(Red.) Am 25. Februar hat die Bundesregierung den Gesetzentwurf zur Neubestimmung des Bleiberechts und der Aufenthaltsbeendigung (BT-Drs. 18/ 4097) in den Bundestag eingebracht. Der Entwurf sieht eine Bleiberechtsregelung für die zahlreichen, seit vielen Jahren hier lebenden Ausländer vor. Ob bisher Geduldete dieses Bleiberecht erhalten, liegt jedoch im Ermessen der Ausländerbehörden (und kann beispielsweise bei früheren Verstößen gegen Ausreiseverfügungen versagt werden). Darüber hinaus soll der Status derjenigen Flüchtlinge, die im Rahmen sog. Resettlement-Programme des UNHCR (z.B. aus Syrien) in Deutschland aufgenommen wurden, angeglichen werden. Sie sollen künftig die gleichen Rechte genießen wie jene, die von deutschen Behörden als Flüchtlinge anerkannt wurden – was dem Entwurf jedoch nur unzureichend gelingt. Schließlich regelt das Gesetz auch die Erteilung von Aufenthalts- und Wiedereinreiseverboten sowie die Voraussetzungen der Abschiebehaft für sog. Dublin-Flüchtlinge.

Zu dem Entwurf haben zahlreiche Flüchtlings- und Fachorganisationen Stellung bezogen. Wir geben hier beispielhaft die Kritik des Komitees für Grundrechte und Demokratie wieder.

Einleitung

Mit dem Gesetzentwurf (BT-Drs. 18/4097) will die Bundesregierung das Bleiberecht sowie das Ausweisungs- und Abschiebungsrecht reformieren. Der Gesetzentwurf zielt darauf ab, beispielsweise die Rechtsstellung für langjährig geduldete Flüchtlinge zu verbessern. Der zweite Teil des Entwurfs jedoch, der zwar aufgrund zahlreicher Proteste gegenüber dem Referentenentwurf bereits leicht modifiziert wurde, weitet repressive Maßnahmen gegen Flüchtlinge immer noch maßlos aus. Der Gesetzentwurf ist deshalb aus grund- und menschenrechtlicher Sicht abzulehnen.

Wir fordern die Bundestagsabgeordneten der CDU und SPD auf, diesem Gesetzesentwurf die Zustimmung zu verweigern. Entscheidend zu kritisieren sind vor allem zwei Punkte:

1. Maßlose Ausweitung der Abschiebungshaft

a) Um den europarechtlichen Ansprüchen der Abschiebungshaft für ausreisepflichtige Ausländer („illegaler Aufenthalt“) gerecht zu werden, werden im Regierungsentwurf (§ 2 Abs. 14 + 15) nun vermeintlich „objektive Kriterien“ festgelegt, die die Annahme der Ausländerbehörde bestätigen könnten, ein/e AusländerIn könne sich der Abschiebung oder Überstellung durch Flucht entziehen wollen. Aber alle diese vermeintlich objektiven Kriterien sind völlig ungeeignet, um einem Flüchtling eine „erhebliche Fluchtgefahr“ zu unterstellen und damit der Ausländerbehörde die Möglichkeit einzuräumen, Abschiebungshaft richterlich anordnen zu lassen. Der Begriff der „erheblichen Fluchtgefahr“ bleibt auch unter den gesetzlichen Kriterien dehnbar und unbestimmt und eröffnet damit weite Ermessensspielräume der Flüchtlingsverwaltung, den politischen Tagesanforderungen entgegenzukommen (z.B. hohes Flüchtlingsaufkommen). Denn diese nun normierten Verdachtskriterien – wie „Vernichtung von Identitäts- oder Reisedokumenten“, Finanzierung von Fluchthelfern mit erheblichen Mitteln (ab 3.000,- € aufwärts) oder die Erklärung, sich einer Abschiebung entziehen zu wollen – werden bei vielen Flüchtlingen vorliegen. Menschen, die sich unter Einsatz ihres Lebens auf die Flucht begeben, müssen nicht nur Fluchthilfe in Anspruch nehmen und diese finanzieren, sondern oftmals auch ihre Identität verschleiern, um zurückgebliebene Familienangehörige, FreundInnen und Bekannte nicht zu gefährden. Abschiebungshaft dagegen dient allein dazu, einen Verwaltungsakt, den der Abschiebung, vorzubereiten oder seine behördliche Durchführung sicherzustellen, wie es gesetzlich heißt. Allein auf der Grundlage willkürlicher Verdachtsmomente, wie sie jetzt normiert werden sollen, um eine „erhebliche Fluchtgefahr“ zu unterstellen, in die Unverletzlichkeit der Freiheit einer Person (GG Art. 2.2.) einzugreifen, ist unverhältnismäßig und nicht grundrechtskonform. Mit dem Kriterienkatalog der Bundesregierung werden nicht nur der allgemeine Verdacht, ein/e AusländerIn wolle sich der Abschiebung entziehen, sondern naheliegend auch das Instrument der Abschiebungshaft und die damit einhergehende Zwangsgewalt gegen AusländerInnen ausgeweitet. Damit wird allein zur Erleichterung von hoheitlichem Verwaltungshandeln, nämlich die Beschleunigung und Durchsetzung von Abschiebungen, in Form der zwangsweisen Freiheitsentziehung massiv in Grund- und Menschenrechte von Flüchtlingen eingegriffen.

b) Die Möglichkeiten zur Inhaftierung von Flüchtlingen im „Dublin-Verfahren“ werden erheblich ausgeweitet. Das betrifft diejenigen Flüchtlinge, die bereits in einem anderen EU-Staat, zumeist im Ersteinreiseland, registriert worden sind. Nicht nur werden für diese Asylsuchenden die Kriterien für die Unterstellung von „Fluchtgefahr“ angewandt, obwohl sie sich als Asylsuchende nicht illegal aufhalten. Zugleich soll die Weiterflucht vor Abschluss eines laufenden Verfahrens in einem anderen EU-Staat bereits zur Inhaftierung berechtigen. Damit könnten alle sogenannten Dublin-Flüchtlinge, für die ein anderer EU-Staat zuständig ist, in Haft genommen werden, um ihre „Überstellung“ zwangsweise sicherzustellen. Aber es gibt gute Gründe, weiter zu fliehen, weil in einigen Mitgliedsstaaten der EU allgemeine Verfahrensstandards nicht eingehalten werden (können), weil Flüchtlinge in Obdachlosigkeit und ohne die notwendigen Lebensmittel sich selbst überlassen bleiben oder weil sie einem gewalttätigen Rassismus ausgesetzt sind. Ein inhumanes europäisches Zuständigkeitssystem (Dublin), das Flüchtlinge in Europa wie Frachtgut hin und her verschiebt, kann offensichtlich nur mit einem menschenrechtsverletzenden Inhaftierungsprogramm ungeheuren Ausmaßes umgesetzt werden.

c) Mit dem Gesetzesentwurf wird ein maximal viertägiger „Ausreisegewahrsam“ nach richterlicher Anordnung eingeführt (§ 62b AufenthG-E). Dieser soll möglichst im Transitbereich der Flughäfen oder in zugriffsnahen Unterkünften vollzogen werden. Er kann angeordnet werden, wenn die Ausreisefrist überschritten worden ist und die Ausländerbehörde vermutet, dass der/die AusländerIn die Abschiebung erschweren oder vereiteln werden wird. Für den schwerwiegenden Eingriff in das Grundrecht auf die Unverletzlichkeit der Freiheit der Person muss wiederum als Begründung die Ermöglichung eines Verwaltungsaktes herhalten, allein weil dieser mit einem erheblichen organisatorischen Aufwand, wie bei Sammelabschiebungen üblich, einhergeht. In diesem Kontext droht der freiheitsentziehende Eingriff zum grundrechtswidrigen Regelfall zu werden.

2. Massive Ausweitung des Einreise- und Aufenthaltsverbotes

Bisher konnten bereits ausgewiesene, zwangsweise zurück- oder abgeschobene Flüchtlinge mit einem auf maximal fünf Jahre befristeten Einreise- und Aufenthaltsverbot sanktioniert werden. Mit dem Gesetzentwurf kann dieses Verbot auf Asylsuchende ausgedehnt werden, deren Asylgesuche als „offensichtlich unbegründet“ abgelehnt oder deren Asylfolge- oder Zweitanträge nicht zur „Durchführung“ angenommen worden sind. Das Verbot kann bis zu drei Jahren EU-weit vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge angeordnet werden. Insbesondere dann, wenn eine „missbräuchliche“ Inanspruchnahme des Asylverfahrens vorzuliegen scheint, so heißt es in der Begründung zum neuen § 11 des Aufenthaltsgesetzes. Das wird beispielsweise für jene Asylgesuche aus sogenannten „sicheren Herkunftsstaaten“ regelmäßig angenommen. Mit der Ausweitung des Einreise- und Aufenthaltsverbotes sollen über den generalpräventiven, also abschreckenden Effekt hinaus Verwaltungskapazitäten für die „tatsächlich schutzbedürftigen Flüchtlinge“ frei werden, heißt es. Aber das Ergebnis eines Asylverfahrens sagt noch nichts über das subjektive Schutzbedürfnis eines Menschen aus, der möglicherweise ohne Kenntnis der komplizierten Rechtslage ein Asylgesuch gestellt hat.

Gesetzlich jedoch wird damit das Vorurteil festgeschrieben, diese Menschen, aktuell vor allem Roma aus den Westbalkanstaaten, seien nur gekommen, um öffentliche soziale Leistungen beziehen zu können. Sie werden systematisch der missbräuchlichen Inanspruchnahme des Asylrechts bezichtigt und dadurch stigmatisiert. Die bloße Inanspruchnahme des Grundrechts auf Asyl wird durch den Gesetzesentwurf für diese Flüchtlingsgruppe sanktioniert und mit EU-weiten Einreiseverboten bestraft.

3. Das Freiheitsgrundrecht wird der Abschiebemaschinerie geopfert

Der zweite Teil des Gesetzentwurfes ist allein unter dem Vorsatz geschrieben worden, Abschiebungen mittels Freiheitsentzug zwangsweise durchsetzen und beschleunigen, sowie Ausgrenzungen unerwünschter Flüchtlinge vornehmen zu können. Dabei hat man in der CDU und SPD offensichtlich jegliches menschenrechtliche und humane Maß verloren. Denn die Inhaftierung von Flüchtlingen und Asylsuchenden wird mit diesem Gesetzesentwurf und seinen Eingriffsrechten extrem erleichtert. In das Grundrecht der Freiheit der Person wird allein aus Gründen, die Arbeit der Flüchtlingsverwaltung zu optimieren, schwerwiegend eingegriffen. Menschenrechtlich jedoch gilt es, die Abschiebehaft generell abzuschaffen.

Köln, den 3. März 2015

Der Innenausschuss des Deutschen Bundestags führte am 23. März 2015 eine Sachverständigenanhörung zum Gesetzentwurf durch. Die Stellungnahmen zahlreicher Expert_innen, NGOs und Initiativen sind abrufbar unter http://www.bundestag.de/bundestag/ausschuesse18/a04/anhoerungen/42_sitzung_inhalt/364474.

Der Beitrag Was gilt die Freiheit der Person, wenn sie ein Flüchtling ist? erschien zuerst auf Humanistische Union.

Seit sich das zuständige Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) entschieden hat, den Aufgabenbereich der älteren Bundesprogramme gegen Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Rassismus und Rechtsextremismus auf die Bereiche „islamischer Extremismus“ sowie „Linksextremismus“ auszuweiten, ist ein generalisierter Extremismusverdacht seit Beginn des Jahres 2011 Bestandteil der staatlichen Förderung.

Bereits im November 2010 sah sich das Alternative Kultur- und Bildungszentrum Pirna veranlasst, die Annahme des Demokratiepreises des Landes Sachsen zu verweigern (vgl. Spoo, Grundrechte-Report 2011, S. 172 ff.). Denn an den Preis war die Bedingung geknüpft, eine vorgefertigte Erklärung zu unterzeichnen, die ein ausdrückliches Bekenntnis zur freiheitlichen demokratischen Grundordnung enthält. Eine zivilgesellschaftliche Initiative, die für ein herausragendes Engagement gegen Rassismus und Rechtsextremismus Beachtung gefunden hat, wurde damit unter den Verdacht gestellt, demokratische Grundsätze abzulehnen. Diese Verdächtigung war für die Betroffenen nicht hinnehmbar.

Das Vorgehen richtet sich faktisch gegen antirassistische bzw. antifaschistische Initiativen; diesen werden antidemokratische Tendenzen unterstellt. In der Folge wird allen zivilgesellschaftlichen Gruppierungen, die eine Förderung durch die Bundesprogramme „Demokratie stärken“ und „Toleranz fördern – Kompetenz stärken“ beantragen, die Unterzeichnung des folgendes Textes abverlangt:

„Bestätigung
Hiermit bestätigen wir, dass wir uns zur freiheitlichen demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik Deutschland bekennen und eine den Zielen des Grundgesetzes förderliche Arbeit gewährleisten.
Als Träger der geförderten Maßnahmen haben wir zudem im Rahmen unserer Möglichkeiten und auf eigene Verantwortung dafür Sorge zu tragen, dass die als Partner ausgewählten Organisationen, Referenten etc. sich ebenfalls den Zielen des Grundgesetzes verpflichten. Uns ist bewusst, dass keinesfalls der Anschein erweckt werden darf, dass eine Unterstützung extremistischer Strukturen durch die Gewährung materieller oder immaterieller Leistungen Vorschub geleistet wird.“

Es gilt also, dem BMFSFJ nicht nur die eigene Verfassungstreue zu bestätigen, sondern auch die all derjenigen, mit denen man kooperiert. Und im Zweifelsfall empfiehlt das Ministerium, Auskünfte beim Verfassungsschutz einzuholen.

Gefährdung der Demokratie

Aus bürgerrechtlicher Sicht sind diese Vorgaben vor allem aus drei Gründen nicht hinnehmbar und als gravierende Einschränkung der Meinungsfreiheit zu bewerten: Gruppierungen oder Einzelpersonen anlassfrei aufzufordern, gegenüber einem Ministerium die eigene Verfassungskonformität zu bestätigen, stellt ein obrigkeitsstaatliches Verfahren dar, das die Zivilgesellschaft nicht als Grundlage, sondern als Gefährdung der Demokratie in den Blick nimmt. Zweitens schränkt ein staatliches Misstrauen gegenüber zivilgesellschaftlichen Initiativen, dessen Grundlage ein Extremismusbegriff ist, für den der Verfassungsschutz Definitionsmacht beansprucht, das Spektrum politisch legitimer Positionen in problematischer Weise ein. Drittens wird erwartet, dass die Erklärung nicht nur in eigener Sache abgegeben wird. Damit wird zivilgesellschaftlichen Initiativen ein Kontrollauftrag zugewiesen; sie sollen quasi als ein Hilfsorgan des Verfassungsschutzes aktiv werden, indem sie Partnerorganisationen und Referenten als potenzielle Verfassungsfeinde in den Blick nehmen.

Diese Erwartung – wie die Erklärung insgesamt – führen zu erheblicher Verunsicherung. Die Grenzziehungen, die mit dem Verweis auf Extremismus bzw. „extremistische Strukturen“ gemeint sind, bleiben unklar; diejenigen, die aus Sicht des Ministeriums verfassungsrechtlich unzuverlässige Referenten einladen, müssen mit einem Entzug von Fördermitteln und gegebenenfalls mit Rückforderungen rechnen.

Gegen den Zwang, die zitierte Erklärung zu unterschreiben, um staatliche Förderung in Anspruch zu nehmen, sind verfassungsrechtliche Bedenken geltend zu machen. In einem Gutachten kommt der Staats- und Verwaltungsrechtler Prof. Dr. Ulrich Battis zu der Einschätzung, dass es zwar zulässig sei, Antragstellern ein solches Verfassungsbekenntnis in eigener Sache abzuverlangen. Die Verpflichtungen, eine solche Einschätzung über Kooperationspartner zu treffen, stelle jedoch „einen Verstoß gegen Artikel 4 Absatz 1 GG in Verbindung mit dem Grundsatz der Verhältnismäßigkeit und dem Bestimmtheitsgebot dar“ und sei „daher mit dem Grundgesetz nicht vereinbar.“

Regierende Unein­sich­tig­keit

Von juristischen Argumenten hat sich die Bundesregierung jedoch bislang ebenso wenig beeindrucken lassen wie von den vielfältigen Protesten Betroffener. So wurde ein „Aufruf gegen Generalverdacht und Bekenntniszwang“ verfasst, den mittlerweile 1394 Initiativen und Einzelpersonen unterzeichnet haben. Bei einem Aktionstag im Februar 2011 wurden ca. 1500 Einwendungen per Post, E-Mail und Facebook an das Bundesministerium adressiert. Gegen die Einschüchterung antirassistischer Initiativen durch die Erklärung haben auch der Zentralrat der Juden sowie der Zentralrat der Muslime Stellung bezogen.

Auch auf parlamentarischer Ebene gibt es Protest. Unter anderem hat das Land Berlin am 11. Mai 2011 einen (erfolglosen) Antrag im Bundesrat eingebracht, der die Streichung des zweiten und dritten Satzes der Erklärung fordert. Das Brandenburgische Innenministerium hat wie folgt Stellung bezogen: „Die Extremismusklausel ist das Ergebnis einer politischen Haltung, die engagierten Bürgern und Vereinen mit obrigkeitsstaatlichen Vorbehalten und bürokratischem Formalismus begegnet.“

In besonderer Weise zugespitzt ist die Situation in Sachsen: Dort wird Initiativen abverlangt, ihre Presseerklärungen durch das Ministerium genehmigen zu lassen und Referent/innen eine Unterzeichnung der Extremismuserklärung abzuverlangen. Beim Verwaltungsgericht Dresden ist inzwischen eine Klage gegen die Extremismuserklärung eingereicht worden.

Skandalös sind auch Vorgänge im Umfeld der Erklärung. So ist bekannt geworden, dass das BMFSFJ zumindest eine Organisation, von der es annahm, dass ein leitender Mitarbeiter den oben genannten kritischen „Aufruf gegen Bekenntniszwang“ unterschrieben hatte, diesbezüglich angefragt und darauf hingewiesen hat, dass die Förderungswürdigkeit der Organisation in Frage stehen könnte, sollte es sich um die Unterschrift eines ihrer Mitarbeiter handeln.

Bislang unbestätigt ist die Mitteilung, dass auch größere Stiftungen, die in der Arbeit gegen Rechtsextremismus aktiv sind, aufgefordert wurden, sich bei der Vergabe eigener Fördergelder die Erklärung zu eigen zu machen. Diese sollen das Ansinnen erfolgreich abgewehrt haben. Zahlreiche kleinere Projekte haben sich dem Bekenntniszwang dagegen inzwischen – gegen ihre Überzeugung – unterworfen, um sich den Zugang zu dringend benötigten Fördermitteln nicht zu versperren.

Was erklärt die hartnäckige Weigerung der Bundesregierung, von dieser Erklärung Abstand zu nehmen? Warum beschränkt sich das BMFSFJ nicht darauf, durch angemessene Verfahren, etwa durch wissenschaftliche Evaluationen, in begründeten Einzelfällen zu überprüfen, ob es sich um förderungswürdige, d. h. demokratischen und menschenrechtlichen Prinzipien verpflichtete Projekte handelt? Diesbezüglich liegt die Vermutung nahe, dass politische Abgrenzungsbedürfnisse gegen linke Positionen bislang stärker sind als die Einsicht, dass Demokratie auch gefährdet wird, wenn sie durch die Einschränkung von Grundrechten verteidigt werden soll.

Literatur

Ulrich Battis, Zur Zulässigkeit der ‚Extremismusklausel‘ im Bundesprogramm ‚Toleranz fördern – Kompetenz stärken‘, Berlin 2010.

www.aktionstaggegenbekenntniszwang/blogsport.de

http://extremismusstreik.blogsport.de

www.toleranz-foerdern-kompetenz-staerken.de/fileadmin/Content/Downloads/PDF/Demokratieerklaerung_01.pdf

Der Beitrag Die Demokratieerklärung – keine staatliche Förderung für „Linksextreme“? erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 43-52

Dem Bildungssystem kommt für die Einlösung des Grundversprechens bürgerlich-demokratischer Gesellschaften, dass alle – und dies unabhängig von ihrer sozialen Herkunft – gleiche Lebenschancen haben sollen, eine zentrale Bedeutung zu: Von staatlich verantworteten Kindergärten, Schulen und Hochschulen kann zwar nicht erwartet werden, dass sie die Reproduktion sozialer Ungleichheiten aufheben können. Denn für diese sind z.B. auch ungleiche Familieneinkommen und die Vererbung von Geld- und Sachvermögen bedeutsam. Durch gleiche Bildungschancen soll jedoch gewährleistet werden, dass Kindern und Jugendlichen herkunftsunabhängige Qualifizierungsmöglichkeiten zugänglich sind und damit sozial gerechte Chancen im Zugang beruflichen Positionen und Möglichkeiten des sozialen Aufstiegs eröffnet werden.[1]

Dass die Realitäten der schulischen, hochschulischen und beruflichen Bildung dem Anspruch der herkunftsunabhängigen Chancengleichheit faktisch nicht gerecht werden, ist durch zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen immer wieder aufgezeigt worden (s. etwa Reichwein 1985; Müller 1998; Schimpl-Neimanns 2000; Deutsches PISA-Konsortium 2002). Problematisch ist aber nicht allein, dass Bildungschancen nachweisbar herkunftsabhängig sind, sondern zudem, dass das Bildungssystem den Glauben an eine begabungs- und leistungsgerechte Auslese – eine „Illusion der Chancengleichheit“ (Bourdieu/Passeron 1971) – erzeugt und damit zur Verdeckung und zur Legitimationsbeschaffung der faktischen Privilegierungen und Benachteiligungen beiträgt (s. Solga 2009).

Erst seit wenigen Jahren ist erneut eine politische Auseinandersetzung mit diesen Sachverhalten in Gang gekommen. In dieser verbinden sich – wie bereits in der Bildungsreform der 1960er Jahre (s. dazu von Friedeburg 1989: 334ff.) – bildungsökonomische Forderungen nach einer volkswirtschaftlich erforderlichen Steigerung des Bildungsniveaus mit einer Kritik sozial ungerechter Bildungsbenachteiligung. Anders als in den 1960er und 1970er Jahren sind die neueren Diskussionen zu den Erfordernissen einer zeitgemäßen Bildungsreform jedoch nicht von einem sozialdemokratischen Reformoptimismus getragen. Dominant ist vielmehr ein neoliberal und technokratisch gerahmter Bildungsdiskurs, in dem Forderungen nach einer an Prinzipien sozialer Gerechtigkeit orientierten Bildungsreform randständig bleiben und sich im Diskurs über die sog. „neuen Unterschichten“ auf die Problematisierung von Bildungsarmut, ihre Folgen und Nebenfolgen reduzieren (Allmendinger/Leisering 2003). Auch hier gilt der Grundsatz: Das Problem der Armen ist die Armut, das Problem der Wohlhabenden sind die Armen, die immer wieder – so nicht zuletzt im Hinblick auf Gewalt und Kriminalität – als bedrohliche Gruppe vorgestellt werden.

Demgegenüber sollen im Folgenden Überlegungen zu den Erfordernissen einer solchen Bildungspolitik und Pädagogik entwickelt werden, welche ein Verständnis von Bildung als Bürgerrecht (s. Dahrendorf 1965) sowie als deklariertes Menschenrecht (s. Lohrenscheit 2004) ernst nimmt und sich konsequent an dem Ziel orientiert, Bildungsgerechtigkeit zu ermöglichen. Dazu genügt es nicht, wie zu zeigen sein wird, formelle Chancengleichheit innerhalb des Bildungssystems anzustreben. Vielmehr bedarf es der Verbindung einer umfassenden Bildungsreform mit einer Gesellschaftspolitik, die darüber hinausgehend auf die Überwindung struktureller Benachteiligungen ausgerichtet ist.

I. Bildung und soziale Ungleich­heiten

Einige zentrale Ergebnisse der neueren Bildungsforschung (s. dazu u.a. Becker 2009; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; OECD 2009) lassen sich zunächst wie folgt zusammenfassen:

• Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft, insbesondere den Einkommens- und Vermögensverhältnissen, der beruflichen Stellung und dem formalen Bildungsniveau der Herkunftsfamilie mit dem schulischen Bildungs-(miss-)erfolg lassen sich für alle OECD-Staaten nachweisen. Sie sind in Deutschland aber überdurchschnittlich hoch ausgeprägt.
• Insbesondere für Deutschland gilt: Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Bildungs-(miss-)erfolg lösen sich auch dann nicht auf, wenn man die kognitiven Fähigkeiten und die Lesekompetenz kontrolliert. So ist die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung bei Kindern der oberen Dienstklasse ca. 2,7mal höher als bei Arbeiterkindern, die über gleiche kognitive Fähigkeiten verfügen und gleiche Leseleistungen erzielen. Eine aktuelle Studie (Uhlig/Solga 2009) hat aufgezeigt, dass im Verhältnis zu ihrem kognitiven Leistungsvermögen ca. 30 Prozent aller Schüler/innen in Deutschland den falschen Schultypus besuchen und dass die soziale Herkunft von zentraler Bedeutung dafür ist, ob Schüler/innen der Gruppe derjenigen zuzurechnen sind, deren kognitives Leistungsvermögen in Schulen nicht abgerufen wird.
• Die Bildungsexpansion und die Bildungsreformen der 1960er und 1970er Jahre sind nicht folgenlos geblieben. So kommt der Bildungssoziologie Rolf Becker zu der Einschätzung (s. Becker 2009), dass sich das Ausmaß der Bildungsprivilegierung von Beamtenkindern gegenüber Arbeiterkindern reduziert hat. Ihre Chance, auf das Gymnasium zu wechseln, ist nicht mehr 19mal, sondern „nur“ noch ca. 8mal besser. Und innerhalb des schulischen Bildungssystems erreichen Mädchen nicht mehr schlechtere, sondern inzwischen etwas bessere Bildungsabschlüsse als Jungen. Im Unterschied zu Becker argumentiert der Sozialstrukturforscher Rainer Geißler (Geißler 2006) dagegen, dass Arbeiterkinder gegenüber Angestellten- und Beamtenkindern im Verlauf der Bildungsexpansion gleichwohl weiter verloren haben, weil sich der Standard der Bildungsabschlüsse nach oben verschoben hat und Arbeiterkinder in nur relativ geringem Ausmaß von den verbesserten Bildungschancen profitieren.
• Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund unterliegen einer zusätzlichen, nicht zureichend als Effekt der sog. „ethnischen Unterschichtung“ der Sozialstruktur, und auch nicht zureichend als Folge unterschiedlicher Kenntnisse der deutschen Sprache, erklärbaren Benachteiligung. Ihre Chance auf eine Gymnasialempfehlung ist auch bei Kontrolle der kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten geringer als bei Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (s. etwa Diefenbach 2009).
• Die Wirkungen von Bildungsbenachteiligungen verstärken sich im Lebensverlauf (Choi 2008). Auch die Wahrnehmung von Weiter- und Fortbildungsangeboten folgt dem so genannten Matthäus-Prinzip (Wer da hat, dem wird gegeben): Wer hohe Bildungstitel hat, nutzt viel häufiger Weiter- und Fortbildungsangebote (u.a. Bolder 2006).

II. Soziale Herkunft und Bildungs­er­folg: Erklä­rungs­an­sätze

Fragt man nach den Ursachen dieser in zahlreichen Studien nachgewiesenen Zusammenhänge, dann trifft man in der wissenschaftlichen Diskussion auf unterschiedliche Erklärungsansätze, denen heterogene theoretische Modelle zu Grunde liegen. Einflussreich sind erstens Studien, die in der Tradition Raymond Boudons den Zusammenhang von sozialer Lage, außerschulischem Kompetenzerwerb, angestrebten Bildungsaspirationen und Kosten-Nutzen-Abwägungen für Bildungsentscheidungen ins Zentrum stellen (s. dazu etwa Becker 2009); zweitens Untersuchungen, die, häufig im Anschluss an Pierre Bourdieu, den Fokus auf sozialstrukturelle und soziokulturelle Prozesse, insbesondere auf die Genese und Verankerung des Bildungshabitus in sozialen Milieus sowie auf klassenspezifische Bildungsstrategien legen (s. dazu etwa Vester 2006). Davon zu unterscheiden sind drittens Theorien institutioneller Diskriminierung, die, bislang v. a. im Hinblick auf Migranten, die Mechanismen untersuchen, die zur unbeabsichtigten, nicht durch individuelle Vorurteile erklärbaren Benachteiligung durch Schulen führen (s. dazu Gomolla 2006; Hormel/Scherr 2004: 23ff.). In eine ähnliche Richtung weisen auch Forschungen, die das deutsche Förder- und Sonderschulwesen als Form einer „institutionellen Behinderung“ beschreiben (Powell 2007).[2]

Ohne hier auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen diesen Erklärungsansätzen näher eingehen zu können, sind unseres Erachtens nach die folgenden Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg sowohl theoretisch und empirisch gut begründbar als auch für die bildungspolitische Diskussion von zentraler Bedeutung:

(1) Für schulische Leistungen sind sowohl Fähigkeiten und Wissensbestände als auch habituelle Dispositionen – also grundlegende Haltungen im Hinblick auf den Sinn und die Erfolgsaussichten schulischen Lernens, die Nähe und Distanz zu den Erwartungen, Kommunikationsstilen usw. von LehrerInnen, ein Wissen darüber, welche Schullaufbahn der eigenen Herkunft angemessen ist – folgenreich, die zu einem erheblichen Teil vor- und außerschulisch erworben und verfestigt werden. In schulische Leistungsbewertungen und darauf bezogene Selektionsprozesse gehen damit – direkt und indirekt – Kompetenzen und psychosoziale Dispositionen ein, die nicht in der Schule gelernt und dort als individuelle Begabung des Schülers/der Schülerin sichtbar werden. Selbst wenn Schulen dem Ideal einer strikt objektiven leistungsgerechten Beurteilung der Schüler/innen gerecht würden – was nachweislich nicht der Fall ist -, wären damit keineswegs sozial gerechte Verhältnisse erreicht: Denn die schulisch relevante individuelle Begabung ist zu einem erheblichen Teil Ergebnis sozialer Prozesse der vor- und außerschulischen Sozialisation im Kontext sozial ungleicher Klassenlagen und Milieus. Eine an Prinzipien der begabungsgerechten individuellen Förderung orientierte Schule entkommt folglich dem Reproduktionszusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg nicht. Sie ist aber in der Lage, wie Ergebnisse der Grundschulforschung zeigen (s. Bos u.a. 2003; Ramseger/Wagener 2008), Herkunftseffekte etwas zu verringern, solange Schüler ungleicher Herkunft gemeinsam unterrichtet werden.

(2) Gegliederte Schulsysteme mit ungleichwertigen Bildungsgängen und früher Selektion verstärken Herkunftseffekte eigendynamisch: Ersichtlich kann schulisches Lernen die Auswirkungen vorschulischer Selektion umso weniger ausgleichen, je kürzer die Zeit gemeinsamen Lernens ist. Würde man Kinder bereits in der ersten Klasse auf unterschiedliche Schultypen verweisen, würde sich die Illusion der Chancengleichheit auflösen. In Hauptschulen sind – aufgrund der immer selektiveren sozialen Zusammensetzung der Schüler/innen, der schlechteren materiellen Ausstattung der Schulen, nicht zuletzt aber aufgrund der kürzeren Schulzeit und des Wissens um den geringen Nutzen des erreichbaren Abschlusses für die weitere Karriere – erheblich schlechtere Lernbedingungen gegeben als in Gymnasien. Folglich ist eine dreifache Benachteiligung bzw. Privilegierung zu konstatieren: erstens durch die herkunftsbedingten Sozialisationsbedingungen, als mehr oder weniger bildungsförderlicher Kontext, zweitens durch deren Auswirkungen auf Schulleistungen und Übergangswahrscheinlichkeiten und drittens durch die Effekte der Verweisung auf Schulen mit ungleichen Lernbedingungen.

(3) Nachweislich gehen nicht nur sozial erzeugte Leistungsunterschiede, sondern auch generelle Einschätzungen der Schülerpersönlichkeit in die Leistungsbemessung ein. Die diesbezüglichen impliziten Erwartungshaltungen von LehrerInnen bevorzugen Schüler/innen aus sozialen Herkunftsmilieus mit höherem Bildungsniveau (s. Schumacher 2002; Dravenau/Groh-Samberg 2005). Hinzu kommen, wie insbesondere die Forschung zur institutionellen Diskriminierung von Migrantenkindern (s.o.) sowie zum ‚stereotype threat‘ (s. Schofield 2006) aufgezeigt hat, aus der Sicht der Lehrkräfte durchaus rationale, aber in ihren Wirkungen diskriminierende Einschätzungen bzgl. des erwartbaren Leistungsvermögens von Schüler/innen bestimmter sozialer Gruppen sowie bzgl. der für sie verfügbaren materiellen und immateriellen Unterstützung durch die Herkunftsfamilie. Diese führen dazu, dass im Zweifelsfall Empfehlungen für niedrigere Bildungsgänge ausgesprochen und Bildungsanstrengungen nicht ermutigt werden. Entsprechend wird in Berichten bildungserfolgreicher Migrant/innen deutlich, dass es nicht allein offenkundige Vorurteile waren, sondern gerade auch die wohlmeinenden Ratschläge wohlwollender PädagogInnen, wie z.

B. die gut gemeinte Empfehlung, die eigenen Möglichkeiten realistisch einzuschätzen und Selbstüberforderung zu vermeiden, die zur Reproduktion von Bildungsungleichheiten beitragen (s. Hummrich 2009).

Bereits aus diesen, durch empirische Bildungsforschung nachgewiesenen Zusammenhängen lassen sich unschwer bildungspolitische und pädagogische Folgerungen ableiten. Offensichtlich sind insbesondere eine Überwindung der frühen Selektion, etwa durch eine 10-jährige gemeinsame Beschulung, eine Angleichung der Schulbesuchsdauer für alle Schüler/innen sowie eine Bildungspolitik und Pädagogik erforderlich, die sich nicht auf die Förderung der schulisch sichtbar werdenden individuellen Begabungen beschränkt, sondern sich am Ziel der Befähigungsgerechtigkeit (s. u.) orientiert. Bevor hierauf etwas näher eingegangen werden kann, ist zunächst noch knapp auf die engen Zusammenhänge zwischen gesamtgesellschaftlichen und bildungsspezifischen Ungleichheiten hinzuweisen, die in der gegenwärtigen Bildungsdiskussion gewöhnlich ausgeblendet bleiben.

III. Bildungs­spe­zi­fi­sche und gesamt­ge­sell­schaft­liche Ungleich­heiten

Vor dem Hintergrund der skizzierten Ergebnisse der Bildungsforschung ist davon auszugehen, dass das Ausmaß, in dem soziale Ungleichheiten durch die Gestaltung des Bildungssystems verfestigt, verstärkt oder aber reduziert wird, durchaus in erheblichem Umfang variabel ist.[3] Eine Aufhebung der herkunftsbedingten Effekte auf den Schulerfolg ist jedoch in Gesellschaften mit erheblichen Ungleichheiten zwischen sozialen Klassen, Schichten und Milieus kein erreichbares Ziel. Obwohl diesbezüglich aussagekräftige, historisch und international vergleichende Analysen kaum (s. u.) vorliegen, kann mit hoher Plausibilität angenommen werden, dass die gesamtgesellschaftlichen Ausprägungen und das gesamtgesellschaftliche Ausmaß sozialer Ungleichheiten für die Stärke des Zusammenhanges von sozialer Herkunft und Bildungserfolg sowie für die Auswirkungen von Bildungsungleichheiten folgenreich sind.

Geradezu als eine soziale Gesetzmäßigkeit kann formuliert werden: Je ungleicher Gesellschaften insgesamt verfasst sind, umso stärker sind die Herkunftseffekte auf den Bildungserfolg und umso bedeutsamer sind die Auswirkungen von Bildungsungleichheiten; in eher egalitären Gesellschaften sind die Verknüpfungen dagegen zugleichschwächer und folgenloser. Die Plausibilität dieser Überlegung ergibt sich zunächst aus der Beobachtung, dass extreme Formen sozialer Benachteiligung und Ausgrenzung dazu führen können, dass sich die alltägliche Lebensführung auf ein Überleben im Hier und Jetzt reduziert und Anstrengungen, sich aus der vorgefundenen Lage, etwa durch Bildungsaufstiege zu befreien, auf erhebliche objektive Schwierigkeiten stoßen und sich zugleich subjektiv als aussichtslos darstellen (s. dazu etwa Willis 1979; Dubet/Lapeyronnie 1993). Entsprechend kann angenommen werden, dass die Chancen erfolgreicher Bildungskarrieren dann relativ gleicher sind, wenn die Unterschiede der Verfügung über bildungsrelevante Ressourcen zwischen den sozialen Klassen und Schichten gering und die Auswirkungen der sozialen Herkunft auf die schulisch relevanten Fähigkeiten und Dispositionen von Schüler/innen nicht allzu sehr ins Gewicht fallen. Folglich sind die Erfolgsaussichten einer gerechtigkeitsorientierten Bildungspolitik und Pädagogik dann besser, wenn es – durch Wirtschafts-, Arbeitsmarkt-, Steuer- und Sozialpolitik sowie tarifliche Festlegungen – gelingt, soziale Ungleichheiten der Lebensbedingungen insgesamt zu reduzieren und allen Gesellschaftsmitgliedern Zugang zu existenzsichernder und sinnstiftender Arbeit, sozialer Sicherheit und kultureller Teilhabe zu ermöglichen. Zugleich gilt, dass sich die negativen Auswirkungen verbleibender Bildungsungleichheiten dann reduzieren, wenn der Abstand zwischen den Privilegien und Benachteiligungen, zu denen Bildung Zugang verschafft, geringer ausfällt.

Anders betrachtet: Bildungsgleichheit bewirkt unter Bedingungen erheblicher gesellschaftlicher Ungleichheiten nichts anderes, als dass in den Konkurrenzkämpfen um anstrebenswerte Positionen bildungsexterne herkunftsbedingte Merkmale einflussreicher werden, wie dies bei der Besetzung von Elitepositionen ohnehin der Fall ist (s. Hartmann 2002). Zudem war und ist mit erheblichen Anstrengungen der Privilegierten zu rechnen, die Bedingungen aufrecht zu erhalten, die ihren Kindern Zugang zu privilegierten Positionen sichern, die umso aussichtsreicher sind, je stärker sich sozioökonomische mit Machtungleichheiten verschränken. Denn „die Geschichte der Bildungsreform zeigt“, so fasst von Friedeburg (1989: 476) ein Ergebnis seiner Studie zusammen, „dass über ihren Fortgang nicht pädagogische Einsichten und organisatorische Konzepte, sondern gesellschaftliche Machtverhältnisse entscheiden.“

Entsprechend lässt sich zeigen, dass erfolgreiche Prozesse der Bildungsreform in gesamtgesellschaftliche Reformprozesse eingebettet waren: Dass es gelungen ist, die schulische Bildungsbenachteiligung von Mädchen zu überwinden, setzt voraus, dass der bis dahin einflussreiche Glaube, dass Frauen weniger intellektuell begabt seien als Jungen, ebenso in Frage gestellt, wie ihr Recht auf eigenständige Erwerbsarbeit durchgesetzt wurde. In ihrer instruktiven Analyse des finnischen Bildungssystems zeigt Gundel Schümer (2009), dass die Durchsetzung eines am Ziel gleicher Erfolgschancen aller sozialen Gruppen ausgerichteten Bildungspolitik und Pädagogik ohne die „Verankerung des Gleichheitsprinzips in der Religion, der Kultur und der Sozialpolitik“ (ebd.: 49) nicht verstanden werden kann. Bildungspolitische und pädagogische Programme sind, wie auch in einer vergleichenden Untersuchung von Bildungskonzepten in Einwanderungsgesellschaften deutlich wurde (s. Hormel/Scherr 2004), in hohem Maße von den unterschiedlichen gesellschaftlich einflussreichen Sichtweisen des schulischen Bildungsauftrags und der anzustrebenden sozialen Positionen von Migranten im Sinne eines Konsenses abhängig, die Entscheidungen auf allen Ebenen voraussetzen.

Es sind also folgenreiche Zusammenhänge zwischen gesamtgesellschaftlichen und bildungsspezifischen Ungleichheiten in Rechnung zu stellen: Ein Abbau von Bildungsungleichheiten kann durch Bildungspolitik und Pädagogik allein nur begrenzt erreicht werden und eine Verringerung von Bildungsungleichheiten trägt nur begrenzt zum Abbau sozialer Ungerechtigkeit bei.

IV. Befähi­gungs­ge­rech­tig­keit statt Chancen­gleich­heit

Im Sinne der pessimistischen Einschätzung Siegfried Bernfelds (1925/1967: 123) läge es vor diesem Hintergrund durchaus nahe, festzustellen: „Sie (die Erziehung, A.S./U.B.) gefällt dir nicht? Mir auch nicht, mein Freund. Du willst sie ändern; etwas, ein geringes Detail an ihr ändern? Ändere die Gesellschaftsstruktur, das Korrelate Detail an ihr. (…) Es geht nicht anders. Jeder andere Versuch ist unzulängliche Schwärmerei.“

Bernfelds Pessimismus in nun aber in dem Maß nicht zwingend, wie die sich vollziehenden gesellschaftlichen Entwicklungen, insbesondere die Veränderungen der Qualifikationsanforderungen und der Berufsstruktur sowie die Transformation von der befristet konzipierten Gastarbeitermigration zur Einwanderungsgesellschaft, dem Interesse an einer Überwindung tradierter Bildungsungleichheiten Rückhalt verschaffen. Empirisch lässt sich zeigen, dass die Bereitschaft der Bildungsbenachteiligten, ihre Benachteiligung als unveränderliches soziales Schicksal zu akzeptieren, erodiert und die Legitimationsgrundlagen eines ständisch verfassten Bildungssystems damit in Frage gestellt sind.

Damit gewinnen auf Chancengleichheit ausgerichtet Forderungen erneut an Bedeutung. Unseres Erachtens haben Forderungen nach Chancengleichheit aber eine häufig übersehene Voraussetzung: Chancengleichheit ist nur dann eine zureichende Bestimmung sozialer Gerechtigkeit, wenn auch die unteren Plätze in den sozialen Hierarchien noch als zumutbar gelten können. Denn nur dann, wenn auch den unteren sozialen Klassen bzw. Schichten eine angemessene Lebensführung ermöglicht wird, ist es überhaupt akzeptabel, diejenigen, die in der Schule – aus welchen Gründen auch immer – zu den Verlieren im idealiter chancengerechten Wettbewerb gehören, auf entsprechende Positionen zu verweisen. Der normative Maßstab ‚Chancengleichheit‘ ist folglich unter gegenwärtigen Bedingungen durchaus auch problematisch: Die Verweisung auf soziale Positionen, die durch Armut und soziale Ausgrenzung gekennzeichnet sind, ist auch dann nicht akzeptabel, wenn sie chancengerecht erfolgt.

Unseres Erachtens ist es darüber hinaus generell unzureichend und ggf. irreführend, sich allein am Ziel der Herstellung von Chancengleichheit durch eine begabungsgerechte Bildung zu orientieren. Denn schulische Bildung verfügt nur über begrenzte Möglichkeiten, die vorschulisch sozial hergestellten und sich in außerschulischen Bildungsprozessen sozial verfestigenden individuellen „Begabungs“ unterschiede wirksam auszugleichen. Anstrengungen, dies durch den Ausbau einer qualitativ hochwertigen vor- und außerschulischen Bildung sowie durch integrative Ganztagesschulen anzustreben, sind gleichwohl dringend erforderlich. Irreführend wird die Forderung nach Chancengleichheit aber dann, wenn sie individualistisch gefasst wird, d.h. die sichtbar werdende Begabung des individuellen Kindes oder Jugendlichen von ihren sozialen Bedingungen ablöst. Eine Alternative liegt in der Orientierung von Bildungspolitik und Pädagogik am Konzept der Befähigungsgerechtigkeit im Kontext einer auf die Verringerung sozialer Ungleichheiten ausgerichteten Gesellschaftspolitik.

Der Begriff Befähigungsgerechtigkeit, wie ihn vor allem Martha Nussbaum (2006) entwickelt hat, rückt dagegen nicht nur die formellen, sondern die faktischen Möglichkeiten sozialer Gruppen in den Blick, dasjenige Leben zu führen, das sie mit guten Gründen anstreben. Eine befähigungsgerechte Bildungspolitik und Pädagogik steht folglich vor der Aufgabe, herkunftsunabhängige Bildungschancen für die sozialen Klassen, Schichten und Milieus zu gewährleisten. Individuelle Bildungsinteressen sowie schulisch relevante Fähigkeiten können dabei nicht als gegebene Voraussetzungen schulischer Chancengleichheit gelten, sondern als problematische Effekte der sich in sozial ungleichen Lebensbedingungen herstellenden ungleichen „Begabungen“. Folglich genügt es nicht, Individuen gemäß ihren vorgefundenen Fähigkeiten und Interessen angemessen zu fördern, wie es reformpädagogische Konzepte nahe legen. Vielmehr ist es erforderlich, Bildungspolitik und Pädagogik am Ziel auszurichten, gleiche Bildungsfähigkeiten im Verlauf der schulischen Bildungslaufbahn aktiv herzustellen.

Dass dies nicht bedeuten kann, individuelle Unterschiede zu nivellieren und es auch nicht als Downgrading auf ein für alle erreichbares Minimum misszuverstehen ist, scheint uns selbstverständlich zu sein. Durchaus sind wir aber der Überzeugung, dass es nicht die Aufgabe des öffentlichen Bildungssystems sein kann, den Zugang zu höherer Bildung denen vorzubehalten, die dafür erforderliche Fähigkeiten und Dispositionen gegenwärtig zu einem erheblichen Teil außerschulisch und damit herkunftsabhängig erwerben.

[1] Dies impliziert in Hinblick auf Chancengleichheit auch, dass Risiken des sozialen Abstiegs demokratisiert werden, sofern nicht von einer allgemeinen Verbesserung der Lebensbedingungen ausgegangen werden kann. Das ist einer der Hintergründe, warum Debatten um die Verteilung von Bildungschancen mit hoher Wahrscheinlichkeit soziale Konflikte provozieren.

[2] Mindestens ein vierter wichtiger theoretischer Anker in der Debatte um die herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten wäre zu benennen: Ansätze, die den Zusammenhang von Bildung mit Modernisierung bzw. kapitalistischer Vergesellschaftung in den Blick nehmen, kommen zu einer radikalen Kritik gegenwärtiger Beschulungspraktiken. Das Spektrum reicht dabei von bildungstheoretischen Konzepten eines Hartmut von Hentig über die radikale Schulkritik von Ivan Illich bis hin zur Herausarbeitung von Zusammenhängen zwischen kapitalistischer Vergesellschaftung und Halbbildung bei Theodor W. Adorno. Dieser Argumentationsstrang liegt u.E. aber weitgehend brach und sollte kritisch wieder angeeignet werden. (Vgl. auch Scherr 2005 und 2008; Bauer/Bittlingmayer 2005).

[3] Auf Grundlage der Ergebnisse der internationalen Bildungsforschung lässt sich zeigen, dass Nationalstaaten ganz unterschiedlich erfolgreich sind beim Ausbalancieren von Individualförderung, dem Zulassen von Heterogenität und der Verringerung von Selektivität. Mittlerweile gilt etwa das finnische Bildungssystem wegen seiner niedrigen Herkunftsselektivität allgemein als vorbildlich. Auch in Deutschland existiert eine erhebliche Variabilität zwischen den Bundesländern. Die Frage, welches Bundesland aus der Perspektive der Reduktion von Bildungsungleichheiten zu bevorzugen ist, ist allerdings nicht leicht zu beantworten. Wenn es darum gehen soll, dass im Sinne von Chancengleichheit möglichst viele Jugendliche zum Abitur geführt werden sollen, dann sind Bundesländer wie Berlin, Hamburg oder Bremen vergleichsweise vorbildlich. Wenn es aber darum gehen soll, Jugendlichen auf der Grundlage ihrer Bildungsabschlüsse Erfahrungen von Arbeits- und Ausbildungsplatzlosigkeit möglichst zu ersparen, dann erzielen Baden-Württemberg und Bayern die besten Ergebnisse.

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Der Beitrag Warum Chancengleichheit nicht genügt erschien zuerst auf Humanistische Union.

Soziale Ungleichheiten die dazu führen, „dass einzelne Individuen oder Gruppen in dauerhafter Weise begünstigt oder benachteiligt“ (Kreckel 1992: 17) werden, sind auch in modernen, sich als demokratisch verfasster politischer Zusammenschluss freier und gleicher BürgerInnen verstehenden Gesellschaften, der empirische Normalfall. Die Abschaffung der hinreichend dokumentierten sozioökonomischen Ungleichheiten zwischen sozialen Klassen, Schichten und Milieus ist gewöhnlich auch keineswegs Bestandteil staatlich-politischer Programme. Gegenstand von Auseinandersetzungen sind vielmehr nur die Erfordernisse einer wohlfahrtsstaatlichen (De-)Regulierung von Armut und Arbeitslosigkeit, ihre direkten und indirekten Folgen. Dies geschieht historisch und aktuell aber unter der erklärten Prämisse, dass Nicht-Erwerbstätige gegenüber Erwerbstätigen weiterhin benachteiligt werden sollen und müssen. Denn auch schlecht bezahlte Erwerbsarbeit soll immer noch die bessere Alternative zur Existenzsicherung durch Arbeitslosen- und Sozialhilfe sein.
Im Unterschied dazu ist die Verhinderung bzw. Überwindung von „Benachteiligungen aus Gründen der Rasse oder wegen der ethnischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität“ (AGG §1) mit dem Aktionsprogramm „For Diversity – Against Discrimination“ der Europäischen Kommission (www.stop-discrimination.info), der Antirassismus-Richtlinie der EU (Richtlinie 2000/43/EG) und dem bundesdeutschen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) als Ziel staatlicher Politik anerkannt. Dabei betrachtet die Gesetzeslage nicht nur solche Fälle als problematische Diskriminierung, in denen Benachteiligung Folge einer direkten, auf Stereotype und Vorurteile zurückführbaren Ungleichbehandlung ist. Aufgegriffen wird vielmehr auch die in der angelsächsischen Rassismusforschung entwickelte Unterscheidung zwischenunmittelbarer und mittelbarer Diskriminierung (vgl. Feagin/Feagin 1998; Richtlinie 2000/43/EG & 13; AGG § 3). Damit wird geltend gemacht, dass Benachteiligungen auch durch die Anwendung von „dem Anschein nach neutrale(n) Vorschriften, Kriterien oder Verfahren“ (AGG § 3) zu Stande kommen können. Die erwähnte EU-Richtlinie lässt dabei auch die Möglichkeit zu, nicht nur justiziable Einzelfälle in den Blick zu nehmen, sondern fordert die Einzelstaaten dazu auf, „mittelbare Diskriminierung mit allen Mitteln, einschließlich statistischer Beweise, festzustellen“ (RICHTLINIE 2000/43/EG, Art. 15). Dem wird in der bundesdeutschen Rechtsprechung durch die im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (§ 26) vorgesehene Einrichtung einer „Antidiskriminierungsstelle des Bundes“ Rechnung getragen. Diese soll nicht nur eine Beschwerde- und Konfliktschlichtungsinstanz  sein, sondern ist auch für die Durchführung wissenschaftlicher Untersuchungen „zu diesen Benachteiligungen“ und für Öffentlichkeitsarbeit zuständig.
Damit gewinnen die Fragen, was Diskriminierungen kennzeichnet, sowie ob und wie Diskriminierungen von anderen Formen sozialer Benachteiligung de jure unterschieden werden können bzw. nach wissenschaftlichen Maßstäben unterschieden werden sollten, politische und rechtliche Relevanz. Im Folgenden soll aufgezeigt werden, dass diese Fragen nicht nur auf fragwürdige politische Festlegungen, sondern auch auf eine Problematik der sozialwissenschaftlichen Diskussion verweisen, die nicht durch einfache definitorische Setzungen aufgelöst werden kann: Diskriminierungen, so die im Folgenden zu erläuternde These, sind gerade keine von sozioökonomischen Ungleichheiten eindeutig und trennscharf  unterscheidbare soziale Tatsache. Sie stehen vielmehr historisch und systematisch in einem engen, in einigen Fällen konstitutiven Zusammenhang mit sozioökonomischen Ungleichheiten sowie mit politischen Herrschaftsverhältnissen, der im gegenwärtigen politischen und rechtlichen Antidiskriminierungsdiskurs der EU verdeckt wird. [1]

1. Sind alle Formen von Diskri­mi­nie­rung unzulässig?

Der politische und rechtliche Antidiskriminierungsdiskurs der EU geht – und dies ist symptomatisch – nicht von einer formalen Klärung des Diskriminierungsbegriffs aus, sondern fasst als Diskriminierung solche Fälle von „Benachteiligungen“, denen bestimmte Kategorien zu Grunde liegen („Rasse“, „ethnische Herkunft“, „Geschlecht“, „Religion“, „Weltanschauung“, „Behinderung“, „Alter, „sexuelle Identität“). Diese Zusammenstellung diskriminierungsrelevanter Kategorien ist aber weder theoretisch noch empirisch zwingend und sie kann auch nicht den Anspruch erheben, vollständig zu sein.
Dies wird schon daran deutlich, dass – und dies in Übereinstimmung mit den einschlägigen Konventionen der Vereinten Nationen –  ein unstrittig hoch relevanter Fall von diskriminierender Ungleichbehandlung explizit zugelassen wird, die Ungleichbehandlung von Staatsangehörigen gegenüber Nicht-Staatsangehörigen:
„Dieses Diskriminierungsverbot sollte auch hinsichtlich Drittstaatsangehörigen angewandt werden, betrifft jedoch keine Ungleichbehandlungen aufgrund der Staatsangehörigkeit und lässt die Vorschriften über die Einreise und den Aufenthalt von Drittstaatsangehörigen und ihren Zugang zu Beschäftigung und Beruf unberührt.“ (EU Richtlinie 2000/43/EU, Art. 13).
Faktisch wird damit nicht nur die nationale und eu-europäische Institutionalisierung einer Grenzziehung nach außen, die nicht zuletzt als Absicherung der Binnenstrukturen wohlfahrtsstaatlich moderierter Ungleichheiten gegen die externen weltgesellschaftlichen Ungleichheiten und den dadurch mit bedingten Migrationsdruck bedeutsam ist, legitimiert [2]. In der Folge wird zudem zum einen auch das Faktum, dass sich in Folge der seit den 1990er Jahren vorgenommenen Einschränkung des Asyl- und Zuwanderungsrechts eine mehrfach benachteiligte „Unterklasse“ illegalisierter Migranten herausgebildet hat, die nicht „nur“ ökonomischen, sondern auch massiven rechtlichen Benachteiligungen unterliegt und von politischer Interessenvertretung weitgehend ausgeschlossen ist, aus dem Antidiskriminierungsdiskurs ausgeblendet [3]. Zum anderen dürfen Arbeitsmigranten und Flüchtlinge aus Nicht-EU-Ländern auch dann weiterhin legal benachteiligt werden, wenn sie über einen legalen Aufenthaltsstatus verfügen. Sozioökonomische Ungleichheiten zwischen Arbeitskräften mit unterschiedlichen Rechten werden also durch komplex ausdifferenzierte politisch-rechtliche Regulierungen mit hergestellt.
Dies ist erstens Teil einer Bedingungskonstellation, die manifeste fremdenfeindliche und rassistische Diskriminierung insofern befördert, als sie für Forderungen nach weitreichender Bevorzugung Einheimischer gegenüber Migranten einen Ausgangspunkt bietet. Entsprechend stellt Justin Akers Chacón (2006: 175) im Hinblick auf die USA fest, dass Einwanderungspolitik dazu beigetragen hat, „to atomize the working class along racial and national lines and to encourage separate planes of consciousness, such as being ‚American’, ‚white’, or a ‚citizen’ versus being ‚Mexican’, an ‚immigrant’, or an ‚illegal’“.
Dies führt zweitens zu einer als absurd qualifizierbaren Situation, in der erlaubte und nicht-erlaubte Ungleichbehandlung schwer zu unterscheiden sind:  So sind – etwa im Fall eines anerkannten Asylbewerbers mit Arbeitserlaubnis – die zuständigen Behörden und Arbeitgeber gesetzlich aufgefordert, diesen gegenüber konkurrierenden Bewerbern mit deutscher und eu-europäischer Staatsangehörigkeit zu benachteiligen, da letztere vorrangig zu vermitteln sind. Gleichzeitig sind sie aufgefordert nachzuweisen, dass bei dieser Benachteiligung keine rassistischen oder ethnisierenden Vorurteile bedeutsam waren. [4]
Auch andere als die bereits genannten Ausklammerungen des politischen und rechtlichen Antidiskriminierungsdiskurses lassen sich ohne weitere theoretische Umwege begründet problematisieren: So sind Benachteiligungen in Folge vorgängiger Kriminalisierung oder Psychiatrisierung, die dann erwartbar sind, wenn ein vorgängiger Gefängnisaufenthalt oder Psychiatrieaufenthalt in der Biografie nicht verdeckt werden kann, im Gesetzestext nicht vorgesehen. Gleiches gilt auch für empirisch evidente Fälle solcher Diskriminierungen, die ein direkter oder indirekter Grund sozioökonomischer Benachteiligungen sind: Nicht nur Berufsberater und Sozialarbeiter wissen, dass es ggf. schon genügt, die falsche Adresse zu haben, um als BewohnerIn eines benachteiligten Wohngebiets identifiziert, mit Stereotypen gegenüber sog. ‚sozial schwachen Familien’ und für diese vermeintlich typische Erziehungs- und Sozialisationsdefizite belegt und in der Folge in der Konkurrenz um Ausbildungs- und Arbeitsplätze aus dem Kreis der interessanten Kandidaten ausgeschlossen zu werden. Die neuere Armutsforschung hat zudem nachgewiesen, dass ein „Leben in benachteiligten Wohngebieten“ (Friedrichs/Blasius 2000) selbst wiederum weitere Benachteiligungen nach sich zieht.
Die bislang genannten Ausklammerungen sind zunächst durchaus plausibel als ein Effekt staatlich-politischer Interessenlagen erklärbar, die dazu geführt haben, dass nur die als ökonomisch dysfunktional geltenden und/oder vorherrschenden politischen Interpretationen menschenrechtlicher Prinzipien widersprechenden Benachteiligungen als problematische und zu überwindende Diskriminierung gefasst wurden. Aber selbst innerhalb der so vorgenommenen Einschränkungen diskriminierungsrelevanter Kategorien gilt, dass die unterstellte Abgrenzbarkeit potentiell justiziabler Formen direkter und indirekter Diskriminierung von rechtlich und politisch als hinnehmbar geltenden Formen sozioökonomischer Benachteiligung keineswegs trennscharf ist: Diskriminierende Praktiken und diese ermöglichende Strukturen, Diskurse, Ideologien und Vorurteile sind weder in ihrer Entstehung noch in ihrer sozialen Relevantsetzung voneinander unabhängig.
So ist es, um dies zunächst exemplarisch zu verdeutlichen, eher unwahrscheinlich, dass ein leitender Angestellter einer in Deutschland ansässigen international operierenden Bank mit z.B. japanischer Staatsangehörigkeit bei der Wohnungssuche auf Grund ethnisierender oder rassistischer Zuschreibungen benachteiligt wird. Denn sein Einkommen erlaubt es ihm mit hoher Wahrscheinlichkeit, sich auf solchen Sektoren des Wohnungsmarktes zu bewegen, für die gilt, dass die Höhe der zahlungsfähigen Nachfrage solche Kriterien außer Kraft setzt. Gleiches gilt nicht für einen deutschen Studenten schwarzer Hautfarbe, der auch dann, wenn er sich selbst als ethnischer bzw. nationaler Deutscher definiert, mit höherer Wahrscheinlichkeit mit Schwierigkeiten bei der Wohnungssuche konfrontiert ist, da in diesem Fall erwartbar ist, dass Annahmen über die Unsicherheit der Zahlungsfähigkeit bedeutsam werden, die sich mit rassistischen Vorurteilen vermischen können bzw. von diesen schwer zu unterscheiden sind.
Um die Problematik einer von sozioökonomischen Ungleichheiten abstrahierenden Antidiskriminierungsperspektive etwas genauer in den Blick nehmen zu können, wird im Weiteren knapp auf einige Aspekte der theoretischen Verortung und der begrifflichen Bestimmungen des Ungleichheits- und des Diskriminierungsbegriffs in den Sozialwissenschaften eingegangen. 

2. Diskri­mi­nie­rung oder soziale Ungleich­heit?

Soziale Ungleichheiten und Diskriminierungen werden auch in gängigen sozialwissenschaftlichen Analysen als zwar zusammenhängende, aber gleichwohl zu unterscheidende Sachverhalte in den Blick genommen. Von Diskriminierung ist insbesondere dann die Rede, wenn spezifische Benachteiligungen von Migranten und Minderheiten thematisiert werden, von denen angenommen wird, dass sie in einem Zusammenhang mit Vorurteilen stehen. Im Kontext der Ungleichheitsforschung werden Benachteiligungen zudem dann als Diskriminierung thematisiert, wenn in Kritik tradierter Klassen- und Schichtungsmodelle darauf hingewiesen werden soll, dass ein über die sozioökonomischen Kernstrukturen der Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheiten hinausgehender Aspekt ergänzend in den Blick genommen werden soll. So heißt es etwa bei Kreckel (1992: 17): Von sozialen Ungleichheiten seien „regelmäßig … die Mitglieder von unterschiedlichen Klassen und Schichten“ betroffen, „aber nicht nur … diese: Ebenso sind davon die Angehörigen diskriminierter (oder privilegierter) gesellschaftlicher Teil- und Randgruppen betroffen, in unserer Gesellschaft z.B. Frauen, Ausländer, Farbige, Bewohner rückständiger Wohngebiete usw.“ (Hervorhebungen d. Verf.) Diskriminierung wird auch hier nach Maßgabe der davon spezifisch betroffenen Gruppen von klassen- und schichtenspezifischer Benachteiligung unterschieden. Dies ist schon deshalb problematisch, weil alle diejenigen, die hier als „Angehörige“ gesellschaftlicher Teil- und Randgruppen benannt werden, zugleich immer auch „Mitglieder“ sozialer Klassen und Schichten und folglich zugleich als solche von Privilegierungen und Benachteiligungen betroffen sind. Eine Begriffsstrategie, die den Unterschied von Diskriminierungen und sonstigen Benachteiligungen über unterschiedliche Adressatengruppen auszuweisen versucht, ist insofern nicht trennscharf und bestreitet zudem implizit die Möglichkeiten klassen- und schichtenbezogener Diskriminierung. Letzteres ist, wie im neueren Diskurs über die sog. ‚Unterklassen’ erneut deutlich wird, nicht zuletzt deshalb fraglich, weil stigmatisierende Eigenschaftszuschreibungen sich wiederkehrend auch an Angehörige sozioökonomisch benachteiligter Gruppen richten (vgl. Scherr 2000).
Zudem wird hier, wie auch andernorts vielfach üblich, nicht hinreichend zwischen den grundlegenden und folgenreichen Differenzen des jeweiligen Mitgliedschaftsstatus unterschieden: Zum „Mitglied“ einer sozialen Klasse oder Schicht wird man in Folge sozialwissenschaftlicher Klassifikation, die auf der Grundlage empirisch festzustellender objektiver Unterschiede der Lebenslage von Individuen oder Familien – insbesondere hinsichtlich der Verfügung über ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital – , Klassen- und Schichtenmodelle entwirft, die typische Unterschiede ausweisen sollen und Individuen einer Position in diesen Modellen zuordnen. Es handelt sich also um wissenschaftliche Klassifikationen, die keineswegs die Unterscheidungen sozialer Gruppen abbilden müssen, die Individuen, Familien, Organisationen und Institutionen im Sinne einer Selbst- und Fremdeinordnung verwenden (s. dazu grundlegend Bourdieu 1985).
Dagegen sind Selbst- und Fremdeinordnungen für die Zugehörigkeit zu einer ethnisierend oder rassialisierend verstandenen Gruppe konstitutiv: Denn ethnisierende und rassialisierende sowie auch geschlechtsbezogene Zuordnungen und Eigenschaftszuschreibungen bilden nicht einfach vorgängige, objektiv gegebene Unterschiede der Lebenslage oder der individuellen Eigenschaften und Fähigkeiten ab, sondern verleihen diesen eine bestimmte Bedeutung oder bringen diese bzw. einschlägige Stereotype und Vorurteile erst hervor und führen so ggf. zu wirklichkeitsmächtigen sozialen Konstruktionsprozessen (s. Hormel/Scherr 2003). Erst durch solche Prozesse wird aus etwa einem Menschen mit schwarzer Hautfarbe ein „Neger“ oder ein „Afrikaner“, der sich vermeintlich von „normalen Deutschen“ auch dann unterscheidet, wenn er einen deutschen Pass besitzt, oder aus einem Menschen mit türkischer Staatsangehörigkeit der Angehörige eines Kollektivs mit vermeintlich gemeinsamen, dieses von „uns Deutschen“ oder „uns Europäern“ unterscheidenden ethnisch-kulturellen Eigenschaften. [5]
Folglich sind Unterschiede zwischen Klassen- und Schichten von Diskriminierungen als spezifische Formen der Hervorbringung sozial relevanter Ungleichheiten  nicht im Hinblick auf davon betroffene Gruppen, sondern dahingehend zu unterscheiden, was die jeweiligen strukturellen Bedingungen und die Prozesse sind, die jeweilige Differenzen hervorbringen. Diskriminierung ist dabei zudem nicht als ein von sozioökonomischen Ungleichheiten sowie politischen Macht- und Herrschaftsbeziehungen abzugrenzendes Phänomen zu fassen, sondern als eine mit deren (Re-) Produktion eng zusammenhängende Form der Unterscheidung und Klassifikation.

3. Diskri­mi­nie­rungen als ungleich­heits­be­zo­gene Klassi­fi­ka­ti­onen,    Begrün­dungen und Legiti­ma­ti­onen

Diskriminierung kann vor diesem Hintergrund als eine sozial folgenreiche Unterscheidungspraxis zwischen realen oder imaginären sozialen Gruppen von (Re-) Produktionsprozessen sozialer Ungleichheiten in Folge der direkten oder indirekten Vererbung von Vermögen, Einkommen, formellen und informellen Qualifikationen, sozialen Beziehungen und Prestige innerhalb von Familien und Verwandtschaften unterschieden werden. Grundlage und Operationsmodus von Diskriminierungen sind asymmetrische –  d.h. mit Annahmen über ungleiche Eigenschaften und/oder Fähigkeiten und/oder Rechte verbundene – Unterscheidungen von „Personenkategorien“, mit denen diejenigen bezeichnet werden, die „in unerwünschter Weise anders“ sind, als „die Normalen“ (Goffman 1967: 11) resp. diejenigen, denen gleichberechtigte Interaktions- und gesellschaftliche Teilhabechancen zustehen. Es handelt sich um „Konstruktionen einer Realität“, die sich „nicht aus der Sache selbst ergeben“, sondern die Realität erst hervorbringen, die sie abzubilden beanspruchen (Luhmann 1996: 111). [6] Weiter kann in Anschluss an Herbert Blumers Analyse von Race-Relations mit einiger Plausibilität davon ausgegangen werden, dass für Konstruktionen diskriminierungsrelevanter Personenkategorien ein „sense of social position“ bedeutsam ist, d.h. Annahmen über den legitimen Ort der Eigen- und der Fremdgruppe in Strukturen sozialer Ungleichheit und in Herrschaftsverhältnissen. Blumer akzentuiert, dass Vorstellungen über- soziale Positionen nicht nur empirisch, sondern auch normativ zu verstehen sind: „Sociologically it is not a mere reflection of the objective relations between racial groups. Rather, it stands for ,what ought to be‘ rather than for ‚what is‘. It is a sense of where the two racial groups belong.“ (Blumer 1955/1975: 221).
Diskriminierende Kategorierungen haben jedoch keinen zufälligen Charakter. Sie entstehen historisch und aktuell, wie insbesondere die Rassismusforschung gezeigt hat (s. etwa Priester 2003), vielfach als Deutungen der Situation untergeordneter und benachteiligter Gruppen und tragen zur Begründung und Legitimation von Herrschaftsbeziehungen und Benachteiligungen bei. Sie führen dann zur Hervorbringung oder Verfestigung von Ungleichheiten, wenn sie Strukturen und Praktiken ermöglichen oder legitimieren, durch die die „Lebenschancen“ derjenigen, die diesen Personenkategorien zugeordnet sind, „wirksam, wenn auch oft gedankenlos“ (Goffmann 1967: 11) beeinträchtigt werden.
In Rechnung zu stellen sind dabei zumindest drei, in Hinblick auf ihre gesellschaftsstrukturelle Verankerung systematisch zu unterscheidende Dimensionen von Diskriminierung:

(1)  Diskriminierung im Kontext von Beziehungen und Konflikten zwischen realen Gruppen, die eine begrenzte Zahl von Individuen umfassen, die in einem Interaktions- und Kommunikationszusammengang stehen;
(2) Diskriminierung im Kontext von Beziehungen zwischen imaginären Gruppen und Gemeinschaften, z.B. national oder ethnisch definierten Kollektiven, deren „Angehörige“ nicht in einem realen Interaktions- bzw. Kommunikationszusammenhang stehen, sondern deren Identität auf Fremd- und/oder Selbstzuschreibungen vermeintlicher Gemeinsamkeiten beruht;
(3) Diskriminierung auf der Grundlage einer Unterscheidung von Kollektiven, die auch durch diskriminierenden Zuschreibungen vorgängige gesellschaftsstrukturelle Differenzen (insbesondere Staatsangehörigkeit und Klassenlage) voneinander unterschieden sind.

4. Class, Gender, Race?

Der mögliche analytische Gewinn einer eigenständigen sozialwissenschaftlichen Diskriminierungsforschung liegt so betrachtet darin, dass sie die gesellschaftliche Bedeutung von Unterscheidungen und Klassifikationen in den Blick rückt, die zu heterogenen (auch klassen- und schichtenspezifische Zuschreibungen einschließende) Konstruktionen von Personenkategorien führen, deren Ungleichbehandlung sie als gerechtfertigt darstellen.
Für eine auf die Analyse und Kritik von Diskriminierungen – einschließlich der Problematik politischer und rechtlicher Antidiskriminierungsstrategien – ausgerichtete Forschung ist es dabei m.E. von zentraler Bedeutung, nicht von starren, historisch und/oder gesellschaftstheoretisch deduzierten Vorannahmen darüber auszugehen, welche sozialen Gruppen tatsächlich oder potentiell von Diskriminierung betroffen sind. Im Unterschied also zu gängigen Vorschlägen, neben Klasse auch Geschlecht,  „Race“ und „Ethnizität“ als diskriminierungs- und ungleichheitsrelevante Strukturkategorien gesellschaftstheoretisch zu reklamieren (s. etwa Balibar/Wallerstein 1990;  Weiss 2001),  ist es dazu erforderlich, empirisch zu rekonstruieren, in welchen sozialen Kontexten welche Unterscheidungen wie verwendet und relevant gesetzt werden sowie welche privilegierenden oder benachteiligenden Effekte dies nach sich zieht. Denn es kann nicht davon ausgegangen werden, dass in unterschiedlichen sozialen Kontexten, etwa in Betrieben, Schulen und Hochschulen gesellschaftlich zirkulierende, etwa ethnisierende oder rassialisierende Konstruktion direkt und in einheitlicher Weise aufgegriffen und verwendet werden. In Rechnung zu stellen sind nicht nur kontextspezifische Modifikationen, sondern auch je spezifische Überlagerungen und Verschränkungen.
Erforderlich ist es also, differenziert zu untersuchen, wie soziale Ungleichheiten durch eine potentiell komplexe Verschränkung von sozioökonomischen Merkmalen (Vermögen, Einkommen, Qualifikationen, soziales Kapital) und rechtlichen Unterscheidungen (insbesondere: Staatsbürgerschaft, Aufenthaltsstatus) einerseits mit rassialisierenden, ethnisierenden und geschlechtsbezogenen, aber auch mit auf sozioökonomische Lebenslagen, Wohngebiete, familiale Lebensverhältnisse usw. bezogenen Konstruktionen andererseits hervorgebracht und reproduziert werden.
Die wissenschaftliche Herausforderung liegt so betrachtet darin, das komplexe Zusammenwirken von sozioökonomischen, politischen und rechtlichen Benachteiligungen mit diskriminierenden Gruppenkonstruktionen zu untersuchen; die politische und pädagogische darin, Strategien zu entwickeln, die sich nicht auf die Skandalisierung justiziabler Fälle von Diskriminierung beschränken und sozioökonomische, sowie legale Bedingungen und Formen von Diskriminierung nicht ausblenden.

 
1    Der vorliegende Text ist Ergebnis zahlreicher Diskussionen mit Ulrike Hormel und verdankt diesen vielfältige Anregungen.  In der demnächst erscheinenden Dissertation von Ulrike Hormel wird über  gemeinsam entwickelte Aspekte (s. auch Hormel/Scherr 2004 und 2006) hinausgehend eine weiterführende Diskussion sozialpsychologischer und soziologischer  Diskriminierungstheorien vorgelegt.
2    Mike Davis (2006) kommentiert die diesbezügliche Entwicklung wie folgt: Mit dem Ende des Kalten Kriegs und dem Fall der Mauer sei keineswegs „eine Ära grenzenloser Freiheit“ ausgebrochen; vielmehr habe „der globale Triumph des Kapitalismus die größte Welle von Grenzbefesti­gungen in un­serer Geschichte“ ausgelöst.
3   Zur Situation illegalisierter Migranten s. Alt (2003); vor dem Hintergrund der Beobachtung, dass sog. illegale Arbeitskräfte in einigen Sektoren der eu-europäischen Ökonomie de facto als unverzichtbares Arbeitskräftepotential  vorgesehen sind, formuliert Castells (2005: 31) den folgenden Verdacht: „Politiken, die angeblich undokumentierte Arbeiter ausschließen wollen, können oft in Wirklichkeit dazu da sein, sie durch Seiten- und Hintertüren  auszuschließen, um sie leichter ausbeuten zu können.“ (Castells 2005: 31).
4   Auch von nationalistischer Benachteiligung ist im Gesetzestext nicht die Rede, was aber wahrscheinlich durch einen diffusen Begriff von Ethnizität bedingt ist, der nationalistische Stereotype mit umfasst. Das werden künftige Gerichtsverfahren ggf. zu klären haben.
5    Davon wiederum zu unterscheiden sind Mitgliedschaftsregulierungen von Organisationen, die mit je spezifischen Leistungserwartungen und Motivunterstellungen einhergehen (s. Luhmann 2000: 110). Die einschlägige Forschung über „institutionelle Diskriminierung“ (s. als Überblick Gomolla 2005) untersucht im Kern, ob und wie organisatorische Mitgliedschaftskonstrukte diskriminierende Effekte haben.
6    Luhmann (1996: 125) formuliert in seiner Diskussion der Männer-Frauen-Unterscheidung die These, dass „die Asymmetrien die Brauchbarkeit einer Unterscheidung erst konstituieren“. So betrachtet ist die Verwendung einer Unterscheidung nicht unabhängig von ungleichheitsbezogenen Annahmen zu denken und eine Kritik kann sich nicht auf den diskriminierenden Gebrauch beschränken, sondern muss die Unterscheidung selbst zum Gegenstand machen. Dies ist nicht nur in Hinblick auf Geschlecht, sondern auch in Hinblick auf die Unterscheidung von „Rassen“ und „Ethnien“ bedeutsam.
 

Literatur  

Alt, J. (2003): Leben in der Schattenwelt. Problemkomplex „illegale“ Migration. Karlsruhe
Balibar, E./Wallerstein, I. (1990): Rasse, Klasse, Nation. Hamburg
Bourdieu, P. (1985): Sozialer Raum und ‘Klassen’. Lecon sur la lecon. Frankfurt
Blumer, H. (1955/1975): Reflections on Theory of Race Relations. In: Lind, Andrew W. (ed.): Race Relations in World Perspective. Papers read at the conference on race relations in world perspective. Honolulu 1954, S. 3-19
Blumer, H./Duster, T. (1980): Theories of Race and Social Action. In:  Sociological Theories: Race and Colonialism. Paris: Unesco
Chacon, J. A. (2006): Mexico: Caught in the Web of U.S. Empire. In: Chacon, J.A./Davis. M.: No one is illegal. Zuma Press
Feagin, J. R./Booher Feagin, C. (1998): Racial and Ethnic Relations. Prentice Hall
Friedrichs, W./ Blasius, J. (2000): Leben in benachteiligten Wohngebieten. Opladen
Goffman, E. (1967): Stigma. Frankfurt
Gomolla, M./Radtke, F.-O. (2002): Institutionelle Diskriminierung. Opladen
Gomolla, M. (2005): Schulerfolge in der Einwanderungsgesellschaft. Münster
Hormel, U./Scherr, A. (2003): Was heißt „Ethnien“ und „ethnische Konflikte“ in der modernen Gesellschaft? In: A. Groenemeyer/J. Mansel (Hg.): Die Ethnisierung von Alltagskonflikten. Opladen 2003, S. 47-68
Hormel, U. /Scherr, A. (2004): Bildung für die Einwanderungsgesellschaft. Perspektiven der Auseinandersetzung mit struktureller, institutioneller und interaktioneller Diskriminierung. Wiesbaden (2. Auflage Berlin 2005)
Hormel, U./Scherr, A. (2006): Ungleichheiten und Diskriminierung. In: Scherr., A. (Hg.): Soziologische Basics. Wiesbaden, S. 181-186
Luhmann, N. (1996): Frauen, Männer und George Spencer Brown. In: Ders.: Protest. Frankfurt, S. 107-155
Luhmann, N. (2000): Organisation und Entscheidung. Wiesbaden
Scherr, A. (2000c): Randgruppen und Minderheiten. In: B. Schäfers & W. Zapf (Hg.), Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands. Opladen 2000, S. 514-523
Hormel, U. (2007): Sozialwissenschaftliche Begründungsprobleme einer kritischen Pädagogik in der Einwanderungsgesellschaft. Freiburg (in Vorbereitung)
Weiss, A. (2001): Rassismus wider Willen. Ein anderer Blick auf eine Struktur sozialer Ungleichheit. Wiesbaden

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