Aus: vorg\u00e4nge Nr.24 (Heft 6\/1976), S. 77-83<\/p>\n
Die offizielle Zeitschrift des Deutschen Volkshochschulverbandes Volkshochschule im Westen ver\u00f6ffentlichte in ihren beiden letzten Ausgaben Grundsatzaufs\u00e4tze von Autoren, die die heutige Volkshochschulbewegung wesentlich gepr\u00e4gt haben(1). Im Spannungsfeld von „Anpassung und Erneuerung” von „Schule und Entschulung” wird in einer Art Standortbestimmung eine kritische Bestandsaufnahme der Volkshochschulen von heute vorgenommen, werden Ver\u00e4nderungen im Angebot der Volkshochschulen dargestellt und die auf die Volkshochschulen zukommenden wichtigsten Aufgaben beschrieben. Vor dem Hintergrund einer beeindruckenden Leistungsbilanz in den letzten Jahren und der wachsenden gesellschafts- und bildungspolitischen Bedeutung der Volkshochschulen dominieren in diesen Artikeln, die das offizielle Selbstverst\u00e4ndnis der Volkshochschulbewegung am Vorabend des VI. Deutschen Volkshochschultages in K\u00f6ln (23.–25.11.76) zusammenfassen, die positiven Entwicklungstendenzen. Zwar greift Hellmut Becker, der ehemalige Pr\u00e4sident des Deutschen Volkshochschulverbandes und jetzige Direktor des Berliner Max-Planck Instituts f\u00fcr Bildungsforschung, die aktuelle Auseinandersetzung \u00fcber Koppelung und Entkoppelung von Bildungssystem und Besch\u00e4ftigungssystem auf, um auf die Gefahr hinzuweisen, „da\u00df die Volkshochschule als verwaltete Schule f\u00fcr Erwachsene noch schlimmer wird, als es herk\u00f6mmliche Schulen f\u00fcr Kinder schon h\u00e4ufig sind” (S 200). In der Arbeit der Dachorganisationen (Landesverb\u00e4nde, P\u00e4dagogische Arbeitsstelle des DVV) und in der engen Verbindung der Volkshochschulen zur kommunalen Selbstverwaltung sieht Becker aber einen ausreichenden Schutz vor solchen Gefahren und glaubt deshalb versichern zu k\u00f6nnen, „da\u00df die Weiterbildung keine verkrustete \u00f6ffentliche Organisation wird, sondern eine lebendige Bewegung bleibt”(S 201).<\/p>\n
Erlaubt die kritische Analyse der Entwicklungstendenzen der Volkshochschulbewegung eine solche optimistische Aussage? Oder beginnen nicht vielmehr die mit der institutionellen Sicherung der Weiterbildung st\u00e4rker werdenden Zw\u00e4nge immer sp\u00fcrbarer zu werden? Kein Zweifel- die Gesetzgebung der einzelnen L\u00e4nder und der damit verbundene Trend zur Kommunalisierung der Volkshochschulen hat in den letzten Jahren die Sicherung, Ausweitung und Kontinuit\u00e4t des Bildungsangebots auch und gerade in \u00f6konomischen Krisenzeiten positiv bestimmt. Dennoch darf nicht \u00fcbersehen werden, da\u00df die Abh\u00e4ngigkeit der Volkshochschulen, insbesondere der hauptamtlichen Mitarbeiter, von den jeweils herrschenden kommunal- oder regionalpolitischen Konstellationen zugleich gewachsen ist und sich eine Integration in b\u00fcrokratische Apparate abzeichnet, die nicht nur zu einer Angleichung an die Arbeitsbedingungen im \u00f6ffentlichen Dienst f\u00fchrt, sondern auch die Mobilit\u00e4t der Institutionen auf vielen Ebenen verringert. Die gerade in j\u00fcngster Zeit beschlossenen Einschr\u00e4nkungen von Weiterbildungsm\u00f6glichkeiten und Disziplinierungen im Volkshochschulbereich beweisen, da\u00df systematische Versuche unternommen werden, auch diesen Bereich st\u00e4rker zu reglementieren und noch vorhandene. Freiheitsr\u00e4ume abzubauen(2).
Die Berichterstattung regionaler und \u00fcberregionaler Zeitungen liefert zahlreiche Beispiele f\u00fcr die in der Regel unter dem Vorwand angeblicher Linkslastigkeit oder mangelnder Ausgewogenheit vorgenommenen Eingriffe von wechselnden Mehrheiten in zust\u00e4ndigen Ratsaussch\u00fcssen, von der Verwaltungsspitze, von Beir\u00e4ten oder Vorst\u00e4nden in das Programmangebot oder gar in einzelne Veranstaltungen des Volkshochschulprogramms. Sie fordern zur bislang unterlassenen \u00f6ffentlichen Diskussion und Auseinandersetzung um die Freiheit der Lehrplangestaltung im Weiterbildungsbereich heraus. Besonders in Nordrhein-Westfalen wird das im \u00a7 4 des 1. Weiterbildungsgesetzes von NRW festgelegte Recht auf selbst\u00e4ndige Lehrplangestaltung in letzter Zeit immer wieder unterschiedlich interpretiert.
Handelt es sich hierbei lediglich um ein Recht der Volkshochschule und ihres Tr\u00e4gers gegen\u00fcber dem Land oder werden auch Rechte der Einrichtung gegen\u00fcber dem Tr\u00e4ger, also der Kommune, angesprochen? Da die Tr\u00e4ger einiger Volkshochschulen sich- in der Regel ohne satzungsgem\u00e4\u00dfe Absicherung- immer mehr das Recht herausnehmen, auf Einzelheiten der Arbeitsplangestaltung direkt Einflu\u00df zu nehmen, besteht die Gefahr, da\u00df die Kommunen Freiheit, Selbst\u00e4ndigkeit und p\u00e4dagogische Autonomie der Volkshochschulen antasten. Mit der Achtung dieser Prinzipien „aber steht und f\u00e4llt die kommunale Volkshochschule. Die Freiheit bei der p\u00e4dagogischen Planung mu\u00df gew\u00e4hrleistet sein”, wie der st\u00e4ndige stellvertretende Hauptgesch\u00e4ftsf\u00fchrer des Deutschen St\u00e4dtetages und Pr\u00e4sident des Deutschen Volkshochschulverbandes, Dieter Sauberzweig, formuliert, „und ein Einflu\u00df des Tr\u00e4gers auf den Lehrplan ist nur in dem begrenzten Rahmen von Vor-schl\u00e4gen zur Ber\u00fccksichtigung besonderer \u00f6rtlicher Gegebenheiten m\u00f6glich(3).”
Angesichts der Selbstverst\u00e4ndlichkeit, mit der inzwischen Streichungen von Veranstaltungen aus dem Programmentwurf einzelner Volkshochschulen durch Aussch\u00fcsse vorgenommen und von kommunalen Spitzenverb\u00e4nden gerechtfertigt werden(4), ist zu bezweifeln, ob liberalere Positionen \u00fcberhaupt noch eine Chance haben, in Satzungen und Ausf\u00fchrungsbestimmungen zu Gesetzen ber\u00fccksichtigt zu werden. Es zeichnet sich eine Einschr\u00e4nkung der p\u00e4dagogischen Autonomie der Volkshochschule ab. Nachdem sich diese Institution m\u00fchsam aus der sozialliberalen Tradition der Volksbildung hin zu umfassenden Selbstverwaltungsaufgabe der Gemeinde entwickelt hat, scheint jetzt die Koordination in kommunaler Verantwortung zu einer Bevormundung durch die Kommunen zu f\u00fchren. Auf die Anfrage einiger besorgter NRW-Landtagsabgeordneter vom Juni 1976, wie die Landesregierung den Eingriff der Ratsmehrheit in einzelne Veranstaltungen eines VHS-Programms beurteile und welche Ma\u00dfnahmen sie f\u00fcr richtig halte, um die Freiheit der Lehrplangestaltung und der Lehre zu garantieren, hat der zust\u00e4ndige Kultusminister bis zum November 1976 noch nicht geantwortet(5).
Diese den Bildungsauftrag der Volkshochschulen grunds\u00e4tzlich ber\u00fchrenden Fragen f\u00fchren in Zeiten der sogenannten „Tendenzwende” in der politischen Angebotsstruktur einer VHS dazu, da\u00df sie den B\u00fcrgern nur Techniken demokratischer Verhaltensweisen anbieten darf, deren konkrete Anwendung- z.B. auf kommunale Probleme- im Rahmen ihrer Bildungsarbeit aber zu unterlassen hat. Wichtige Vorhaben von Rat und Verwaltung d\u00fcrfen nach solchen Prinzipien von B\u00fcrgern in VHS-Veranstaltungen in der Regel erst dann diskutiert werden, wenn sie in den politischen Gremien nicht mehr umstritten, son-dern entschieden sind(6).<\/p>\n
Ein solches Vorgehen steht freilich im Widerspruch zu offiziellen Absichtserkl\u00e4rungen und Grundsatzpapieren. Hiernach ist Weiterbildung als Proze\u00df lebenslangen Lernens zu verstehen, der jedem B\u00fcrger die M\u00f6glichkeit gibt, neue Einsichten und Einstellungen, Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben, um auf wechselnde gesellschaftliche Strukturen und berufliche Anforderungen reagieren zu k\u00f6nnen. Auch herrscht ein verbales Einver-st\u00e4ndnis dar\u00fcber, da\u00df Weiterbildung einen Beitrag zur Chancengleichheit und zum Abbau von Privilegien, zur \u00dcberwindung von Herrschaftsstrukturen und Vorurteilen, zur Steigerung der individuellen Kreativit\u00e4t und zur Gewinnung begr\u00fcndeter Urteile leisten soll, um so zur Teilnahme am politischen und gesellschaftlichen Leben zu ermutigen und zu bef\u00e4higen. Geht jedoch die VHS als \u00f6ffentliche und parteipolitisch unabh\u00e4ngige Bildungsorganisation in ihrem Angebot konkret auf die Interessen benachteiligter Gruppen ein, dann sto\u00dfen solche Ans\u00e4tze einer emanzipatorisch-kritisch verstandenen Bildungsarbeit schnell auf institutionelle Grenzen und politische Beschr\u00e4nkungen, vor allem wenn z.B. abh\u00e4ngig Besch\u00e4ftigte in der Volkshochschule lernen sollten, ihren Verstand im traditionell aufkl\u00e4rerischen Sinne ohne Hilfe anderer zu gebrauchen, um im Anschlu\u00df daran die gewonnenen Einsichten in Handeln umzusetzen.
H\u00e4ufig geht es bei den Auseinandersetzungen um „harmlosere” F\u00e4lle. Diese scheinen jedoch zu gen\u00fcgen, um die in hauptamtlichen VHS-Kreisen weit verbreitete Scheu vor Konflikten zu verst\u00e4rken, eine Entwicklung, die durch die komplizierten institutionellen Rahmenbedingungen zus\u00e4tzlich unterst\u00fctzt wird. Die starke Nachfrage nach in der Regel unumstrittenen Lernprogrammen und Freizeitangeboten f\u00f6rdert die Tendenz zur Anpassung, Entpolitisierung und Verschulung, Politische Bildung wird zwar nach wie vor als ein Schwerpunkt der Arbeit betrachtet, aber Anspruch und Realit\u00e4t klaffen zusehends auseinander. Die von Tietgens immer wieder beschworene Doppelfunktion der VHS, Lernort und Diskussionsforum zugleich zu sein, scheint gef\u00e4hrdet, so da\u00df der dem Konsens verpflichtete Chefdenker des Deutschen Volkshochschulverbandes wieder einmal sein bew\u00e4hrtes Prinzip der Gegensteuerung bem\u00fchen mu\u00df, um den Weg der Volkshochschule zur Lernfabrik zu verhindern: „Die Risikobereitschaft der Volkshochschulen ist au\u00dferordentlich unterschiedlich. Sie scheint eher nachzulassen als zuzunehmen. Den Polarisierungstendenzen in der politisch-\u00f6konomischen Diskussion wird kaum Widerstand entgegengesetzt. Minderheiten-Auffassungen, die sich nicht von vornherein auf gegens\u00e4tzliche Lager verorten lassen, kommen kaum noch zu Wort. Das Prinzip der Ausgewogenheit wird damit defensiv mi\u00dfverstanden, oder f\u00fcr vordergr\u00fcndige Gegen\u00fcberstellung ausgenutzt. Die spezifischen M\u00f6glichkeiten einer politischen Bildung im Rahmen eines kommunalen Weiterbildungszentrums bleiben damit ebenso ungenutzt, wie die Aufgaben mi\u00dfachtet bleiben, die etwa der Deutsche St\u00e4dtetag stellt, wenn er dazu auffordert, Spielr\u00e4ume f\u00fcr kritische Ausdrucksm\u00f6glichkeiten zu schaffen (7).”<\/p>\n
Die Vernachl\u00e4ssigung, ja zunehmende Ausklammerung einer konfliktorientierten Bildungsarbeit, der unn\u00f6tige Verzicht auf die vom Deutschen St\u00e4dtetag zugestandenen „Spielr\u00e4ume” f\u00fcr kritische Ausdrucksm\u00f6glichkeiten geh\u00f6ren zu den nachdenkens-wertesten Beobachtungen, die in den letzten Jahren zu machen waren.
Langj\u00e4hrige theoretische Diskussionen \u00fcber Ver\u00e4nderungen im Selbstverst\u00e4ndnis und in der Angebotsstruktur scheinen in diesem Bereich nur begrenzt einen Niederschlag in der Realit\u00e4t zu finden. So ist es wohl nicht erstaunlich, da\u00df die zitierten „F\u00fcnf ,Weisen` der Volkshochschulbewegung” trotz der oben angef\u00fchrten Mahnungen auf die von Feidel-Mertz treffend und schlagwortartig benannten, idealtypisch voneinander abgesetzten,
in Wahrheit nicht strikt zu trennenden Hauptentwicklungstendenzen der Volkshochschulen in der Bundesrepublik nach 1945 nur unvollst\u00e4ndig eingehen(8). Sie behandeln ausf\u00fchrlich:
• die „realistische Wende” in Selbstverst\u00e4ndnis und Aufgabenstellung der Volkshochschule, die eine Abkehr von fr\u00fcherer Enthaltsamkeit gegen\u00fcber der Vermittlung auch beruflich relevanter Inhalte eingeleitet hat;
• die zunehmende Systematisierung und Institutionalisierung des Lehr- und Bildungsangebots durch die Entwicklung erwachsenenspezifischer methodischer und curricularer Entw\u00fcrfe, abzielend auf kontrollier- und testierbare Abschl\u00fcsse (Zertifikate) unter Nut-zung vorhandener und auszubauender M\u00f6glichkeiten des „Medienverbunds” (Zweiter Bildungsweg, Telekolleg);
• die „Integration” der Erwachsenenbildung in das gesamte Erziehungs- und Bildungswesen als „quart\u00e4rer Bereich”, als \u00f6ffentlich anerkannte und gef\u00f6rderte „Weiterbildung”, die schulische und berufliche Lernprozesse organisiert und systematisch fortsetzt;
• die „Professionalisierung”, dh den Trend zur hauptberuflichen, eine spezielle akademische Ausbildung erfordernden T\u00e4tigkeit in der Erwachsenenbildung als Voraussetzung und Folge der zuvor beschriebenen tendenziellen Entwicklungen.<\/p>\n
Weitgehend ausgeklammert werden dagegen:
• das Konzept einer „Synthese beruflicher und politischer Bildung”, das die Differenz von „Demokratisierung” und „realistischer Wende” aufzuheben tendiert und zwischen qualifikatorischen und emanzipatorischen Anspr\u00fcchen vermitteln will;
• die „Demokratisierung”, verstanden sowohl als Ziel und Methode politischer Erwachsenenbildung sowie als Beitrag der Erwachsenenbildung insgesamt zur Verwirklichung von gr\u00f6\u00dferer Chancengleichheit durch das Angebot kompensatorischer und emanzipatorischer Lernprozesse.<\/p>\n
Ans\u00e4tze inhaltlicher Demokratisierung, die einst durch Tietgens‘ Initiative zur Ber\u00fccksichtigung der Interessen von Zielgruppen wie z.B. der Industriearbeiter im VHS-Angebot f\u00fchren sollten, bleiben unber\u00fccksichtigt. Ganz zu schweigen davon, da\u00df die f\u00fcr den Bereich von Kultur und Bildung immer wieder aufgestellte Forderung nach einer Demokratisierung der Institutionen und nach Mitbestimmungsrechten f\u00fcr VHS-Mitarbeiter \u00fcberhaupt keine Beachtung mehr findet, obwohl sie auf dem letzten Volkshochschultag- schon damals gegen den Willen zahlreicher Verantwortlicher- eine zentrale Rolle spielte(9).
Aber damit sind wir an einem Grunddilemma der Auseinandersetzung angelangt: Findet schon die theoretische Diskussion \u00fcber Ver\u00e4nderungen des Volkshochschulangebots kaum oder nur begrenzt ihren Niederschlag im tats\u00e4chlichen Angebot, so ist der Durchbruch zu einer Analyse noch nicht gelungen. Vorstellungen von einer zuk\u00fcnftigen Gesellschaft und der darauf ausgerichteten Institution fehlen, so da\u00df die Erwachsenenbildung im Gefolge ihrer realistischen Wende sich mehr und mehr an kurzfristigen Interessen und vordergr\u00fcndigen Zielen der Gesellschaft orientiert hat. Die seit der Umbruchsituation Mitte der sechziger Jahre entwickelten bildungspolitischen Leitziele und das noch in der letzten Ausgabe von Volkshochschule im Westen entwickelte Selbstverst\u00e4ndnis der Volkshochschulen zeichnen sich nach wie vor dadurch aus, da\u00df eine Ableitung von Normen aus einer Gesellschaftstheorie f\u00fcr die Erwachsenenbildung abgelehnt wird. Gewi\u00df, die institutionellen Rahmenbedingungen erschweren es den Volkshochschulen, eine verbindliche Theorie zu entwickeln. Es ist deshalb leichter, verschiedene Konzeptionen zu erlauben und zu f\u00f6rdern. Die h\u00e4ufig beschriebene institutionelle Liberalit\u00e4t der Volkshochschulen, jener von Meissner immer wieder zitierte „vollzogene Pluralismus”, ist das Ergebnis dieses Theorieersatzes.<\/p>\n
Es darf nicht \u00fcbersehen werden, da\u00df eine solche Zur\u00fcckhaltung nur vor dem historischen Hintergrund der unterschiedlichen Ausgangsbedingungen und Entwicklungen nach 1945 zu verstehen ist: Versp\u00e4tet haben die Volkshochschulen die \u00f6ffentliche Anerkennung und die bildungspolitische Unterst\u00fctzung f\u00fcr eine Umorientierung erhalten, die sich in den f\u00fcnfziger Jahren abzeichnete und durch empirische Untersuchungen und gesellschaftskritische Theorienans\u00e4tze gest\u00fctzt wurde. Erst mit der einsetzenden Bildungsreform, der Einsicht in den Investitionscharakter der Bildungsfinanzierung und mit der publizistisch verbreiteten Annahme eines erh\u00f6hten Qualifikationsbedarfs begann der Durchbruch zur \u00f6ffentlichen Anerkennung und zur Integration in das Bildungssystem. Nur scheinen die Volkshochschulen das sich in den letzten Jahren erneut ver\u00e4ndernde Verh\u00e4ltnis von wirtschaftlicher Entwicklung, Qualifikationsstruktur und Bildungspolitik zu sp\u00e4t zu registrieren: Das bildungspolitische Interesse an der Weiterbildung wird durch die Einsicht abgeschw\u00e4cht, da\u00df der Weiterbildungsbereich unter den gegenw\u00e4rtigen kapitalistischen Bedingungen offensichtlich nicht in der Lage ist, als eine Art Zauberformel die Problematik von Qualifikationsanforderungen und Arbeitsmarkt zu l\u00f6sen. Nur der ungeheure Nachfragedruck vermag das zunehmend sichtbar werdende eklatante Mi\u00dfverh\u00e4ltnis zwischen dem Selbstverst\u00e4ndnis im Gefolge der „realistischen Wende” und der Realit\u00e4t von heute zu verschleiern.
Die so angedeutete Auseinandersetzung \u00fcber Koppelung und Entkoppelung von Bildungs- und Besch\u00e4ftigungssystem, insbesondere von Bildungssystem und Berechtigungswesen, hat die Volkshochschulen noch nicht erreicht. Sind nicht die Volkshochschulen besonders stolz darauf, mit der sogenannten realistischen Wende in der Weiterbildung und der Einf\u00fchrung des Zertifikatsystems die Koppelung zwischen Bildungssystem und Berechtigungssystem erreicht zu haben, die sich in Zeiten einer Wirtschaftskrise bildungspolitisch inzwischen als reaktion\u00e4r erweisen mu\u00df? Angesichts einer solchen Entwicklung fragt Hellmut Becker mit Recht: „Sitzt die Volkshochschule wieder zwischen den St\u00fchlen? Sie f\u00fchrt Zertifikate ein in einem Augenblick, in dem Wissenschaft und Praxis die Zensurengebung in ihrer Fragw\u00fcrdigkeit erkennen; sie will Berufsvoraussetzungen in einer bildungspolitischen Situation vermitteln, in der die meisten Bildungseinrichtungen immer mehr zu Vermittlern einer allgemeinen Grundbildung werden, die ihre spezielle Auspr\u00e4gung erst am Arbeitsplatz selbst erh\u00e4lt. \u00dcbernimmt die Volkshochschule die schulischen Charakteristika und schulischen Aufgaben gerade in dem Moment, in dem diese Charakteristika und Aufgaben offensichtlich gescheitert sind?“(10)
In dieser durch die \u00f6konomische Krise bewu\u00dft gewordenen Situation stellt sich die Frage, ob die vorhandenen Weiterbildungsmodelle vom Deutschen Bildungsrat bis hin zum Strukturplan Weiterbildung des Deutschen Volkshochschulverbandes offen und flexibel genug sind, einer auf die Bed\u00fcrfnisse der Gesellschaft ausgerichteten, nicht kurzfristigen Kapitalinteressen folgenden, sich gesellschaftskritisch und emanzipatorisch verstehenden Erwachsenenbildung \u00fcberhaupt noch Raum zu geben, oder ob f\u00fcr sie das zutrifft, was Kritiker dem Modell der „education permanente” generell vorwerfen: ein „Verf\u00fchrungsmechanismus zur Einkapselung der Erwachsenenbildung in ein technokratisches, auf Anpassung ausgerichtetes Bildungssystem zu sein“(11).
Zwar formulierte schon das Gutachten des Deutschen Ausschusses von 1960, da\u00df derjenige im Sinne der Erwachsenenbildung gebildet ist, „der in der st\u00e4ndigen Bem\u00fchung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verst\u00e4ndnis gem\u00e4\u00df zu handeln”, aber wie sich aus dem weiteren Zusammenhang jenes Gutachtens ergibt, wurde dieses Handeln individualistisch verstanden. Auch im Strukturplan des Deutschen Bildungsrates ist zu lesen, da\u00df Weiterbildung darauf abzielt, „den Menschen zur bewu\u00dften Teilhabe und Mitwirkung an den Entwicklungs- und Umformungsprozessen aller Lebensbereiche zu bef\u00e4higen und ihm dadurch die Entfaltung seiner Person zu erm\u00f6glichen” (Strukturplan, S 52).<\/p>\n
Mit dem Ende der Reformillusionen und bei den unl\u00f6sbaren Widerspr\u00fcchen der kapitalistischen Bildungsplanung m\u00fcssen die \u00fcberwiegend individualistischen Bildungsvorstellungen \u00fcberpr\u00fcft und auf die Ver\u00e4nderungsprozesse der Gesellschaft ausgerichtet werden. Ein solcher Versuch, der die Funktion der Weiterbildung auf die Bed\u00fcrfnisse der Gesellschaft hin definiert und die Unverzichtbarkeit ihrer gesellschafts-kritischen Aufgabe erkl\u00e4rt, wird auch aus einem ganz pragmatischen Grund notwendiger denn je. Denn angesichts der Haushaltsdefizite wird man in den L\u00e4nder- und Gemeindeparlamenten den Rotstift nicht nur bei den sogenannten freiwilligen Leistungen ansetzen, sondern auch vor K\u00fcrzungen in gesetzlich abgesicherten Bereichen nicht haltmachen. Nur eine eindeutige, \u00f6ffentlich-legitimierte Aufgabenbestimmung der Volkshochschule, die die sozialen Bedingungen der Realisierung ihres Gesellschaftsverst\u00e4ndnisses mit be-r\u00fccksichtigt, wird in Zeiten der Tendenzwende verhindern k\u00f6nnen, da\u00df die Volkshochschule m\u00f6glicherweise zu einer Anstalt resignativer Anpassung an jeweils herrschende Gewalten wird, da\u00df sich jene Kr\u00e4fte durchsetzen, die eine Demokratisierung der Weiter-bildungseinrichtungen f\u00fcr ebenso unsinnig halten wie eine Demokratisierung der Wirt-schaft, Schulen und Kasernen.<\/p>\n
Bei der Verwirklichung einer solchen Aufgabe sind die Volkshochschulen als Zentren der \u00f6ffentlichen Weiterbildung an die Verfassung ihrer kommunalen Tr\u00e4ger gebunden; Verfassungen, die den Anspruch erheben, die Pluralit\u00e4t der Gesellschaft mit allen ihren Gruppenrichtungen und Parteien zu repr\u00e4sentieren. Diese Bindung an den pluralistischen Anspruch der Gesellschaft wird h\u00e4ufig zu einseitig mit der Verpflichtung zur politischen Neutralit\u00e4t der Volkshochschulen verbunden, weil \u00fcbersehen wird, da\u00df auch die Volks-hochschule als Institution gehalten ist, Partei zu ergreifen f\u00fcr die demokratische Verfassung und die in ihr zum Ausdruck kommenden Wertungen und Normen. So hat die VHS wegen des Gleichheitsgebots des Grundgesetzes sich auch besonders derjenigen anzunehmen, die aufgrund der realen Situation dieser Gesellschaft benachteiligt sind. Nur so kann sie dazu beitragen, die geforderte Chancengleichheit herzustellen.
Aus einem solchen Aufgabenverst\u00e4ndnis der Volkshochschulen ergibt sich, da\u00df sie zu wichtigen Ereignissen nicht schweigen darf. Sie hat die Pflicht, in der \u00d6ffentlichkeit Konfliktzusammenh\u00e4nge aufzugreifen und darzustellen, indem sie den Betroffenen Gelegenheit zur Information und Diskussion gibt. Dieses Aufnehmen von aktuellen Problemen bedeutet kein Sich-Einmischen, sondern erw\u00e4chst aus der aufkl\u00e4renden Funktion, die die VHS als St\u00e4tte zur Ein\u00fcbung demokratischen Denkens und Handelns wahrzunehmen hat und die deshalb einen Verzicht auf Kritik an den Diskrepanzen zwischen Verfassungsnormen und der Verfassungswirklichkeit nicht erlaubt. In diesem Auftrag liegt eine gro\u00dfe Chance der VHS, sich als Ort der Versachlichung politischer Auseinandersetzungen gerade in einer Zeit zunehmender politischer Emotionalisierung zu profilieren. Auch wenn sie sich mit solchen Intentionen ins Schu\u00dffeld unterschiedlicher Interessen begibt und Konflikte nicht zu vermeiden sind, sollte die Volkshochschule zu mehr Risikobereitschaft neigen und als ein Ort kritischer Herausforderung wirken.<\/p>\n
Die etwa in B\u00fcrgerinitiativen signalisierten Funktionsst\u00f6rungen im politisch-administrativen System \u00f6ffnen gerade im kommunal-politischen Bereich ein gro\u00dfes Feld, um den demokratischen Proze\u00df aufrecht zu erhalten. Als eine unabh\u00e4ngige, zwischen den unterschiedlichen Interessen vermittelnde Institution k\u00f6nnte die Volkshochschule zur Versachlichung der Auseinandersetzungen beitragen, die F\u00e4higkeit zur kritischen Informations-verarbeitung bei den interessierten B\u00fcrgern f\u00f6rdern und damit ein umfassendes politisches Problembewu\u00dftsein bei gro\u00dfen Teilen der Bev\u00f6lkerung erzeugen. Hier best\u00e4nde auch f\u00fcr den kommunalen Tr\u00e4ger der VHS die M\u00f6glichkeit, seine Institution als engagierten Mittler zwischen den sich widerstreitenden Positionen einzusetzen und durch sachliche, umfassende und \u00f6ffentliche Informationen zu Differenzierungsprozessen bei B\u00fcrger-initiativen, Arbeiterinitiativen, Selbsthilfeorganisationen oder Stadtteilprojekten beizutragen.
Um die Funktionsf\u00e4higkeit der parlamentarischen Kontrolle zu st\u00e4rken und die Gefahr
der Verkrustung von Parteien, Parlamenten und Verwaltungen abzuwenden, die den Hintergrund f\u00fcr die Kritik durch einzelne bildet und die Legitimation f\u00fcr die B\u00fcrgerinitiativen liefert, hat die Volkshochschule unter Wahrung liberaler Grunds\u00e4tze gegens\u00e4tzliche Positionen zu Worte kommen zu lassen und Entdemokratisierungsprozesse zu bek\u00e4mpfen. Dabei w\u00e4re es zweifelsohne auch eine Aufgabe der Volkshochschule, gerade im Interesse des kommunalen Tr\u00e4gers die berechtigten Anspr\u00fcche von B\u00fcrgerinitiativen mit breiter Basis von den teilweise elit\u00e4ren, antidemokratischen Initiativen weniger B\u00fcrger mit Einflu\u00df zu unterscheiden, die die Gesellschaft mehr gef\u00e4hrden als jene angeblich „roten Kaderschmieden”, die nicht nur angepa\u00dfte Lernfabriken und Dienstleistungs-betriebe f\u00fcr kurzfristige Interessen sein wollen, sondern auch zu selbstverantwortlichem Handeln in allen gesellschaftlichen Bereichen beizutragen hoffen.<\/p>\n
1 Vgl Volkshochschule im Westen, 511976, vor allem die Aufs\u00e4tze von Kurt Meissner, Volkshochschule zwischen Anpassung und Erneuerung (S 195–198); Hellmut Becker, Weiterbildung zwischen Schule und Entschulung (S 198–201) und Helmuth Dolf, f, Die Volkshochschule in Zahlen, Versuch einer Leistungsbilanz (S 201-203). In VHS im Westen, 4\/1976, vorallem: W. Strzelewicz, Stellung und Aufgabe der Volkshochschule- 1966 und 1976 (S 147—150); H. Tietgens, Ver\u00e4nderungen im Angebot der Volkshochschulen (S 150—153).
2 Es ist in diesem Rahmen nicht m\u00f6glich, auf einzelne Beispiele einzugehen. Wir verweisen deshalb auf die Dokumentation der Fachgruppe Erwachsenenbildung im GEW-Bezirksvorstand, Frankfurt\/M, Mai 1976.
3 D. Sauberzweig, Thesen zur Kommunalen Volkshochschule, in: Der St\u00e4dtetag, 411975, S 187; vgl dazu auch die Entschlie\u00dfung des Pr\u00e4sidiums des Deutschen St\u00e4dtetages vom 29.4. 1976 zum „Aufgabenbereich der Volkshochschule”.
4 Vgl das Gutachten des Nordrhein-Westf\u00e4lischen St\u00e4dte- und Gemeindebundes vom 30. zum Problem der Streichung von Veranstaltungen der Volkshochschule Bergisch-Gladbach.
5 Vgl Landtag NRW, 8. Wahlperiode, Kleine Anfrage 452 der Abgeordneten Dammeyer, Schwier, Gr\u00e4tz und B\u00fcssow (SPD).
6 Zu dieser Praxis lie\u00dfen sich zahlreiche Beispiele anf\u00fchren. Wir verweisen hier nur auf zwei in j\u00fcngster Zeit \u00fcberregional bekanntgewordene Eingriffe: In K\u00f6ln konnte der VHS-Direktor und Vorsitzende des gr\u00f6\u00dften Landesverbandes nicht verhindern, da\u00df eine Ausstellung und Diskussion zur geplanten Stadtautobahn vom Kulturdezernenten abgesetzt wurde (vgl Frankfurter Rundschau, 8.10.1976: Kritik aus VHS-Kreisen war unerw\u00fcnscht).
Im Sozialmagazin, Heft 1\/1976, wird auf S 47 ff beschrieben, wie das Konzept einer modernen VHS-Stadtteilarbeit in Dortmund gestoppt wurde. Vgl dazu als Erg\u00e4nzung die Darstellung in VHS im Westen, 5\/1976.
7 Vgl VHS im Westen, 411976, 5 152.
8 H. Feidel-Mertz, Erwachsenenbildung seit 1945, K\u00f6ln 1975, S 8\/9.
9 Vgl hierzu zB das 1973 vom Deutschen St\u00e4dtetag vorgelegte Papier „Bildung und Kultur als Element der Stadtentwicklung” und das Heft 1\/1973 von VHS im Westen zur Demokratisierungsproblematik.
10 Vgl VHS im Westen, 511976, S 199.
11 So z.B. die niederl\u00e4ndischen Kritiker der education permanente und Autoren der Denkschrift \u00fcber Funktion und Zukunft der Erwachsenenbildung, in: Gesellschaftskritik durch Weiterbildung, Beitr\u00e4ge zur EB, Bd 18, Osnabr\u00fcck 1970, S 11.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[2516],"publikationen":[1313],"class_list":["post-12580","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-joerg-wollenberg","publikationen-24-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\n