Oder: Der heimliche Konservatismus des Schulmorphologen H. Ch. Berg<\/p>\n
Replik<\/p>\n
aus: vorg\u00e4nge Nr. 79 (Heft 1\/1986), S. 123-126<\/p>\n
Hans Christoph Berg, Kollege aus Marburg, hat die Thematik der VORGANGE 77 genutzt, um eine \u00bbhierzulande neuartige schulpluralistische Sicht\u00ab (S. 73) unter dem Titel \u00bbSchulpluralismus unter Staatsaufsicht statt Schuldirigismus in Staatshoheit\u00ab zum Tragen zu bringen. Herausgekommen ist dabei eine Philippika auf die staatliche Regelschule und ein St\u00fcck konservativer P\u00e4dagogik, daher kommend freilich in einem gr\u00fcnlich-progressiven Gewande.<\/p>\n
Zun\u00e4chst einmal und um Mi\u00dfverst\u00e4ndnisse zu vermeiden: Die staatliche Regelschule ist, \u00fcberblickt man die Erfahrungen von Sch\u00fclern, Eltern und Lehrern in den letzten Jahren, ebenso reformbed\u00fcrftig wie reformresistent. Und mancher Versuch reformfreudig ausgebildeter P\u00e4dagogen, die Normalit\u00e4t des Schulalltags, den Berg sehr sch\u00f6n als \u00bbdas massive dutzendteilige Gef\u00fcge von Lehrern \/ Stundenplan \/ F\u00e4cher \/ Klassenarbeiten \/ Zensuren \/ Schulbuch \/ Jahrgangsklassen \/ Lehrplan \/ Pausenhof \/ Staatsbeamter \/ Direktor \/ Schulhaus\u00ab (S. 75) beschreibt, zu ver\u00e4ndern, hat inzwischen in stiller Resignation sein Ende gefunden.<\/p>\n
Bildungspolitisch herrscht nach kurzer Aufbruch jetzt Abbruchstimmung. Das nach wie vor notwendige Pl\u00e4doyer f\u00fcr eine sch\u00f6pferische Umgestaltung des Schulalltags, f\u00fcr den die verh\u00e4ngnisvolle Trennung von Leben, Lernen und Arbeiten konstitutiv ist, gewinnt Gewicht, wird gesellschaftlich relevant durch verschiedene Versuche freier Initiativen neben und jenseits der staatlichen Regelschule. Aber Berg will mehr. Er fordert die Freie Schule als Regelschule und die Staatsschule als Ersatzschule und erweist sich darin als konservativer Reformer. Ja, die von ihm benannten Begr\u00fcndungen f\u00fcr sein \u00bbOrdnungsbild Schulvielfalt\u00ab sind geradezu Paradigmata konservativer Gesellschafts-und Erziehungsvorstellungen.<\/p>\n
Der Schulmorphologe sieht in den gegenw\u00e4rtigen Schulgestalten – Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Berufs- und Sonderschule – nur eine \u00bbausdifferenzierte Einfalt\u00ab. \u00bbNochsoviele Hunde\u00ab, f\u00e4hrt Berg fort, \u00bbbringen eben keine Katze, keinen Marder, keinen B\u00e4r…\u00ab (S. 74) Ein nicht gerade aufregendes Naturbild soll belegen, was der Autor an der gesellschaftlichen Realit\u00e4t bundesrepublikanischen Schulalltags kritisiert. Nein, Berg hat hier nicht eher zuf\u00e4llig daneben gegriffen, seine Darstellung hat Methode. Wo immer analytische Klarheit gefordert w\u00e4re, um seine Einsch\u00e4tzung, sein Urteil zu belegen, setzt Berg stattdessen Naturbilder und -vergleiche. Da ist ihm zur Illustration der morphologischen Bedeutung der Schulvielfalt f\u00fcr die Schulentwicklung \u00bbder Vergleich mit dem Wald dienlich\u00ab: \u00bbAuch bei einer noch so flei\u00dfig angepflanzten Vielzahl von Tannen verbleibt dieser Wald eine Monokultur; zu einem ‚richtigen` Mischwald geh\u00f6ren neben Tannen und Fichten eben auch Eichen, Buchen, Eschen, Ahorn, Birken … Und weiter: Mischwald hei\u00dft nicht eine Tanne mit Eichenbl\u00e4ttern, Ahornsaft und Bucheckern zu z\u00fcchten, um dann diese superkluge Kreation allerorten implementieren zu wollen\u00ab (S. 74). Bergs Tanne mit Eichenblatt und Ahornsaft steht, wie wir dann erfahren, f\u00fcr die \u00bbRetortenmixturen eines p\u00e4dagogischen Konstruktivismus\u00ab (S. 75), der etwa mit Hilfe wohlgemeinter Erlasse zur Abschaffung der Noten noch immer die Normalschule zu ver\u00e4ndern glaubt. \u00bbDas Klassenzimmer ist eher eine ‚Unterrichtsweide` und der Lehrer eher ein ‚Hirte’\u00ab, beschreibt Berg dann weiter die Montessorischule (S. 76), das Naturbild diesmal mit seiner offensichtlichen Schw\u00e4che f\u00fcr religi\u00f6ses Traditionsgut verbindend (der Gute Hirte), von der noch zu reden ist. In der Odenwaldschule wurde der Unterricht \u00bbsamt Lehrplan, F\u00e4cher, Stundenplan wachst\u00fcmlich, nat\u00fcrlich, genetisch umgemodelt\u00ab (S. 76).<\/p>\n
Das alles sind keine Wachst\u00fcmeleien, die man getrost vergessen k\u00f6nnte. Wer so konsequent gesellschaftliche und p\u00e4dagogische Realit\u00e4ten und Einsch\u00e4tzungen in Analogie zu organischem Leben beschreibt, wer so Gesellschaft durch Natur erkl\u00e4rt, ja fast ersetzt, argumentiert im Kontext schlechtester deutscher Tradition, verdunkelt letztlich gesellschaftliche Realit\u00e4t und historische Bedingtheit.<\/p>\n
Und in der Tat, das erg\u00e4nzt die bisherigen Feststellungen, ist Berg in und trotz der morphologischen Skizzierung seiner acht wesentlichen Schulgestalten merkw\u00fcrdig indifferent gegen\u00fcber den jeweiligen Erziehungszielen und -inhalten. Die Vielfalt der Schulgestalten ist dem Schulmorphologen schon Wert an sich, wie sonst w\u00e4ren so unterschiedliche Schulrealit\u00e4ten wie Glocksee, Summerhill und Kirchenschulen ohne Probleme unter einen Hut zu bringen? Und ist, von welchem p\u00e4dagogischen Standpunkt auch immer, die Realit\u00e4t eines streng katholischen Gymnasiums ebenso positiv zu bewerten wie etwa der Alltag in der Freien Schule Frankfurt, nur weil beide keine staatlichen Regelschulen sind? Warum in aller Welt sollte man ausgerechnet wieder mehr kirchliche Schulen haben wollen, aus welchen vertretbaren p\u00e4dagogischen Gr\u00fcnden?<\/p>\n
Was bringt es, wenn Berg das Fehlen einer Evangelischen Schule in Marburg beklagt, \u00bbausgerechnet am traditionsreichen Ort des Marburger Religionsgespr\u00e4chs\u00ab (S. 73)? Welchen p\u00e4dagogischen Stellenwert kann im Begr\u00fcndungszusammenhang gegenw\u00e4rtiger und zuk\u00fcnftiger Schulrealit\u00e4t in einer s\u00e4kularisierten Gesellschaft denn der Hinweis auf das Marburger Religionsgespr\u00e4ch haben, das im Jahre 1529 bekanntlich die Kontrahenten Luther und Zwingli im Streit dar\u00fcber zusammenf\u00fchrte, ob die Gegenwart von Leib und Blut im Abendmahl ganz real oder eher symbolisch zu verstehen sei? Was hat Berg gar im Sinn, wenn er in den Staatsschulen als s\u00e4kularisierten Kirchenschulen \u00bbauf den zweiten Blick\u00ab zumindest eine \u00bbinnere Umstimmung\u00ab entdeckt: \u00bbWas in den Kirchenschulen relativ blieb, wurde in den Staatsschulen absolut, vorletzte Dinge wurden letztg\u00fcltig, die Schale blieb mit anderem Kern. Fr\u00fcher l\u00e4utete die Schulglocke zum Stundengebet, jetzt klingelt es zur Erholungspause; fr\u00fcher lernte man Latein und Griechisch als Kirchen- und Bibelsprache, jetzt zur ‚Schulung des Geistes`. Die Gestalter der Kirchenschulen haben weitgehend die gleichen Bauteile in der Hand, aber m\u00f6glicherweise mit einem (anderen) geistigen Band: das Schulprofil will in ‚evangelischem Geist, in Freiheit und Dienstbereitschaft` verwirklicht werden (Andreanum), es soll um ‚ganzheitliches Sehen und Denken` gehen (Am\u00f6neburg), und ‚die letzte Studienfahrt in der Oberstufe geht darum auch regelm\u00e4\u00dfig nach Rom` (Sophie-Barat-Schule)\u00ab (S.77). Die Glocke l\u00e4utet zum Gebet!<\/p>\n
Bergs Artikel beginnt mit einer Beschreibung der Marburger Schullandschaft. Marburg geh\u00f6rt f\u00fcr ihn \u00bbzu den bundesdeutschen Regionen mit \u00fcberdurchschnittlicher Schulvielfalt\u00ab (S. 73), dennoch sei der Bedarf an Freien Schulen f\u00fcr die Marburger B\u00fcrger noch l\u00e4ngst nicht gedeckt.<\/p>\n
Nun ist die Marburger Schulsituation auch unter einem anderen Aspekt au\u00dfergew\u00f6hnlich. Nimmt man die Zahlen der letzten f\u00fcnf Schuljahre, dann ergibt sich, da\u00df ein \u00fcberdurchschnittlich gro\u00dfer Teil der Sch\u00fcler weiterf\u00fchrende Schulen besucht: 15,5% der Grundschulabg\u00e4nger gehen auf die Hauptschule, 18,2% besuchen eine Realschule, 18,5% die einzige Gesamtschule Marburgs, 43% die Gymnasien und knapp 5% private Schulen. K\u00f6nnte das nicht zumindest ein Hinweis darauf sein, da\u00df die Privatisierung des Schulwesens, wie Privatisierung in anderen gesellschaftlichen Feldern, vorrangig das Ziel einer relativ privilegierten sozialen Schicht ist und deren Interessen in der Tat auch am ehesten entgegenkommt? Und ist es nur ein Zufall, da\u00df viele Vertreter der oft ma\u00dflosen Kampagne gegen die Einf\u00fchrung der fl\u00e4chendeckenden F\u00f6rderstufe in Hessen sich immer wieder explizit auf Bergs schulmorphologischen Ansatz berufen? S\u00e4tze, Thesen, Begriffe haben ihre Konnotationen! Wer vom \u00bbunwirtlichen Staatsschulklima der Bundesrepublik\u00ab (S. 73) redet, l\u00e4\u00dft Assoziationen zum politischen Kampfbegriff der \u00bbZwangsf\u00f6rderstufe\u00ab (so der CDU-Jargon) zumindest zu. Und wer die Staatsschulquoten in der BRD und der DDR nicht nur in \u00bb\u00e4hnlichem\u00ab, sondern in \u00bbverd\u00e4chtig \u00e4hnlichem R\u00fcckstand gegen\u00fcber dem europ\u00e4ischen Spitzenreiter Holland mit nur 30% Staatsschulquote\u00ab sieht (S. 78), mu\u00df sich nicht wundern – wenn er es nicht selber will -, da\u00df eben jene politischen K\u00f6pfe sich seine Argumentation zu eigen machen, f\u00fcr die jede \u00c4hnlichkeit mit Gegebenheiten in der DDR per se schon verd\u00e4chtig, wenn nicht gar verfassungsfeindlich ist.<\/p>\n
In der Sache steht Bergs Argumentation zwar manchen berechtigten Forderungen gr\u00fcner Bildungspolitiker nach Entb\u00fcrokratisierung und Dezentralisierung des Bildungswesens, nach Entstaatlichung und Selbstverwaltung der Bildungsprozesse, nach einer Verbindung von Leben, Lernen und Arbeiten nahe, sein abschlie\u00dfender Satz aber \u00bbSchulvielfalt dank Freier Schulen als Regelschulen und Staatsschulen als Ersatzschulen\u00ab (S. 78) machte jedem Bonner Wendepolitiker Ehre. Er fordert schlie\u00dflich nichts anderes als die strikte Durchsetzung des Subsidiarit\u00e4tsprinzips auch in der Schulpolitik.<\/p>\n
Das Subsidiarit\u00e4tsprinzip, eng verbunden mit dem Theorem der \u00bbpluralistischen Gesellschaft\u00ab, entstammt mit seiner Trennung von Staat und Gesellschaft, von \u00f6ffentlicher und privater Sph\u00e4re einerseits den Staats- und Gesellschaftstheorien des Liberalismus im 19. Jahrhundert, ist zum anderen aber ganz wesentlich von der katholischen Soziallehre gepr\u00e4gt. 1931 von Papst Pius XI. in der Enzyklika \u00bbQuadragesimo anno\u00ab als \u00bboberster sozialphilosophischer Grundsatz\u00ab der Catholica formuliert, denkt das Subsidiarit\u00e4tsprinzip die Gesellschaft als ein konzentrisches Gef\u00fcge von Gruppen, deren umfassendere jeweils die untergeordnete umschlie\u00dft wie etwa eine Zwiebelschale. Als Mittelpunkt gilt die kleinste \u00bbnat\u00fcrliche\u00ab Gemeinschaft, die Familie. Sie hat bestimmte, ebenfalls \u00bbnat\u00fcrliche\u00ab Aufgaben wie z.B. die Kindererziehung, die ihr nicht genommen werden d\u00fcrfen. Nur wenn sie diesen Aufgaben nicht gewachsen ist, darf die n\u00e4chsth\u00f6here helfende, \u00bbsubsidi\u00e4r\u00ab eingreifen. Erst wenn auch diese versagen sollte, ist wiederum die n\u00e4chsth\u00f6here zum Eingreifen berechtigt, bis erst zuletzt der Staat aktiv wird.<\/p>\n
Es liegt auf der Hand, da\u00df ein solcher sozialpolitischer Grundsatz, der sich in der Sozialgesetzgebung dieser Republik durchaus wirkungsvoll niedergeschlagen hat, im Zeichen der gesellschaftlichen Wende, die Privatinitiative und Konkurrenz f\u00f6rdern und staatliche Leistungen und Verantwortung einschr\u00e4nken will, auch f\u00fcr die bildungspolitische Diskussion reaktiviert wird. Ein im Auftrag der Landesregierung von Baden-W\u00fcrttemberg erstellter Bericht einer Kommission \u00bbWeiterbildung\u00ab etwa – das erste offizi\u00f6se Dokument zur Weiterbildung seit vielen Jahren – beruft sich denn auch ausdr\u00fccklich auf das Subsidiarit\u00e4tsprinzip und den Vorrang privater Tr\u00e4ger in der Weiterbildung und preist zugleich die \u00bbInnovationsf\u00e4higkeit\u00ab der \u00bbmodernen Konkurrenzdemokratien\u00ab, die mit \u00bbdem tiefgreifenden Strukturwandel in Richtung auf eine ‚Informationsgesellschaft’\u00ab besser fertig w\u00fcrden als andere Gesellschaftsformen. (Weiterbildung. Herausforderung und Chance, Stuttgart 1984, S. 18). Die sozialen Folgekosten f\u00fcr die zahlreichen Opfer der \u00bbKonkurrenzdemokratien\u00ab stehen nicht mehr zur Debatte.<\/p>\n
Wo die Durchsetzungskraft des St\u00e4rkeren mit dem Gemeinwohl identifiziert wird, mu\u00df eine kritische Erziehungswissenschaft ihr Augenmerk auf die sozial- und bildungspolitisch Benachteiligten richten. Wieviel freie Initiativen etwa t\u00e4ten dem Alltag einer Sonderschule f\u00fcr Lernbehinderte gut. Jeder theoretische und praktische Entwurf zur \u00bbEntschulung\u00ab und Ver\u00e4nderung gegenw\u00e4rtiger Bildungseinrichtungen mu\u00df sich, will er nicht zu einem Modell besonders privilegierter Schichten verkommen, gegen die Ver-einnahmung durch die Protagonisten einer \u00bbkonkurrenzdemokratischen\u00ab Gesellschaft wappnen. Wenn Hans Christoph Berg dies wollte, so ist es ihm nicht gelungen.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[2385],"publikationen":[1271],"class_list":["post-12185","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-klaus-ahlheim","publikationen-79-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\n