{"id":19807,"date":"2025-02-25T15:14:11","date_gmt":"2025-02-25T14:14:11","guid":{"rendered":"https:\/\/www.humanistische-union.de\/?post_type=publikation&p=19807"},"modified":"2025-02-25T15:14:11","modified_gmt":"2025-02-25T14:14:11","slug":"ohne-erziehung-ist-alle-bildung-nichts-zur-dialektik-eines-begriffspaares","status":"publish","type":"publikation","link":"https:\/\/www.humanistische-union.de\/publikationen\/vorgaenge\/vorg-247-248\/publikation\/ohne-erziehung-ist-alle-bildung-nichts-zur-dialektik-eines-begriffspaares\/","title":{"rendered":"Ohne Erziehung ist alle Bildung nichts: Zur Dialektik eines Begriffspaares"},"content":{"rendered":"

Wolfram Grams kritisiert in seinem Beitrag die Trennung der Konzepte Bildung und Erziehung \u2013 eine Trennung, die sich auch in die Bildungsb\u00fcrokratie im Sinne der Kompetenzentwicklung eingeschlichen hat. Er pl\u00e4diert daf\u00fcr, den Erziehungsbegriff aufzuwerten und mit dem Bildungsbegriff zusammenzudenken. Schule und Unterricht bed\u00fcrfen dazu einer Renaissance humanistischer p\u00e4dagogischer Denkmodelle, um soziale Verwerfungen in Lern- und Entwicklungsprozessen der Kinder und Jugendlichen zu vermeiden und dem Inklusionsanspruch des Menschenrechts auf Bildung zu entsprechen.<\/em><\/p>\n

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Der Begriff der Erziehung ist in der p\u00e4dagogischen Debatte und ihrer Praxis seit den 1960er Jahren negativ konnotiert. Im vorliegenden Aufsatz pl\u00e4diere ich f\u00fcr eine Renaissance des Erziehungsbegriffs, nicht zuletzt wegen einer immer st\u00e4rker greifenden Diskurspiraterie: Erziehung wird gleicherma\u00dfen von neoliberaler Seite zugunsten eines Kompetenzbegriffs abgewertet, wie auch von gutmeinenden P\u00e4dagog*innen, die darin eine Verletzung der demokratischen Umgangsweise mit Kindern und Jugendlichen w\u00e4hnen. Im Folgenden werbe ich f\u00fcr einen t\u00e4tigkeitstheoretisch und kulturhistorisch begr\u00fcndeten Erziehungsbegriff im Sinne einer Einheit von bilden<\/i> und erziehen<\/i>.<\/p>\n

Not mache erfinderisch, so hei\u00dft es. Zuv\u00f6rderst befeuert sie jedoch einen vulg\u00e4ren Pragmatismus. Nach Jahrzehnten der Achtlosigkeit bei der Werbung um die Ausbildung von p\u00e4dagogischen Fachkr\u00e4ften sowie bei der Ausbildung selbst macht sich nun \u2013 angesichts ihres Fehlens \u2013 Erstaunen breit. \u00dcberbordenden Schulklassen fehlen die Lehrenden. Fr\u00fchkindliche Bildung und Erziehung werden behindert, weil nicht hinl\u00e4nglich sozialp\u00e4dagogische Fachkr\u00e4fte ausgebildet wurden. Die (Personal-)Not ist gro\u00df und die darauf gegebenen Antworten schlicht: Da raunt es, die universit\u00e4re Lehrer*innenbildung zugunsten verk\u00fcrzter Studieng\u00e4nge zu verlassen, Personengruppen ohne Lehramtsstudium in die Schulen zu holen \u2013 sogenannte Seiteneinsteiger ohne p\u00e4dagogische Kenntnisse. Schnell bei der Hand sind die Kultusb\u00fcrokratien mit der Trennung von Bildung und Erziehung, wenn ausgebildete Erzieher*innen in der Kindertagesst\u00e4tte die p\u00e4dagogischen Aufgaben wahrnehmen und unausgebildete Kr\u00e4fte die Betreuungsarbeiten leisten sollen. Die Sprachf\u00f6rderung \u00fcbernehmen Erzieher*innen und das Tr\u00f6sten und Schleifebinden die unausgebildeten und geringer bezahlten Hilfskr\u00e4fte. (Meyer-Lantzberg et al. 2023; Sundermann 2023)<\/p>\n

Es war nicht allein schlichtes zweckrationales Handeln, das Max Horkheimer mit seiner Kritik an John Dewey angriff (Horkheimer [1947] 1991). Es war vielmehr der Fehlschluss der Pragmatisten in der Philosophie, das zweckrationale Handeln der Naturwissenschaften, das seine eigene Zielsetzung nicht mehr hinterfragt, auf die Philosophie zu \u00fcbertragen. Dies geschah vornehmlich aus dem Grund der Erfolge der Naturwissenschaften, die schlussendlich auf eine nutzenorientierte Wirtschaftsweise gerichtet waren. (Bloch 1968)<\/p>\n

Die Strohhalme, nach denen die Kultusb\u00fcrokratien greifen, sind hingegen wenig nutzenorientiert. Sie sind r\u00fcckw\u00e4rtsgewandt und den Nutzen vermeidend. Sie sind nicht n\u00fctzlich, weil sie die Qualit\u00e4t von Bildung und Erziehung reduzieren, ihren Nutzen also nicht mehren und der folgenden Generation die B\u00fcrde auferlegen, ihre Welt weniger gut verstehen zu k\u00f6nnen und damit weniger Einfluss auf deren Gestaltung zu haben. Sie sind r\u00fcckw\u00e4rtsgewandt, weil sie soziale Errungenschaften, wie die universit\u00e4re Lehrer*innenausbildung, auf das Niveau der 1950er Jahre zur\u00fcckzufahren trachten. Sie sind r\u00fcckw\u00e4rtsgewandt, weil sie die zentrale Erkenntnis von der unabdingbaren Zusammengeh\u00f6rigkeit von bilden und erziehen, von p\u00e4dagogischer Arbeit und Beziehung, von Pflege und Beziehung, von Dialog und Care-Arbeit ignorieren.<\/p>\n

Der Mensch als bio-psy­chisch-­so­ziale Einheit<\/span><\/h3>\n

Von dieser Situation ausgehend sollen im Folgenden die Begriffe Bildung<\/i> und Erziehung<\/i> definiert und ihre Zusammengeh\u00f6rigkeit begr\u00fcndet werden. Im Prozess des Bildens und Erziehens spielen menschliche Beziehungen, Bindungen und Gef\u00fchle eine zentrale Rolle. Ohne sie ist Lernen als aktive Aneignung der Welt in lebendigen zwischenmenschlichen Beziehungen nur eingeschr\u00e4nkt m\u00f6glich. Diese Aspekte werden gleichfalls der Betrachtung unterzogen, wie auch die vielf\u00e4ltigen St\u00f6rungen der Prozesse, die ich in diesem Text nachvollziehen m\u00f6chte.<\/p>\n

Jegliche organische Materie befindet sich in einem aktiven Austauschprozess mit ihrer Umwelt. Das geschieht auf der Entwicklungsebene des Einzellers ebenso wie beim Menschen, der sich im Zusammenleben mit anderen Menschen die ihn umgebende Welt selbstt\u00e4tig aneignet. Dieser Prozess der Aneignung der Welt ist zugleich der Prozess der Bildung. Bildung bedeutet in diesem Sinn nicht mehr und nicht weniger, als sich ein Bild von der Welt zu machen, damit in ihr m\u00f6glichst kompetent gehandelt werden kann.<\/p>\n

Dieser komplexe Vorgang der Aneignung erfolgt auf drei miteinander in Beziehung stehenden Ebenen: der biologischen, der psychischen und der sozialen Ebene<\/i>. Diese drei Ebenen m\u00fcssen als Einheit und gleichzeitig aufeinander aufbauend gedacht werden. Keine Ebene ist ohne die andere denkbar, und wenn in der P\u00e4dagogik von Ganzheitlichkeit die Rede ist, dann ist die Rede von folgenden drei Ebenen (Jantzen 1987: 80):<\/p>\n

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  1. \n

    Auf der Grundlage seiner biologischen \u201eAusstattung\u201c eignet sich der Mensch im entwicklungspsychologischen Sinne den eigenen K\u00f6rper an. So erfolgt sensorische Integration durch Eigenbewegung und Bewegungskommunikation. Dialog ist dabei ein unabdingbarer Bestandteil. Bewegungskommunikation ist die grundlegende Basis f\u00fcr die Entwicklung jedes Menschen.<\/p>\n<\/li>\n

  2. \n

    Der Mensch eignet sich die Gegenst\u00e4nde an, die ihn umgeben. Er hantiert mit Dingen und bildet sie mittels der Handlung in seinem Bewusstsein \u2013 also psychisch \u2013 ab. Bildung vollzieht sich auf der Sachebene, auf der Ebene der Gegenst\u00e4nde, die dem Menschen zur Aneignung aufgegeben sind. Im Ergebnis hat sich der Mensch die ihn umgebende Wirklichkeit ausschnitthaft angeeignet und damit Kompetenz im Umgang mit den Dingen erworben.<\/p>\n<\/li>\n

  3. \n

    Mittels der sozialen Handlungen, der Kooperation, die zur Aneignung der Gegenst\u00e4nde notwendig ist, eignet sich der Mensch gleichzeitig die Sozialit\u00e4t an, die Bestandteil der Wirklichkeit ist und die ihm die Voraussetzung f\u00fcr die Kompetenz seines Handelns liefert. \u201eAlles wirkliche Leben ist Begegnung,\u201c (Buber [1954] 1997: 15)<\/p>\n<\/li>\n<\/ol>\n

    Die drei Faktoren m\u00fcssen also als eine aufeinander bezogene Wechselbeziehung gedacht werden. (Buber [1954] 1997; Piaget [1936] 1973; 1983) F\u00fcr den hier er\u00f6rterten Zusammenhang erscheint in Bezug auf die drei Faktoren bedeutsam, dass die je n\u00e4chsth\u00f6here Ebene die darunter liegende strukturiert. Demzufolge strukturiert das Soziale die psychische und die biologische Ebene. So wird erkl\u00e4rbar, warum Menschen psychisch und physisch erkranken k\u00f6nnen, die unter sozialen Verwerfungen leiden, wie Arbeitslosigkeit, Armut, soziale Not, Trauer und vieles mehr. Derartige Verwerfungen stellen isolierende Bedingungen dar, und es sind isolierende Bedingungen, die das Soziale zerst\u00f6ren. (Jantzen 1987) St\u00f6rungen in der Beziehung oder ihr Verlust f\u00fchren zu eklatanten Isolationsbedingungen. Darauf wird zur\u00fcckzukommen sein.<\/p>\n

    Bildung und Erziehung ist …<\/span><\/h3>\n

    Damit gelangen wir zu einer ersten Definition von Bildung<\/i>: Bildung ist der Prozess<\/i> der Aneignung der Wirklichkeit \u2013 nicht das Ergebnis \u2013, weil es sich um einen Prozess handelt, der im Leben des Menschen keinen Abschluss findet und keinen Abschluss finden darf. In diesem Prozess erlangt der Mensch die F\u00e4higkeit zur Teilhabe und in einem n\u00e4chsten Schritt die F\u00e4higkeit zur Bezugnahme auf die Zukunft.<\/p>\n

    Was in diesem lebenslangen Prozess der Bildung niemals geschehen darf, ist der Ausschluss des Menschen von der Teilhabe am Zusammenleben \u2013 das meint den Ausschluss des Menschen vom Bildungsprozess. Unerl\u00e4sslich f\u00fcr den Bildungsprozess sind mithin die aktive<\/i> Auseinandersetzung des selbstt\u00e4tigen<\/i> Menschen als Subjekt<\/i> mit Dingen und Kooperation in lebendigen Beziehungen<\/i>.<\/p>\n

    Es sind diese Kooperationsbeziehungen zwischen den Menschen \u2013 zum Beispiel zwischen Erwachsenen und Kindern \u2013 im Prozess der aktiven Aneignung der Welt, in denen der Erziehungsprozess stattfindet. W\u00e4hrend also Bildung die Sachebene beinhaltet, beschreibt der Erziehungsprozess die Sinnebene. Auf der Sachebene erfolgt die Aneignung der Welt in der Form ihrer Gegenst\u00e4nde. Das ist jedoch unm\u00f6glich ohne die Resonanz, die von anderen Menschen erfahren wird. Erst sie erm\u00f6glicht die Aneignung. Erst sie erm\u00f6glicht es, den Dingen Namen zu geben, sie in der Psyche abzubilden, weil erst diese Resonanz zu Emotionen f\u00fchrt, die wiederum Voraussetzung f\u00fcr die Abbildung sind. Das Wesen des Menschen ist es, von Geburt an resonanzf\u00e4hig zu sein \u2013 und zugleich von der Resonanz abh\u00e4ngig zu sein. (Trevarthen 2012) Erst in dieser Wechselwirkung vollzieht sich der Prozess von Erziehung und Bildung in vollst\u00e4ndiger Abh\u00e4ngigkeit voneinander. Bildung zielt damit auf Inhalte und Erziehung auf humane gef\u00fchlsbegr\u00fcndete Haltungen. Erziehung wird so zur sozialen Form der T\u00e4tigkeit und bedeutet zugleich die \u201eHerausbildung des geistigen Bed\u00fcrfnisses des Menschen nach dem Menschen\u201c (Suchomlinski [1974] 1981; 1982). Die Erziehenden intendieren mithin eine kontinuierliche Entwicklung auf je h\u00f6here Niveaus der T\u00e4tigkeit mit dem Ziel der Erh\u00f6hung der Teilhabem\u00f6glichkeiten der Lernenden, ihrer Erkenntnist\u00e4tigkeit und ihrer sozialen F\u00e4higkeiten, ihrer Empfindsamkeit, ihrer Empathie, ihrer Bereitschaft, weitere Fragen zu stellen, ihrer \u00d6ffnung f\u00fcr die Welt. (Klafki 1964)<\/p>\n

    Es geht um diesen Zusammenhang: Beziehungen zwischen Menschen ben\u00f6tigen notwendig einen gemeinsamen Gegenstand. \u00dcber ihn treten Menschen zueinander in Beziehung. Erziehungsprozesse sind somit Wechselwirkungsprozesse zwischen mindestens zwei Menschen auf der Grundlage ihrer gemeinsamen, zielgerichteten T\u00e4tigkeit. Ansetzend an der Zone der aktuellen Entwicklung soll mittels Kooperation die Zone der n\u00e4chsten Entwicklung erreicht werden. (Auernheimer et al. 1987)<\/p>\n

    Der Erziehungs- und Bildungsprozess mit seinen entwicklungslogischen Gesetzm\u00e4\u00dfigkeiten findet auf jeder Ebene der Entwicklung eines Menschen statt. Aus diesem Grund ist eine geringere Qualifikation derer durch nichts zu rechtfertigen, die f\u00fcr die fr\u00fchkindliche Bildung und Erziehung verantwortlich sind. Deutschland und \u00d6sterreich sind die letzten verbliebenen L\u00e4nder in der Europ\u00e4ischen Union, die Erzieher*innen nicht auf der Hochschulebene ausbilden. Hinter dieser Vorgehensweise steckt die tradierte Missachtung der Bildung und Erziehung der Kleinsten wie auch behinderter Menschen. Gerade hier bed\u00fcrfte es der differenziertesten entwicklungspsychologischen und p\u00e4dagogischen Kenntnisse, um die gemeinsame T\u00e4tigkeit von Lernenden an einem gemeinsamen Gegenstand so zu organisieren und zu strukturieren, dass die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich die zur Aneignung aufgegebenen Gegenst\u00e4nde auf der Grundlage des jeweiligen Niveaus ihrer Entwicklung in einem letztlich selbstt\u00e4tigen Prozess anzueignen.<\/p>\n

    Be-Wertung durch Zensuren – Schule als Repro­duk­ti­ons­in­stanz<\/span><\/h3>\n

    Diese Aufgabe zu leisten, stellt eine grundlegende Profession des Berufs von Lehrenden dar, ist aber zum gegenw\u00e4rtigen Zeitpunkt eher die Ausnahme als die Regel. Stattdessen wird das Lernen der Kinder institutionell organisiert, und die Schule ist wie alle Institutionen mit einem Doppelcharakter versehen: Sie sichert einerseits die T\u00e4tigkeit des gesellschaftlichen Gesamtarbeiters und seiner Teile; andererseits sichert die Institution Schule die Reproduktion der Gesellschaft durch die Reproduktion der Menschen in spezifischen Sozialformen. (Jantzen 1990) Die Vermittlung beider Aspekte findet im vorhandenen System analog zur gesellschaftlichen Produktionsweise statt. Die Institution Schule muss Rechenschaft dar\u00fcber ablegen, die Reproduktion gegen\u00fcber der Gesellschaft zu leisten. Das findet seinen Ausdruck im System der Benotung. Sie wird zum Motor im Vermittlungsprozess. Zugleich vermittelt sie Auskunft dar\u00fcber, inwieweit die Lehrkraft ein ad\u00e4quates Resultat im Sinne wertschaffender Arbeit erbringt. F\u00fcr die Lehrenden und Lernenden gilt in gleichem Ma\u00dfe: Sie geh\u00f6ren der Institution nicht an, sie sind ihr unterworfen. Die Unterwerfung bewirkt, dass das Reglement der Institution durch die Menschen hindurchgeht. Das Fundament dieses Reglements ist Selektion. An welchem Ort der Selektion zuk\u00fcnftige Lehrer*innen wirken werden, entscheiden sie bereits vor der Aufnahme des Studiums, wenn sie sich f\u00fcr eines der Lehr\u00e4mter entscheiden: Grundschule, Haupt- und Realschule, Gymnasium, \u201eSonderp\u00e4dagogik\u201c oder Berufliche Schulen. Dass sie jedoch selektieren, ist eine ihrer zentralen Aufgaben. Dies erfolgt vornehmlich durch das System der Zensuren. Sie bestimmen die Absonderung von Kindern in spezifische Schulformen.<\/p>\n

    Die Warenform der Zensur, da sie den Wert der Leistung vermeintlich bestimmt, die mit ihr und der Hierarchie des Schulsystems einhergehende Ausgrenzung und Zurichtung von Menschen f\u00fcr den Produktionsprozess st\u00f6rt nachhaltig die soziale Ebene im Prozess menschlicher Entwicklung. Sie konnte als die zentrale Ebene beschrieben werden, da hier auftretende St\u00f6rungen fatale Folgen f\u00fcr die biologische und die psychische Ebene haben k\u00f6nnen. Diese Folgen sind bei Kindern und Jugendlichen in der Form von Schulangst, -vermeidung, psychischen Problemen und fehlender Freude an der Schule in steigender Tendenz zu beobachten. (Grams 2017) \u201eAls Schulen damit begannen, Menschen anhand von Noten in pr\u00e4zisen Ziffern zu bewerten, ver\u00e4nderte sich das Leben von Millionen Sch\u00fclern und Lehrern dramatisch\u201c (Harari 2019: 265). Die damit einhergehende Rolle und Funktion der Lehrer*innen n\u00e4hrt die emotionale Distanz zu ihren Sch\u00fcler*innen. Sie k\u00f6nnen sich der Zuneigung ihrer \u201eSch\u00fctzlinge\u201c nicht mehr gewiss sein, ist die Beziehung zueinander doch durch ihr Machtmittel der Zensur nachhaltig gest\u00f6rt. Das Risiko war in die Welt gesetzt, die Lernenden k\u00f6nnten mit ihrer Freundlichkeit gegen\u00fcber den Lehrenden die Berechnung anstellen, deren Sympathie zu erheischen. Die Lernenden wiederum erkannten, dass das Herrschaftsmittel Zensur nicht allein durch herausragende Leistungen zu beeinflussen sei, sondern auch durch devotes Verhalten. Die m\u00f6gliche Symbiose zwischen Lehrenden und Lernenden, die an einem gemeinsamen Gegenstand die Welt erfuhren und in ihr handelten, ist nun einer entfremdeten Beziehung zum Gegenstand und zu einer Entfremdung der Beziehung gewichen. Die Beziehung der Partner*innen im Prozess des Lernens ist entgleist, was eine massive St\u00f6rung der Gef\u00fchle zueinander bewirkt.<\/p>\n

    Gef\u00fchle aber sind die<\/i> Bewertungs- und Verrechnungsinstanz unserer inneren und \u00e4u\u00dferen T\u00e4tigkeiten. Gef\u00fchle sind Ausdruck und Basis von (pers\u00f6nlichem) Sinn je nach Auspr\u00e4gungsgrad und Entwicklungsstand der Pers\u00f6nlichkeit. Gef\u00fchle stellen eine Funktion der Bed\u00fcrfnisse und der Informationsdifferenz dar. Informationsdifferenz entsteht zwischen den einem lebenden System f\u00fcr die L\u00f6sung einer Aufgabe zur Verf\u00fcgung stehenden Informationen und der zur L\u00f6sung als notwendig erachteten beziehungsweise notwendigen Informationen. Das System greift dabei auf sein Ged\u00e4chtnis zur\u00fcck. Je nachdem, wie das Verh\u00e4ltnis von vorhandener zur notwendigen Information gestaltet ist, entstehen positive oder negative Emotionen. (Jantzen 1994: 127f.) Das System der Zensuren bewirkt zuv\u00f6rderst bei jenen, die den Anforderungen nicht hinl\u00e4nglich gen\u00fcgen, unangenehme Gef\u00fchle. Bei denen, die den Anforderungen gen\u00fcgten, bleiben Gef\u00fchle der Unsicherheit in Bezug auf die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden und ihrem Stellenwert in diesen Beziehungen, wie auch hinsichtlich der Beziehungen zu den Ausgesonderten.<\/p>\n

    Die aktuelle P\u00e4dagogik verfolgt offensichtlich das Ziel, funktionales Verhalten und funktionale Wissensinhalte zu vermitteln. Diese Funktionalit\u00e4t wird durch das System der Zensuren unterst\u00fctzt. Zensuren sollen die Vorerfahrung der Arbeitswelt vermitteln. Gleichzeitig konterkarieren sie die eingangs beschriebene bio-psychisch-soziale Einheit des Menschen. Der Nestor der materialistischen Behindertenp\u00e4dagogik, Wolfgang Jantzen, begr\u00fcndete in seiner Forschungsarbeit dezidiert die Unabdingbarkeit der Ber\u00fccksichtigung der Gef\u00fchle des Menschen im Lernprozess. Gleichzeitig ber\u00fccksichtigt die hegemoniale P\u00e4dagogik die emotionalen Erlebnisse im Lernprozess nahezu gar nicht. Lernen ben\u00f6tigt zwingend positive Empfindungen im Sinne von Sinnbildungsprozessen. Sinnbildung bedeutet im theoretischen Gef\u00fcge der Arbeiten von Jantzen und der T\u00e4tigkeitstheorie die vollst\u00e4ndige Ber\u00fccksichtigung emotionaler Bewertungen der Lernenden in ihren Handlungen. Abh\u00e4ngig vom Entwicklungsstand der Lernenden kommt der Motivbildung durch eine ungest\u00f6rte soziale Beziehung<\/i> zwischen den Lernenden und den Lehrenden eine eminent wichtige Bedeutung zu. Wenn der Dialog zwischen beiden im Kindergarten gest\u00f6rt ist, wird das Verhalten der Kindergartengruppe chaotisch und die Handlungen der Kinder unkontrollierbar. In der Grundschule entstehen in einem solchen Fall Unruhe und st\u00f6rendes Verhalten der Kinder, in der Sekundarstufe I Schulangst und Schulmeiden. Sp\u00e4testens in der gymnasialen Oberstufe bilden sich zum Teil schwere psychische St\u00f6rungen heraus. (Novotny 1996; Windau 2023)<\/p>\n

    Lebendige Systeme sind also bestrebt, jederzeit einen optimalen Informationsaustausch mit ihrer Umgebung herzustellen. St\u00f6rungen dieses Informationsaustauschs haben die hier beschriebenen Folgen. Gleichwohl sind es nicht die Zensuren allein, die das aktuelle System Schule in hohem Ma\u00dfe dysfunktional machen. Mit ihnen einhergehend entwickelt sich ein System der Konkurrenz, das durch die Kultur der Aus- und Absonderung in geringer wertige Schulformen befeuert wird. So bildet sich ein Sozialgef\u00fcge, das nicht auf Kooperation zielt, nicht den Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden, sondern die Beurteilung von Leistungen, die wiederum nicht an den M\u00f6glichkeiten der Menschen bemessen werden, sondern an einem vermeintlich objektiven Standard von allen Beteiligten gleicherma\u00dfen zu erbringender Leistungen. Das verunm\u00f6glicht das Ankn\u00fcpfen an die je aktuellen und individuellen Kommunikationsm\u00f6glichkeiten zwischen Lernenden und Lehrenden, die aber Voraussetzung f\u00fcr den Dialog sind. Lehrkr\u00e4fte m\u00fcssen die aktuelle Sprache (im weitesten Sinne) ihrer Sch\u00fcler*innen beobachten und verstehen. Erst dadurch kann die Kommunikation zwischen ihnen zu einem wechselseitigen Prozess werden, wie das Lernen zu einem wechselseitigen Prozess werden muss. Erst so wird das \u201eAufrufen von Verhaltensprogrammen\u201c m\u00f6glich. (Jantzen 1990) Indem an den vorhandenen M\u00f6glichkeiten der Lernenden angekn\u00fcpft wird, wird zugleich ein Teilhabeprozess initiiert. Auf der Grundlage der so entstandenen Partizipation k\u00f6nnen Lernende den Prozess des Neu-Lernens antizipieren, was Angst und Unsicherheit reduziert. Niemand darf in die Welt des anderen eintreten, seinen Raum betreten und dort beliebig \u00e4ndern, was nicht gef\u00e4llt. Es ist seine Welt und er muss sich darin wohl f\u00fchlen. Tut er dies nicht, kann ich ihm helfen, aus der Wahrnehmung seiner Perspektive zu entdecken, was er selbst \u00e4ndern k\u00f6nnte. Es darf aber nicht \u201eungefragt eingegriffen\u201c werden.<\/p>\n

    Funktion und Macht versus Teilhabe und gemeinsames Lernen<\/span><\/h3>\n

    Die im System Schule arbeitenden Lehrer*innen jedoch tun dies stetig und ungefragt. Sie definieren qua ihrer Funktion und Macht in einem Herrschaftssystem, dem sie selbst unterworfen sind, was wie und in welcher Zeit gelernt werden muss. Damit werden Kinder und Jugendliche von der Teilhabe am Prozess des gemeinsamen Lernens ausgeschlossen, da sie ihrer eigenen Handlungsf\u00e4higkeit beraubt werden. Im System Schule wird von dem fatalen Irrtum ausgegangen, Wissen k\u00f6nne in den Menschen eingeschleust werden. Der Irrtum reichte so weit, dass selbst die Ver\u00e4nderungswilligen glaubten, allein mit dem richtigen Wissen wende sich die Welt zum Guten. Es bildete sich ein Primat der P\u00e4dagogik heraus, das w\u00e4hnte, mit der richtigen Methode gesellschaftsver\u00e4ndernd wirken zu k\u00f6nnen. (Neill 1970; 1971)<\/p>\n

    Von welcher Pr\u00e4misse auch immer ausgehend, Lernen erfolgt nicht durch das Verabreichen von Fremdwissen. Lernen beruht \u201eauf der Mobilisation von Prozessen, die dem lernenden System selbst inh\u00e4rent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich geh\u00f6ren\u201c (Jantsch 1982: 269). Die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden wird pathologisch, wenn diese Gesetzm\u00e4\u00dfigkeit des Lernens missachtet wird. \u201eDas \u201aPathologische\u2018 entsteht immer dann, wenn die hergestellte \u00dcbereinstimmungs- und Beziehungsstrukturen […] zwischen den Menschen abrei\u00dfen, wenn die Koordination der die personale Autonomie, Identit\u00e4t und Integrit\u00e4t konstituierenden Systeme und Teilsysteme dissoziiert\u201c (Zieger 1992: 123). Die Institution Schule n\u00f6tigt zu diesen pathologischen Beziehungsstrukturen, die zugleich Lernen erschweren und immer wieder auch verunm\u00f6glichen.<\/p>\n

    Daraus folgt zwingend, dass Bildungs- und Erziehungsprozesse als Alltagsprozesse untrennbar zusammengeh\u00f6ren. Menschen k\u00f6nnen nicht ausschlie\u00dflich auf einer Sachebene miteinander verkehren. Die aktuelle Schule jedoch verlangt dies: Die einen lehren, und die anderen haben das von ihnen zur Verf\u00fcgung gestellte Wissen \u00fcber die Dinge zu lernen. Der Bildungsprozess \u2013 als die Sachebene \u2013 wird auf diese Weise vom Erziehungsprozess \u2013 als die Beziehungs- und Sinnebene \u2013 abgeschnitten. Das hat die bereits beschriebene Folge des Abrei\u00dfens der \u00dcbereinstimmungs- und Beziehungsstrukturen zwischen den Menschen, die im Lernprozess kooperieren m\u00fcssten. (Zieger 1992; Sacks 1989) Diese Kooperation entgleist.<\/p>\n

    Um das zu vermeiden, ben\u00f6tigen Bildungsprofessionelle einen \u00e4u\u00dferst genauen \u00dcberblick \u00fcber den Gegenstand, den sie den Menschen in einem gemeinsamen dialogischen Prozess nahebringen wollen. Sie m\u00fcssen ihn durchdrungen haben. Sie bed\u00fcrfen in gleicher Weise des Wissens um die biographischen Entwicklungsbedingungen der Menschen, mit denen sie in den Dialog eintreten und die Wege ihrer Teilhabe, damit sie Zukunftsbezogenheit entwickeln k\u00f6nnen.<\/p>\n

    Eine meiner Sch\u00fclerinnen lehrte mich dieses Erkennen. Sie arbeitete in einem Heim f\u00fcr schwerstbehinderte Menschen mit einem 17-j\u00e4hrigen jungen Mann zusammen, der stark athetotisch ist, hei\u00dft in seinen willk\u00fcrlichen Bewegungsabl\u00e4ufen stark eingeschr\u00e4nkt. Er wurde in der Einrichtung als \u201enicht bildungsf\u00e4hig\u201c diffamiert. Die junge Kollegin fand anhand gemeinsamer T\u00e4tigkeit \u2013 und vor allem gemeinsamer Alltagshandlungen \u2013 heraus, dass er zwei Bewegungen willk\u00fcrlich auszu\u00fcben imstande war: Er konnte sein linkes Bein fast unmerklich heben und es an sein rechtes Bein bewegen. Das Zusammendr\u00fccken der Knie definierten die beiden als \u201eNein\u201c, das Heben des Beines als \u201eJa\u201c. Damit war ein sprachlicher Dialog geboren und die Voraussetzung f\u00fcr weitere Entwicklungsr\u00e4ume geschaffen. Das setzte jedoch die Sensibilit\u00e4t der P\u00e4dagogin voraus, ihre Bildung \u00fcber die Notwendigkeit des Dialogs und die Selbstt\u00e4tigkeit des Handelns, ihre Bildung von den Entwicklungsgesetzm\u00e4\u00dfigkeiten des Menschen und der Unabdingbarkeit der Kooperation. (Freire 1981)<\/p>\n

    Die Schule zergliedert und erschwert Lernen<\/span><\/h3>\n

    Es ist nicht allein das vorherrschende cartesianische Weltbild das in der Institution Schule alle Handlungsabl\u00e4ufe der verschiedenen Akteur*innen zergliedert. Lehrer*innen sind f\u00fcr das Kognitive zust\u00e4ndig, Studienr\u00e4t*innen f\u00fcr die \u201eh\u00f6here Bildung\u201c, Sozialarbeiter*innen f\u00fcr Freizeit, soziale Konflikte und schlussendlich die Einf\u00fchrung des Kindes in das Bestehende (Wagner\/Strohmeier 2023; Zipperle\/Baur 2023), Sonderp\u00e4dagog*innen f\u00fcr die zu be-sondernden Kinder und Jugendlichen. Der Mangel an sozialp\u00e4dagogischen Fachkr\u00e4ften l\u00e4sst derweil den pragmatischen Ruf laut werden, solche Fachkr\u00e4fte nur f\u00fcr die fr\u00fchkindliche Bildungsarbeit bereit zu stellen und Assistenzkr\u00e4fte und unausgebildete Hilfskr\u00e4fte f\u00fcr die K\u00f6rperverrichtungen der Kinder. Wie Pilze schie\u00dfen in der aktuellen Situation des Fachkr\u00e4ftemangels in sozialp\u00e4dagogischen Berufen Institutionen aus dem Boden, die wortreich mit phantasievoll erdachten Berufsbezeichnungen wie \u201eCheftrainer\u201c f\u00fcr eine sechsmonatige Kurzausbildung von Hilfskr\u00e4ften werben, die getrennt von Bildungsprozessen die \u201eBetreuung\u201c von Kindern leisten sollen. So k\u00f6nnten Erzieher*innen effizient f\u00fcr die Bildungsarbeit mit den Kindern freigesetzt werden. (Duddek 2024)<\/p>\n

    Kein Gedanke wird an den Zusammenhang von Bildung und Erziehung verschwendet, weil ein fundierter Begriff von Bildung bei diesen selbsternannten Bildungsfachleuten in ihren Selbstdarstellungen nicht existiert. Es sind jedoch die Kultusb\u00fcrokratien, die angesichts des Lehrkr\u00e4ftemangels an Schulen und des Fehlens von sozialp\u00e4dagogischen Fachkr\u00e4ften in der fr\u00fchkindlichen Bildungsarbeit die Gr\u00fcndung derartiger Etablissements befeuern. In den Bundesl\u00e4ndern wird seitens der zust\u00e4ndigen Ministerien die Besch\u00e4ftigung unausgebildeter Kr\u00e4fte in den Institutionen der fr\u00fchkindlichen Bildung unterst\u00fctzt (vgl. Bayerisches Staatsministerium f\u00fcr Familie, Arbeit und Soziales 2020). Gleiches gilt in nahezu allen Bundesl\u00e4ndern auch f\u00fcr die Schulen. \u201eAls Schulische Assistenzkr\u00e4fte k\u00f6nnen [\u2026] Kinderpflegerinnen oder Kinderpfleger oder Personen mit einer vergleichbaren p\u00e4dagogischen Ausbildung sowie sozial erfahrene Personen besch\u00e4ftigt werden\u201c (Ministerium f\u00fcr Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein 2015). Damit entprofessionalisieren die Kultusbeh\u00f6rden die Schulen, indem Lehrer*innen von Kinderpfleger*innen unterst\u00fctzt werden, deren Ausbildung mangels Qualit\u00e4t schon vor Jahrzehnten massiv in der Kritik stand In einigen Bundesl\u00e4ndern wurde diese Praxis daher zun\u00e4chst abgeschafft, um sie angesichts des aktuellen Personalmangels wieder einzuf\u00fchren (vgl. etwa Senatorin f\u00fcr Kinder und Bildung Bremen 2021). Die Zugangsberechtigung zu dieser Ausbildung erfolgt \u00fcber den Hauptschulabschluss (Ministerium f\u00fcr Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2010).<\/p>\n

    Die pragmatische Zielsetzung hinter der \u00d6ffnung der Klassenzimmer f\u00fcr nicht universit\u00e4r ausgebildetes Personal ist durchschaubar betriebswirtschaftlich ausgerichtet. Die Frage nach dem Niedergang des Profils der Qualifikation der in den Schulen Besch\u00e4ftigten ist jedoch hier nachrangig. Problematisch ist die Zergliederung der Arbeit mit Menschen: hier die Bildungsaufgaben und dort die Pflege sowie Versorgung. Die Zahl der Lehrenden soll zugunsten der Pflegenden und Betreuenden reduziert werden. Lehrer*innen sind in diesem Denkmodell zust\u00e4ndig f\u00fcr die Sachebene. Sie arbeiten mit den Lernenden an den Dingen, die jenen zur Aneignung aufgegeben sind. Die Alltagshandlungen, die Erziehungsaufgaben, die Beziehungen und Dialoge f\u00e4nden auf der Ebene dieser Alltagshandlungen statt, die nicht mehr den Lehrkr\u00e4ften obliegen. Damit fallen Ludwig Feuerbach zufolge K\u00f6rper und Seele auseinander:<\/p>\n

    \n

    \u201eCharakteristisch f\u00fcr die fr\u00fchere abstrakte Philosophie ist die Frage: Wie verschiedene selbst\u00e4ndige Wesen, Substanzen aufeinander, z. B. der K\u00f6rper auf die Seele, das Ich einwirken k\u00f6nnen? […] Das Geheimnis der Wechselwirkung l\u00f6st nur die Sinnlichkeit. Nur sinnliche Wesen wirken aufeinander ein. Ich bin ich – f\u00fcr mich – und zugleich Du – f\u00fcr Anderes\u201c (Feuerbach [1843] 1967: 88).<\/p>\n<\/blockquote>\n

    Erst in der Wechselwirkung von Seele und K\u00f6rper entsteht ein gelingender Dialog, durch den erst Lernen m\u00f6glich wird: \u201eIch bin ein wirkliches, ein sinnliches Wesen: Der Leib geh\u00f6rt zu meinem Wesen; ja der Leib in seiner Totalit\u00e4t ist mein Ich, mein Wesen selber\u201c (Feuerbach [1843] 1967: 91). Dieser gelingende Dialog erfolgt zwischen mindestens zwei Menschen in einer gemeinsamen T\u00e4tigkeit. Als Ergebnis des Austauschs \u00fcber den gemeinsamen Gegenstand entsteht ein Abbild im Bewusstsein eines jeden der Beteiligten. Dieses Abbild ist die Kristallisation der T\u00e4tigkeit, ein inneres subjektives Abbild der \u00e4u\u00dferen objektiven Welt. Im Abbild, in der Psyche des lernenden Menschen sind damit der in der T\u00e4tigkeit behandelte Gegenstand abgebildet und ebenso die soziale Beziehung, die in der Kooperation erlebten Gef\u00fchle, die Beziehung zu dem Menschen, mit dem kooperiert wurde. F\u00fcr die Sachbeziehung steht der Begriff Bedeutung<\/i>, f\u00fcr die soziale und Gef\u00fchlsebene der Begriff Sinn<\/i>. Sinn und Bedeutung m\u00fcssen im Lernprozess eine Symbiose eingehen. (Jantzen 1990)<\/p>\n

    Ein Zerrei\u00dfen des Prozesses \u2013 hier der*die Lehrende, welche*r sich vornehmlich auf der Ebene der Gegenst\u00e4nde bewegt, dort der*die Pflegende und Sorgende, welche*r mit dem Kind keine gemeinsame Sachebene besitzt \u2013 zerst\u00f6rt die Einheit dieses Prozesses. Es erfolgt, wie eingangs beschrieben, eine St\u00f6rung auf der sozialen Ebene, die sich auf die psychische und die biologische Ebene der Entwicklung des betroffenen Menschen auswirkt.<\/p>\n

    Was aktuell aus vulg\u00e4ren betriebswirtschaftlichen Erw\u00e4gungen im deutschen Bildungswesen geschieht, ist eine nicht zu untersch\u00e4tzende Erschwernis f\u00fcr die Lernprozesse der Sch\u00fcler*innen: Im Prozess der Aneignung eines Gegenstandes bedarf es der Beziehung \u2013 ja, der Bindung<\/i> \u2013 an den Menschen, der diesen Prozess wohlwollend begleitet. Eine Beziehungsst\u00f6rung \u2013 eine St\u00f6rung auf der eingangs beschriebenen sozialen Ebene \u2013 hat fatale Folgen f\u00fcr die darunter liegenden Ebenen. Eine Behinderung der Lernprozesse erfolgt allemal. \u201eAuf die Authentizit\u00e4t des Zwischenmenschlichen kommt es an; wo es sie nicht gibt, kann auch das Menschliche nicht authentisch sein\u201c (Buber [1954] 1997: 280). Es konnte nachgewiesen werden, dass es dazu des gemeinsamen Prozesses bedarf, der sich in gemeinsamer T\u00e4tigkeit durch Kooperation im Dialog entwickelt \u2013 nicht hierarchisch im Sinne des \u201eBankiersprinzips\u201c (Freire 1979: 58f.) und nicht gest\u00f6rt durch Erschwernisse beim Aufbau lebendiger Beziehungen.i<\/sup><\/a><\/p>\n

    P\u00e4dagog*innen sind Fachleute f\u00fcr das Allgemeine, f\u00fcr den Alltag. In gemeinsamen Handlungen vollziehen sich die Lernprozesse. Die fortschrittlichsten Kr\u00e4fte der Reformp\u00e4dagogik erkannten dies durchg\u00e4ngig. So schlugen die aus Nazideutschland vertriebenen P\u00e4dagog*innen, die \u201eUnion des instituteurs allemands emigres\u201c im franz\u00f6sischen Exil, vor, dass wissenschaftlich qualifizierte Erzieher*innen die Kinder und Jugendlichen durch die Schule begleiten, um mit ihnen gemeinsam in einen gemeinsamen Lernprozess einzutreten (Specht 1943). Vergleichbare Positionen vertraten auch die Lehrer aus verschiedenen L\u00e4ndern im illegalen Volksfrontkomitee im Konzentrationslager Buchenwald (Brumme 1974).<\/p>\n

    Schule und Unterricht bed\u00fcrfen einer Renaissance dieser humanistischen p\u00e4dagogischen Denkmodelle, um Bildung und Erziehung wieder als die Einheit zu begreifen, die sie ist und sein muss, um soziale Verwerfungen in entscheidenden Lern- und Entwicklungsprozessen der Kinder und Jugendlichen zu vermeiden.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Dr. Wolfram Grams<\/strong> ist Oberstudiendirektor a. D. Er hat Sozialp\u00e4dagogik, Politik und Philosophie in Hildesheim, Hannover und Marburg studiert und bei Reinhard K\u00fchnl mit einer Arbeit zur Kontinuit\u00e4t nazistischer Eliten im Bildungswesen von BRD und DDR promoviert. Er war langj\u00e4hrig als Lehrbeauftragter an Hochschulen, in der \u00f6ffentlichen Verwaltung und in der gewerkschaftlichen Arbeit. Zahlreiche Ver\u00f6ffentlichungen und Vortr\u00e4ge zur Allgemeinen P\u00e4dagogik, Sozialarbeit, Schule und Bildungspolitik. Langj\u00e4hrige T\u00e4tigkeit als Direktor beruflicher Schulen mit dem Schwerpunkt Sozialp\u00e4dagogik. Grams ist stellvertretender Vorsitzender der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vor<\/b>g\u00e4nge.<\/em><\/p>\n

     <\/p>\n

    Literatur<\/span><\/h3>\n

    Auernheimer, Georg\/Ledig, Hans-J\u00f6rg\/Schoendorf, Claus\/Twelsiek, Gundolf<\/em> (Hrsg.) 1987: Studien zur T\u00e4tigkeitstheorie IV. Materialien zur 4. Arbeitstagung zur T\u00e4tigkeitstheorie A. N. Leontjews vom 12.-14.6.1987 in Marburg, Marburg.<\/p>\n

    Bayerisches Staatsministerium f\u00fcr Familie, Arbeit und Soziales<\/em> (Hrsg.) 2020: Allgemeine Informationen zur Kindertagesbetreuung, Festanstellung von Assistenzkr\u00e4ften in Kindertageseinrichtungen und von Tagespflegepersonen in der Kindertagespflege, https:\/\/www.stmas.bayern.de\/imperia\/md\/content\/stmas\/stmas_inet\/service-kinder\/newsletter\/stmas-baykitag-364.pdf<\/a> (Stand: 06.09.2024).<\/p>\n

    Bloch, Ernst<\/em> 1968: \u00dcber Karl Marx. Frankfurt am Main.<\/p>\n

    Brumme, Hans<\/em> 1974: \u00dcber die T\u00e4tigkeit der Erziehungskommission des illegalen deutschen Volksfrontkomitees im Konzentrationslager Buchenwald im Jahre 1944, in: Uhlig, Gottfried et al. (Hrsg.): Zur Entwicklung des Volksbildungswesens in der Deutschen Demokratischen Republik in den Jahren 1949\u2013 1956<\/em>, Berlin, S. 387\u2013404.<\/p>\n

    Buber, Martin<\/em> [1954] 1997: Das dialogische Prinzip, 7. Aufl., Gerlingen.<\/p>\n

    Duddek, Daniel<\/em> 2024: Was macht eine p\u00e4dagogische Hilfskraft in der Kita? In: Stark auch ohne Muckis, https:\/\/starkauchohnemuckis.de\/weiterbildungen\/paedagogische-hilfskraft\/<\/a> (Stand: 06.09.2024).<\/p>\n

    Feuerbach, Ludwig<\/em> [1843] 1967: Grunds\u00e4tze der Philosophie der Zukunft. Unter Mitarbeit von Gerhart Schmidt, Frankfurt am Main.<\/p>\n

    Freire, Paulo<\/em> 1979: P\u00e4dagogik der Unterdr\u00fcckten. Bildung als Praxis der Freiheit, Reinbek.<\/p>\n

    Freire, Paulo<\/em> 1981: Der Lehrer ist Politiker und K\u00fcnstler. Neue Texte zur befreienden Bildungsarbeit, Reinbek.<\/p>\n

    Grams, Wolfram<\/em> 1998: \u201eMit Frauen und Kindern kann man es ja machen!\u201c ErzieherInnenausbildung neu denken! In: Erziehung und Wissenschaft Niedersachsen<\/em>, Jg. 10, S. 4.<\/p>\n

    Grams, Wolfram<\/em> 2017: Was macht die Schule, wenn sie verweigert wird? In: Weckel, Erik\/Grams, Meike (Hrsg.): Schulverweigerung. Bildung, Arbeitskraft, Eigentum: eine Einf\u00fchrung<\/em>, Weinheim\/Basel, S. 190\u2013200.<\/p>\n

    Harari, Yuval Noa\u1e25<\/em> 2019: Homo Deus. Eine Geschichte von Morgen, 8. Aufl., M\u00fcnchen.<\/p>\n

    Horkheimer, Max<\/em> [1947] 1991: Zur Kritik der instrumentellen Vernunft und Notizen 1949-1969 (= Gesammelte Schriften, Bd. 6), Frankfurt am Main.<\/p>\n

    Jantsch, Erich<\/em> 1982: Die Selbstorganisation des Universums. Vom Urknall zum menschlichen Geist, M\u00fcnchen.<\/p>\n

    Jantzen, Wolfgang<\/em> 1987: Allgemeine Behindertenp\u00e4dagogik, Bd. 1: Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen, Weinheim.<\/p>\n

    Jantzen, Wolfgang <\/em>1990: Allgemeine Behindertenp\u00e4dagogik Band 2: Neurowissenschaftliche Grundlagen, Diagnostik, P\u00e4dagogik und Therapie, Weinheim.<\/p>\n

    Jantzen, Wolfgang<\/em> 1994: Am Anfang war der Sinn. Zur Naturgeschichte, Psychologie und Philosophie von T\u00e4tigkeit, Sinn und Dialog, Marburg.<\/p>\n

    Klafki, Wolfgang<\/em> 1964: Das p\u00e4dagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. 3.\/4., durchges. u. erg. Aufl., Weinheim\/Bergstr.<\/p>\n

    Meyer-Lantzberg, Franziska\/Kerber-Clasen, Stefan\/Kutlu, Yalcin<\/em> 2023: Kita – Krise – Kollaps? In: Bl\u00e4tter f\u00fcr deutsche und internationale Politik<\/em>, Jg. 68, H. 8, S. 111\u2013116.<\/p>\n

    Ministerium f\u00fcr Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein<\/em> 2015: Erlass des Ministeriums f\u00fcr Schule und Berufsbildung (MSB) zur Finanzierung von Schulischer Assistenz an Grundschulen und Grundschulteilen an organisatorisch verbundenen Schulen (Jahrgangsstufen 1-4) an allgemeinbildenden Ersatzschulen und Schulen der d\u00e4nischen Minderheit ab dem Schuljahr 2015\/16 durch das Land Schleswig-Holstein, https:\/\/www.schleswig-holstein.de\/DE\/fachinhalte\/I\/inklusive_schule\/Downloads\/Schulassis_Erlass.pdf?__blob=publicationFile&v=4<\/a> (Stand: 20.10.2024).<\/p>\n

    Ministerium f\u00fcr Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen<\/em> 2010: Einf\u00fchrungserlass 2010: Sekundarstufe II – Berufskolleg; Zweij\u00e4hrige Berufsfachschule im Berufsfeld Sozial- und Gesundheitswesen Staatlich gepr\u00fcfte Kinderpflegerin \/Staatlich gepr\u00fcfter Kinderpfleger: Erweiterung des Lehrplans zur Erprobung um die fachlichen Kompetenzen zur Erlangung der Erlaubnis zur Kindertagespflege nach \u00a7 43 SGB VIII;. RdErl. d. Ministeriums f\u00fcr Schule und Weiterbildung v. 03.08.2010 \u2013 314-6.08.01.01-13-48957, vom 03.08.2010, https:\/\/www.berufsbildung.schulministerium.nrw.de\/cms\/upload\/_lehrplaene\/b\/lp-kinderpflege_2010.pdf<\/a>. (Stand: 20.01.2025).<\/p>\n

    Neill, Alexander Sutherland<\/em> 1970: Theorie und Praxis der antiautorit\u00e4ren Erziehung. Das Beispiel Summerhill. Reinbek.<\/p>\n

    Neill, Alexander Sutherland<\/em> 1971: Das Prinzip Summerhill. Fragen und Antworten; Argumente, Erfahrungen, Ratschl\u00e4ge, Reinbek.<\/p>\n

    Novotny, Eva<\/em> 1996: Lernen und Realit\u00e4tsverlust in der Schule, 2., unver\u00e4nd. Aufl., Frankfurt am Main et al.<\/p>\n

    Piaget, Jean<\/em> [1936] 1973: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde, 2. Aufl., Stuttgart.<\/p>\n

    Piaget, Jean<\/em> 1983: Meine Theorie der geistigen Entwicklung, Frankfurt am Main.<\/p>\n

    Sacks, Oliver<\/em> 1989: Der Tag, an dem mein Bein fortging, Reinbek.<\/p>\n

    Senatorin f\u00fcr Kinder und Bildung Bremen<\/em> 2021: Ordnung zur staatlichen Anerkennung von Erzieherinnen und Erziehern und Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungspfleger im Lande Bremen. Anerkennungsverordnung, vom 14.12.2021. Fundstelle: Brem.GBl. 2020, 531. (Stand: 20.01.2025).<\/p>\n

    Specht, Minna<\/em> 1943: Gesinnungswandel. Die Erziehung der deutschen Jugend nach dem Weltkrieg, London.<\/p>\n

    Suchomlinski, Wassili <\/em>[1974] 1981: Mein Herz geh\u00f6rt den Kindern. Aufzeichnungen eines Erziehers, 5. Aufl. Berlin.<\/p>\n

    Suchomlinski, Wassili <\/em>1982: Gespr\u00e4che mit einem jungen Schuldirektor, Berlin.<\/p>\n

    Sundermann, Sara<\/em> 2023: Schule stellt auf Viertagewoche um. Personalmangel zwingt F\u00f6rderzentrum f\u00fcr behinderte Kinder in den Notbetrieb, in: Weser Kurier<\/em> vom 20.09.2023, S. 1.<\/p>\n

    Trevarthen, Colwyn <\/em>2012: Intersubjektivit\u00e4t und Kommunikation, in: Braun, Otto\/L\u00fcdtke, Ulrike (Hrsg.): Sprache und Kommunikation<\/em>, Stuttgart, S. 82\u2013157.<\/p>\n

    Wagner, Petra\/Strohmeier, Dagmar <\/em>2023: St\u00e4rkenorientierte Schulsozialarbeit. Grundlagen, Methoden und Handlungskonzepte, Stuttgart.<\/p>\n

    Windau, Andrea<\/em> 2023: Schulangst und Schulabsentismus. Eine Herausforderung f\u00fcr Schule, Eltern und Kinder, M\u00fcnchen.<\/p>\n

    Zieger, Andreas<\/em> 1992: Selbstorganisation und Subjektentwicklung – Ontologische und ethische Aspekte neurop\u00e4dagogischer F\u00f6rderung schwerstbehinderter Menschen, in: Behindertenp\u00e4dagogik<\/em>, Jg. 31, H. 2, S. 118-137.<\/p>\n

    Zipperle, Mirjana\/Baur, Katharina<\/em> (Hrsg.) 2023: Empirische Facetten der Schulsozialarbeit, o. O.<\/p>\n

    Anmerkungen<\/span><\/h3>\n
    \n

    i <\/a>Paulo Freire definiert das Bankiersprinzip als ein Konzept, das zur Anpassung, Passivit\u00e4t und Beeinflussbarkeit f\u00fchrt. Je mehr die passive Rolle akzeptiert wird, desto st\u00e4rker neigen Menschen dazu, Bestehendes zu akzeptieren.<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"featured_media":19808,"template":"","categories":[2973,5],"tags":[653,3068,667],"autoren":[1488],"publikationen":[4041],"class_list":["post-19807","publikation","type-publikation","status-publish","has-post-thumbnail","hentry","category-armut","category-bildung","tag-bildung","tag-erziehung","tag-vorgaenge-artikel","autoren-wolfram-grams","publikationen-vorg-247-248"],"acf":[],"yoast_head":"\nOhne Erziehung ist alle Bildung nichts: Zur Dialektik eines Begriffspaares - Humanistische Union<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.humanistische-union.de\/publikationen\/vorgaenge\/vorg-247-248\/publikation\/ohne-erziehung-ist-alle-bildung-nichts-zur-dialektik-eines-begriffspaares\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"de_DE\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Ohne Erziehung ist alle Bildung nichts: Zur Dialektik eines Begriffspaares - Humanistische Union\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"Wolfram Grams kritisiert in seinem Beitrag die Trennung der Konzepte Bildung und Erziehung \u2013 eine Trennung, die sich auch in die Bildungsb\u00fcrokratie im Sinne der Kompetenzentwicklung eingeschlichen hat. 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