Islamische Religionslehre hat sich in den letzten Jahren zu einem Studienfach entwickelt, das an einer Reihe von Hochschulen in Deutschland belegt werden kann. Dort werden insbesondere Religionslehrer_innen für den Schulunterricht ausgebildet. Der Autor analysiert diese Entwicklung und diskutiert dabei einige Fragen.

Die aktuellen öffentlichen Islam-Debatten, nicht nur in Deutschland, sondern auch in anderen europäischen Ländern, sind gezeichnet von der Kopftuch-, Burka- und Burkini-Verbotspolemik, der Aufregung über die ausländische Einflussnahme auf bzw. die Finanzierung von islamischen Organisationen und dem extremistisch-islamistischen Terror – der bis auf wenige Einzeltäter_innen meist von politischen Terrororganisationen und Netzwerken ausgeht. Derartige extremistische islamistische Gruppierungen sind global aktiv und prägen die öffentliche Wahrnehmung des Islams (El Abdaoui und Kramer, 2017: 2). Sowohl die Politik als auch gesellschaftliche Partner, insbesondere Vertretungsinstitutionen muslimischer Mitbürger_innen, sehen sich aufgefordert, Strategien und Lösungsmodelle für den Umgang mit einer solchen Situation zu entwickeln.

In diesem Zusammenhang stellt sich u.a. die Frage, in welchem Kontext, unter welchen Bedingungen, nach welchem Verständnis und in welchen Strukturen der Islam als Diskurs vermittelt wird. Es wird erwartet, dass das hinterfragte Islamverständnis mit dem Grundgesetz konform geht. Mit dieser Frage des Islamverständnisses und der Vermittlung bzw. Entwicklung des islamischen Diskurses ist die Debatte über den islamischen Religionsunterricht in Deutschland verknüpft. Bei einer Tagung der Deutschen Islam Konferenz (DIK) zum Thema „Islamischer Religionsunterricht: Perspektiven und Herausforderungen“ brachte Bundesinnenminister Thomas de Maizière in seiner Rede ein gewisses Unbehagen in Bezug auf dieses Thema zum Ausdruck:

„Wir bewegen uns jedoch auf einem schmalen Grat, denn auf der einen Seite möchten wir den islamischen Religionsunterricht endlich „raus aus den Hinterhöfen“ und rein in die staatlichen Schulen bringen. Auf der anderen Seite müssen wir auch darauf achten, dass wir unser bewährtes Religionsverfassungsrecht nicht verwässern.“ (De Maizière 2011: 17)

„Bereits im Jahr 2001 hatten sich die Regierungschefs von Bund und Ländern für die Einführung von islamischem Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach in deutscher Sprache ausgesprochen“ (De Maizière 2011: 15).

Empfeh­lungen des Wissen­schafts­rats

2010 hatte der Wissenschaftsrat (WR), das zentrale Beratungsgremium für den Bund und die Länder in Hochschul- und Wissenschaftsfragen, in seinen Empfehlungen zur Weiterentwicklung von Theologien und religionsbezogenen Wissenschaften an deutschen Hochschulen auf die diversen damals bereits vorhandenen Modelle für die Ausbildung bzw. Zusatzqualifikation von Studierenden und Lehrer_innen für islamische Religion bzw. islamische Theologie hingewiesen. „An verschiedenen Orten in Deutschland wurden in den vergangenen Jahren einzelne Professuren fu?r Islamische Religionslehre eingerichtet. Vielfach erfolgte die Einrichtung im Kontext von Schulversuchen zur Einführung islamischen bekenntnisgebundenen Religionsunterrichts.“ (WR 2010: 39-40). Schlussfolgernd empfahl der Wissenschaftsrat explizit, islamische Studien bzw. Theologie an deutschen Hochschulen und Universitäten einzurichten, um vor allem qualifizierte Lehrer für den islamischen Religionsunterricht an deutschen Schulen und islamische Religionsgelehrte auszubilden.

Es ist nicht zu übersehen, dass die Etablierung der Studiengänge für islamische theologische Studien an deutschen Hochschulen und Universitäten nicht bloß aus reinem wissenschaftstheoretischen Interesse erfolgte, sondern vielmehr an akute gesellschaftspolitische Forderungen gebunden ist. In öffentlichen Debatten in Deutschland werden viele Probleme, die muslimischen Mitbürger_innen zugeschrieben werden, hauptsächlich als islamisch-religiöses Phänomen behandelt. Dadurch werden komplexe Sachverhalte in Gesellschaft und Kultur unter den Begriff des Islam subsumiert (WR 2010: 74; vgl. dazu das Interview mit Spielhaus in diesem Heft).

Auf wissenschaftlicher Ebene, aber auch in der öffentlichen Debatte, wurden „Islam“ und „Muslime“ bisher überwiegend als Kultur- und Gesellschaftsphänomene, als stummes Subjekt und passiver Gegenstand der wissenschaftlichen Forschung betrachtet. Ich sehe daher in der Etablierung der Studienfächer für islamische Religionslehre bzw. Theologie und Religionspädagogik an deutschen Hochschulen und Universitäten, die hauptsächlich von muslimischen Akademiker_innen und Wissenschaftler_innen geführt werden, einen wichtigen emanzipatorischen Schritt. Sie trägt zu einer aktiven wissenschaftlichen Beteiligung und einer stärkeren gesellschaftlichen Präsenz der Muslime in Deutschland bei. Die gesellschaftliche Relevanz dieser hochschulpolitischen bzw. bildungspolitischen Entscheidung basiert u.a. auf dem Schülerpotenzial für islamischen und alevitischen Religionsunterricht. Nach der Studie „Muslimisches Leben in Deutschland“ (MLD), einer bundesweit repräsentativen des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge, die 2008 im Auftrag der DIK durchgeführt wurde, würden etwa 650.000 Schülerinnen und Schüler im Alter von 6 bis 17 Jahren an einem regulären islamischen oder alevitischen Religionsunterricht teilnehmen, wenn es ein solches Angebot an öffentlichen Schulen in Deutschland gäbe (Stichs und Kappe: 2011). Diese Zahl der potenziellen muslimischen Schüler_innen dürfte sich in den letzten Jahren weiter erhöht haben (Schenk 2016). Bei der Einführung eines regulären islamischen Religionsunterrichts sind auf staatlicher Seite die Länder – in der Regel die Kultusministerien oder nachgeordnete, beauftragte Behörden – Kooperationspartner der Religionsgemeinschaften, denn der Religionsunterricht unterliegt der staatlichen Schulaufsicht. Sie achtet vor allem auf die Qualifikation der Lehrkräfte sowie die Einhaltung pädagogischer und wissenschaftlicher Standards (DIK 2008). Der Wissenschaftsrat hebt in seiner o.g. Empfehlung hervor, dass die Etablierung der Studienfächer für islamische Studien bzw. islamische Theologie und Religionspädagogik

„die Voraussetzung dafür [bildet], dass der religionspädagogischen Ausbildung künftiger islamischer Religionslehrer und -lehrerinnen eine methodisch fundierte Reflexion religiöser Schriften, Deutungs- und Normativitätsanspru?chen sowie Praktiken zugrunde liegt, die wissenschaftlichen Ansprüchen genügt […]. Akademisch fundierte Islamische Studien bilden nicht allein die Voraussetzung für eine qualifizierte Religionspädagogik, sondern sie eröffnen auch die Möglichkeit einer wissenschaftlich fundierten Ausbildung von Religionsgelehrten in den wissenschaftsgeprägten Gesellschaften Europas. Eine solche Fundierung kann dazu beitragen, islamische Normen und Wertvorstellungen – parallel zu den Positionen und Perspektiven anderer Religionen – in angemessener Weise in die akademischen, aber auch in die öffentlichen Debatten einzubringen.“ (WR 2010: 75f.)

Dieser Kontext der Diskussionen über die Etablierung islamischer Studien bzw. Theologie und Religionspädagogik zeigt, welche wissenschaftlichen und gesellschaftspolitischen Motivationen und Erwartungen dieser Entscheidung zugrunde liegen.

Antworten auf religiöse Plura­li­sie­rung und Heraus­for­de­rungen an die islamische Theologie

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bestätigt diese Feststellung und unterstreicht die Verknüpfung zwischen kulturgesellschaftlichem Wandel und wissenschaftlichen Forderungen. Die Etablierung der islamischen Theologie und Religionspädagogik ist eine institutionelle Reaktion und langfristige Antwort des Wissenschaftssystems auf die wachsende religiöse Pluralisierung in Deutschland. Im Wintersemester 2016/17 sind rund 2.000 Studierende in Bachelor-, Master- oder Lehramts-Studiengängen eingeschrieben. Dass die meisten von ihnen nach Angaben des BMBF ins schulische Lehramt streben, zeigt, wie groß das Interesse bei den jungen Muslimen ist, an diesem Prozess mitzuwirken (BMBF 2017). Der Aufbau von Studiengängen für islamische Theologie und Religionspädagogik an Hochschulen stellt ein Novum dar, nicht nur für Deutschland, sondern auch für die islamische Theologie. Es ist eine unvergleichbare neue Herausforderung für die islamische Theologie, sich in einem qualitativ neuen wissenschaftlichen und kulturgesellschaftlichen Kontext zu entwickeln. Die islamische Theologie ist aufgefordert, sich als Teil eines religiös-pluralistischen Kontextes zu verstehen. Hier ist eine islamische Theologie der Inklusion statt der Exklusion zu begründen. Die Pluralität sollte m.E. erst innerislamisch verankert und kohärent begründbar sein, um diese dann nach außen ohne Widerspruch vermitteln und praktisch leben zu können.

Den Islam in seiner theologischen und diskursiven Heterogenität umfassend zu verstehen, kann dazu beitragen, konfessionalistisch geprägte Takfir-Diskurse und -Praktiken zu entschärfen, bei denen Muslime allein aufgrund unterschiedlicher theologischen Auffassungen zu vom Islam abgefallenen Personen (Apostaten) erklärt werden. Die verheerenden Konsequenzen solcher Diskurse können wir gegenwärtig global in verschiedenen islamischen Konfliktregionen beobachten, besonders am Beispiel der sunnitischen/schiitischen oder der wahhabitischen (salafistischen) bzw. der innersunnitischen Gewaltkonflikte. Es wäre sinnvoller, früh genug dagegen zu wirken und solchen konfessionalistisch-exklusivistischen Islamverständnissen den Boden zu entziehen, um der Gefahr einer Ausbreitung präventiv vorzubeugen.

Die islamische Theologie an deutschen Hochschulen ist in diesem Sinne tatsächlich ein Novum und eine positive Herausforderung. Sie bietet die Chance, sich von negativen Vorurteilen und Zwangsbindungen zu befreien, die kulturhistorisch, gesellschaftlich und politisch das Verständnis und die Wahrnehmungen vieler Muslime in den islamisch-traditionellen Gesellschaften prägen. Die islamische Theologie ist in ihrer Diskursgeschichte auf schulischer Ebene sowie in ihren Fachdisziplinen vom historischen Kontext und seinen Veränderungsprozessen stark geprägt. Eine strukturelle Anpassung an den neuen europäischen bzw. deutschen Kontext ist für die islamische Theologie in einer Kontinuität und Kohärenz mit der eigenen Tradition zu sehen. Den Gedanken der innerislamischen Pluralität theologisch zu begründen, ist nicht nur als Maxime in unserem pluralistischen Kontext erforderlich, sondern kann auch für das Islamverständnis bzw. für die eigene Religiosität selbstbefreiend und heilend wirken.

Ein solches Islamverständnis zu entwickeln bzw. zu vermitteln, bedarf einer diskursiven Reflexionsfreiheit, die m.E. außerhalb des akademischen Hochschulmilieus nicht vorzufinden ist. Islamische Religionsgruppen blicken meistens aufgrund ihrer Strukturen und Prägungen nicht über ihre eigenen, engen theologische Grenzen hinaus. Einen Metadiskurs über islamische theologische Fragen auf interdisziplinärer und interschulischer Ebene zu führen, dürfte aus methodischen und intellektuellen Gründen nur in einem wissenschaftlichen Kontext möglich sein. Die diskursiven Rahmenbedingungen dafür sind im deutschen wissenschaftlichen Kontext gewährleistet. Die feste Verankerung der Freiheit der Wissenschaft, Forschung und Lehre im Grundgesetz (Art. 5 Abs. 3) ist für die islamische Theologie als wissenschaftlichem Diskurs ein Novum bzw. eine Chance, die anderswo nicht selbstverständlich ist. Dieses Privileg bzw. diese Chance ist für muslimische Theolog_innen nicht immer und überall zu haben, und oft gar nicht in den traditionellen islamischen Gesellschaften.

Pädago­gi­sche Heraus­for­de­rungen für islamische Studien­gänge

Künftige Lehrer_innen für den islamischen Religionsunterricht sollten m.E. die wissenschaftstheologische und pädagogische Kompetenz für ein solches Islamverständnis vermittelt bekommen. Der Pluralitätsgedanke lässt sich in der Schule am besten den Schüler_innen vermitteln. Für Kinder aus muslimischen Familien ist die Schule meist der Ort, an dem sie erste direkte Erfahrungen mit Kindern aus nicht-muslimischen Familien haben. Die Schule ist in dieser Hinsicht ein exemplarischer Ort, an dem sich Schüler_innen unterschiedlicher Herkunft mit unterschiedlicher familiärer und religiöser Sozialisation begegnen. Die Schule ist folglich sowohl Ort des Konflikts als auch das Feld, in dem das Zusammenleben am besten eingeübt werden kann (Uslucan 2011: 30). Hier ist eine inklusive Pädagogik, verknüpft mit einem Islamverständnis bzw. einer islamischen Theologie der Inklusion, sinnvoll und nachvollziehbar umzusetzen und zu vermitteln.

Die Heterogenität der islamischen theologischen Diskurse wird in der Praxis durch die charakteristische Diversität der Studierendenschaft besonders akzentuiert. Die Diversität der Studierenden spiegelt auch die kulturell-ethnische Vielfalt der muslimischen Welt mit ihren unterschiedlichen Ausrichtungen und verschiedenen Glaubenspraktiken wider. Für die Lehre der islamischen Theologie kann diese ethnisch-religiöse Vielfalt, Transkulturalität und Mehrsprachigkeit wichtige Impulse liefern.

Ich verweise an dieser Stelle auf das Positionspapier „Islamische Theologie in Deutschland: Herausforderungen im Spannungsfeld divergierender Erwartungen“ (Agai et al. 2014: 27-28), an dessen Entwicklung ich mitgewirkt habe. Die universitäre Lehre soll den Studierenden Möglichkeiten eröffnen, sich eigenständig, autonom und in einer wissenschaftlich begründeten Weise mit ihrer Religion auseinanderzusetzen und eigene Entscheidungen und Präferenzen in Glaubensfragen zu treffen. Die Lehre soll auf eine wissenschaftlich fundierte und reflektierte Auseinandersetzung mit der Religion des Islams in ihren verschiedenen Ausprägungen ausgerichtet sein. Sie soll nicht darauf abzielen, ausschließlich bestimmte Lehrmeinungen oder die Vermittlung von Glaubensinhalten im Sinne einer Glaubensunterweisung oder religiösen Erziehung zu vermitteln. Dies wäre eine Bevormundung und eine Einmischung in den funktionalen Bereich der Religionsgemeinschaften. Die islamisch-theologischen Studien und die Religionspädagogik als Hochschulfächer haben die Mündigkeit und Eigenständigkeit von Studierenden als Individuen in einem reflexiven Umgang mit der Religiosität bzw. mit der theologischen Diskurstradition zu fördern. Ich darf hier als islamischer Theologe selbstkritisch anmerken, dass die islamische theologische Tradition im Allgemeinen den Gehorsam fördert und die Kritik marginalisiert. Die Mündigkeit spielt eine nur periphere Rolle. Hier bietet sich eine neue Chance für die islamische Theologie, an die aufklärungsorientierten Ansätze in ihrer Tradition anzuknüpfen, um die Befähigung zur Kritik und Mündigkeit statt entmündigte Gehorsamkeit zu fördern.

Zum Schluss sei hervorgehoben, dass eine religionspädagogische Ausbildung theologisch fundiertes Grundwissen und pädagogische Schlüsselkompetenzen gleichermaßen voraussetzt. Eine solche Haltung schließt auch Offenheit, Respekt und Vorurteilslosigkeit gegenüber den Studierenden und ihren Glaubensvorstellungen ein. Die Studierenden wurden zum größten Teil im Moschee- und Familienumfeld religiös sozialisiert, meistens unter Bezug auf eine einzige theologische Auslegung des Islam. Sie werden an der Universität erstmalig sowohl mit anderen Glaubensansätzen als auch mit einem wissenschaftlichen Umgang mit dem Islam konfrontiert. Oft erheben sie die aus dem privaten Umfeld mitgebrachten Meinungen und Überzeugungen zu einem normativen Maßstab für die Qualität der Lehre, manchmal auch zu einem Bewertungsmaßstab für die religiöse Konformität und die Akzeptanz der wissenschaftlichen Autorität der Lehrenden.

Diese Einschätzung bestätigen Kollegen der islamischen Theologie und Religionspädagogik an den verschiedenen Standorten. So äußert der islamische Religionspädagoge Harry Harun Behr von der Goethe-Universität in Frankfurt am Main seine Sorge darüber ganz offen:

„‚Viele meiner Studenten streben nach Glaubensvertiefung, nicht nach wissenschaftlichem Arbeiten.‘ […] Was er oft erlebt: Fordert er seine Studenten auf, einen Essay zu schreiben, bekommt er zu hören, in der islamischen Tradition sei es doch verboten, sich über den Koran eine eigene Meinung zu bilden. ‚Wie wollen diese Studenten einmal unterrichten?‘, fragt Behr. Der Unterricht solle ja nicht Glauben vermitteln, sondern zum Umgang mit Glaubensfragen befähigen.“ (Schenk 2016)

Diese Situation erfordert nicht nur eine intensive fachliche Betreuung, sondern auch eine stete Kommunikations- und Gesprächsbereitschaft auf Seiten der Lehrenden. Es gilt hier an die spezifischen Kompetenzen und Ressourcen der Studierenden anzuknüpfen, die durch Mehrsprachigkeit und interkulturelle Erfahrung gekennzeichnet sind. Ferner gilt es, didaktische und pädagogische Strategien zu entwickeln, mit denen den Studierenden die Prinzipien der Wissenschaftlichkeit und der grundgesetzlich garantierten Lehrautonomie sowie die Bedeutung dieser Prinzipien in ihrem Bezug zur theologischen Religionsforschung vermittelt werden können. Ebenso ist es von großer Bedeutung, den Erwartungen der Studierenden in Bezug auf die islamische Theologie und Religionspädagogik im Vorfeld des Studiums informativ und transparent zu begegnen, und sie über die Berufsperspektiven für Absolvent_innen der islamischen Theologie und Religionspädagogik aufzuklären.

JAMELEDDINE BEN ABDELJELIL   1968, Mag. Dr phil., Juniorprofessor und Leiter der Abteilung Islamische Theologie/Religionspädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Publikationen: Historizität und Transzendenz im Islam (2017 – im Druck), Maq??id aš-Šar??a. Die Maximen des islamischen Rechts (2014), Die Moderne im interkulturellen Diskurs. Perspektiven aus dem arabischen, lateinamerikanischen und europäischen Denken (Hrsg. gem. mit Hans Schelkshorn, 2012).

Literatur

Agai, Bekim et al.: Statt eines Vorworts / In Lieu of a Preface. Islamische Theologie in Deutschland: Herausforderungen im Spannungsfeld divergierender Erwartungen, in: Frankfurter Zeitschrift für islamisch-theologische Studien Band 1: Kontexte, Methoden, Inhalte. Ausgabe 1|2014, S. 7-28, abrufbar unter https://www.uni-frankfurt.de/58246066/Positionspapier.pdf.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF): Islamische Theologie, abrufbar unter https://www.bmbf.de/de/islamische-theologie-367.html.

Deutsche Islam Konferenz (DIK): Islamischen Religionsunterricht einführen. Online-Beitrag v. 24.11.2008, abrufbar unter http://www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/DE/DIK/5ReligionsunterrichtSchule/Religionsunterricht/religionsunterricht-node.html;jsessionid=147427FCB149BA0CA107AB8055108E9B.1_cid368

Deutsche Islam Konferenz (Hrsg.), Islamischer Religionsunterricht in Deutschland. Perspektiven und Herausforderungen. Tagungsdokumentation Nürnberg 13./14.2.2011, abrufbar unter http://www.deutsche-islam-konferenz.de/SharedDocs/Anlagen/DIK/DE/Downloads/Sonstiges/Dokumentation%20IRU-Tagung%202011.pdf?__blob=publicationFile.

El Abdaoui, Khalid und Kramer, Michael: Eine islamische Theologie europäischer Prägung als Integrationsinstrument im 21. Jahrhundert. Wien 2017, abrufbar unter: http://oegfe.at/wordpress/wp-content/uploads/2017/01/OEGfE_Policy_Brief-2017.01.pdf

Maizière, Thomas de: Islamischer Religionsunterricht in Deutschland: ein wertvoller Beitrag zur Integration, in: DIK (2011), S. 6-19

Schenk, Arnfrid: Islamische Theologie: Mission erfüllt? Vor fünf Jahren wurde an deutschen Unis das Fach Islamische Theologie eingeführt. Eine Bilanz. DIE ZEIT Nr. 7/2016 v. 11.2.2016, abrufbar unter http://www.zeit.de/2016/07/islamische-theologie-universitaet-fach-studium-bilanz/komplettansicht.

Stichs, Anja/Kappe, Susanne: Schülerpotenzial für islamischen und alevitischen Religionsunterricht. Onlinebeitrag v. 21.11.2011, abrufbar unter http://www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/DE/DIK/5ReligionsunterrichtSchule/Schuelerpotenzial/schuelerpotenzial-node.html

Uslucan, Haci-Halil: Islamischer Religionsunterricht in Deutschland – Erwartungen und Vorbehalte, in: DIK (2011), S. 27-49.

Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Weiterentwicklung von Theologien und religionsbezogenen Wissenschaften an deutschen Hochschulen. Berlin 29.1.2010, abrufbar unter http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/9678-10.pdf.

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