Von der Bildung zur Ausbildung und Erziehung
Im schwarz-gelben Koalitionsvertrag vom Herbst 2009 findet sich der Satz: „Bildung ist Bedingung f\u00fcr die innere und \u00e4u\u00dfere Freiheit des Menschen“[1]. Mindestens die „\u00e4u\u00dfere Freiheit“ ist in Deutschland als demokratische Republik im Sinne des Grundgesetzes von 1949 verfasst. W\u00fcrde der Satz im Koalitionsvertrag in einem substantiell ernst zu nehmenden Sinne zutreffen und nicht nur als Legitimation spendende Formel dienen, dann st\u00fcnde es nach dem \u00fcberwiegenden \u00f6ffentlichen Urteil der Experten derzeit wahrlich nicht nur schlecht um den Stand der Bildung und den Zustand des Bildungssystems – sondern folglich auch um die „innere und \u00e4u\u00dfere Freiheit“ in Deutschland.
Daf\u00fcr, dass es sich bei dem Gedanken eines konstitutiven Zusammenhanges zwischen Bildung und demokratischer Republik in den Augen der Koalition\u00e4re nur um eine Floskel handelt, spricht aber wohl, dass es im Koalitionsvertrag bereits zwei S\u00e4tze weiter hei\u00dft: „Bildung und Forschung sind Grundlagen des wirtschaftlichen und sozialen Fortschritts“ – und vor allem auf den ersteren sind auch viele andere Paragraphen dieses wichtigen Dokumentes fokussiert. Nun m\u00fcssen freilich Fortschritte in der „inneren und \u00e4u\u00dferen Freiheit“ keineswegs unbedingt im Widerspruch zu wirtschaftlichen und sozialen Fortschritten stehen. Bereits die schottischen Sozialphilosophen des 18. Jahrhunderts wie Adam Ferguson und Adam Smith haben gegen das dirigistische Regime des h\u00f6fischen Merkantilismus auf die wirtschaftlichen Fortschritt f\u00fcr die Gesamtgesellschaft erzeugende Freisetzung individueller Initiative und Konkurrenz gesetzt[2] – und historisch damit Recht behalten. Markt und \u00e4u\u00dfere Freiheit sind in der b\u00fcrgerlichen Sozialphilosophie konstitutiv verbunden und wirtschaftliches Wohlergehen auf individueller wie gesellschaftlicher Ebene erleichtert nach allgemeiner und auch heutiger Erfahrung Bildungsprozesse, und zwar so sehr, dass es bis heute trotz entgegenstehender Bem\u00fchungen im Bildungssystem immer noch einen starken statistischen Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und dem wirtschaftlichen und sozialen Hintergrund der Bildungsteilnehmer gibt. Zwingend und kausal ist er auf individueller Ebene allerdings keineswegs, sonst g\u00e4be es so genannte ‚Bildungsaufsteiger‘ aus schwachem sozi\u00f6konomischen Elternhaus nicht. Auch beim heute so viel diskutierten und f\u00fcr Aspekte der Bildungsmisere verantwortlich gemachten Thema „Migration“ kann man angesichts des empirisch leicht zu beobachtenden unterschiedlichen Bildungserfolgs der verschiedenen Herkunftsgruppen nicht von Determination sprechen. Trotzdem ist eine Regierung gut beraten, auch wegen des sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene bestehenden Zusammenhanges von Bildungserfolgen und „wirtschaftlichem und sozialem Fortschritt“, auf der ihre Anstrengungen f\u00fcr das Bildungssystem organisatorisch wie finanziell zu steigern. Beides hat die neue Regierung versprochen.
Allerdings d\u00fcrfte es auch klar sein, dass die auf „wirtschaftlichen und sozialen Fortschritt“ zielgerichteten Bem\u00fchungen um die Bildung nicht unbedingt identisch sein m\u00fcssen mit jenen, die geeignet w\u00e4ren, einen Beitrag zur „inneren und \u00e4u\u00dferen Freiheit“ zu leisten; mehr noch darf man vermuten, dass die engf\u00fchrende Instrumentalisierung des Bildungsgedankens diesen auf eine eher Abh\u00e4ngigkeit und Unselbst\u00e4ndigkeit f\u00f6rdernde Ausbildung von verwertbarem Humankapital reduziert, die dem Bildungsgedanken systematisch ganz fremd bleibt und ihn inhaltlich in sein Gegenteil verkehrt.
Der fundamentale Unterschied liegt in der Perspektive: „Ausbildung“ oder „Erziehung“ antwortet nach Hartmut von Hentig in erster Linie auf Anforderungen der Gesellschaft: „Was muss ein Mensch wissen und k\u00f6nnen, um in der heutigen Welt zu bestehen – eine Arbeit zu bekommen und seine B\u00fcrgerpflichten zu erf\u00fcllen?“[3] Ausgebildet wird man also von anderen, die zu wissen glauben, was die Gesellschaft vom Individuum erwartet. Der Prozess der „Bildung“, in dem das Subjekt „sich bildet“ dient hingegen der Entwicklung der jeweils einzigartigen Pers\u00f6nlichkeit in der Entfaltung ihrer geistigen und sittlichen Anlagen in der Auseinandersetzung mit der Welt. Sie l\u00e4sst sich deshalb nicht normieren, denn hier kommt das „Selbst“ des Individuums ins Spiel[4]. Jeder Sozialisationsprozess eines Individuums vereint beide Komponenten in unterschiedlicher Mischung. Nach Hartmut von Hentig verlangt also auch die Wahrnehmung der „B\u00fcrgerpflichten“ Ausbildung von daf\u00fcr geeigneten Kompetenzen – dazu sp\u00e4ter noch mehr. Aber das je individuelle Ergebnis von Bildungsprozessen l\u00e4sst sich nicht in vorgefertigten Kompetenzkatalogen oder curricularen Zielvorgaben vorschreiben.
Um die heute nicht nur im Koalitionsvertrag anzutreffende Verkehrung – um nicht von Pervertierung zu sprechen – des Bildungsgedankens und seine urspr\u00fcnglich konstitutive Bedeutung f\u00fcr den Erhalt der demokratischen Republik zu verstehen, ist es wichtig, die zentrale Gemeinsamkeit zu erkennen, auf der sowohl „Bildung“ wie „demokratische Republik“ ihrem normativen Gehalt nach ruhen. Es ist der Begriff und die normative Forderung nach „Autonomie“[5], die einerseits das m\u00fcndige Individuum in Gestalt einer verantwortlichen Selbstbestimmung und die andererseits die Gemeinschaft der m\u00fcndigen B\u00fcrger und B\u00fcrgerinnen in der kollektiven Verantwortung f\u00fcr die res publica, f\u00fcr die gemeinsamen Angelegenheiten, entwickeln k\u00f6nnen und sollen.
Die zeitgen\u00f6ssische normative Demokratietheorie diskutiert in Fortsetzung des die Geschichte durchziehenden Tugenddiskurses[6] seit Jahren und kontrovers, \u00fcber welche Kompetenzen diese m\u00fcndigen B\u00fcrger und B\u00fcrgerinnen verf\u00fcgen k\u00f6nnen m\u00fcssten, welche habituelle Ausstattung von ihnen normativ erwartet und empirisch realisiert werden k\u00f6nnte, damit sie den funktionalen Anforderungen einer komplexen Demokratie innerhalb und neuerdings auch jenseits des Nationalstaates gerecht werden k\u00f6nnen.
Der auf Autonomie zielende Bildungsbegriff ist mit dem auf wirtschaftlich verwertbare oder auch politisch relevante Qualifikationen beschr\u00e4nkten Ausbildungsprozess nicht identisch, sondern letzterer kann allenfalls Teilaspekte des ersteren abdecken. Aber die in guter bildungshumanistischer[7] Tradition erhobene Forderung nach „Autonomie“ ist das Eine, die Schwierigkeit der Menschen unter heutigen gesellschaftlichen Bedingungen ganz allgemein, von Sch\u00fclern und Studierenden im Besonderen, „Autonomie“ zu erfahren und zu erleben, ist das Andere. Nicht nur in der Schule und Universit\u00e4t stehen dem strukturelle Barrieren entgegen, sondern erst recht in der modernen, funktional ausdifferenzierten und zunehmend komplexen Gesellschaft, deren Demokratiemodell nicht mehr das der Polis sein kann. Wo Ausbildung und Bildung zuk\u00fcnftiger B\u00fcrger und B\u00fcrgerinnen nur die „Autonomie“ predigen, aber nicht realistisch \u00fcber deren strukturbedingte Hindernisse informieren – da werden sie die zuk\u00fcnftige Entt\u00e4uschung mitproduzieren, die aus den Erfahrungen der Subjekte mit dem beschr\u00e4nkten Grad tats\u00e4chlich m\u00f6glicher Autonomie schon in den Bildungsprozessen selbst und erst recht dann in der Gesellschaft resultieren.
Von deren Bildungsinstitutionen soll hier zun\u00e4chst gesprochen werden, denn auf ihnen ruhen seit dem 19. Jahrhundert alle Hoffnungen, nicht nur die Gesellschaftsmitglieder zu B\u00fcrgern und B\u00fcrgerinnen zu qualifizieren und zu motivieren, sondern auch, ihnen dabei das Demokratieversprechen der Chancengleichheit zu gew\u00e4hren.
Von Beginn der modernen Demokratie an bildet sich hier allerdings eine Ambivalenz zwischen den universalistischen Anspr\u00fcchen normativer Demokratie und des Bildungsgedankens einerseits und den funktionalen Erfordernissen und ihrer sozialen Umsetzung in institutionelle Praktiken andererseits heraus.
Schlie\u00dflich steht am Beginn der modernen Demokratie die Minderheit des „gebildeten Publikums“ des 18. Jahrhunderts, das sich die blo\u00df in Zeitschriften und Salons passiv rezipierende und „raisonnierende“ Rolle unter den Bedingungen des Sp\u00e4tabsolutismus nicht l\u00e4nger gefallen lassen will[8], allerdings zum Erfolg seiner Revolution auf die Unterst\u00fctzung des ‚einfachen Volkes‘, des peuple, angewiesen war – das es gleichzeitig als Bedrohung seines hernach auf Zensuswahlrecht beruhenden Systems des repr\u00e4sentativen Parlamentarismus und der konstitutionellen Monarchie wahrnahm[9].
Die Entwicklung der Institutionen der modernen parlamentarisch-repr\u00e4sentativen Demokratie waren historisch im und seit dem fr\u00fchen 19. Jahrhundert zun\u00e4chst zweifellos auf die Interessenlage und soziale Bildungskompetenz b\u00fcrgerlicher Kreise angelegt, die sich die kognitiven und habituellen Kompetenzen zur Praktizierung und allm\u00e4hlich auch Beherrschung dieses Regimetyps zutrauten. Auch der wachsende elektorale Erfolg der Arbeiterparteien \u00e4nderte bis heute nichts grunds\u00e4tzlich daran, dass Interesse und Verst\u00e4ndnis, erst recht aber die praktische Mitwirkung an ihm solche in der Bev\u00f6lkerung nur selektiv vorhandenen Kompetenzen[10] und Dispositionen erforderlich machen. Die Wahrnehmung des allgemeinen freien, gleichen und geheimen Wahlrechts stellt die einzige Ausnahme dar. Nicht nur hinsichtlich ihrer sozialen, sondern auch hinsichtlich ihrer bildungsm\u00e4\u00dfigen Voraussetzungen waren und sind deshalb alle bisherigen repr\u00e4sentativen Demokratien in empirischer Perspektive Elitendemokratien gewesen. Das hei\u00dft aber in normativer Hinsicht: Es stellt sich nicht nur die Frage nach den Kompetenzen und habituellen Dispositionen der B\u00fcrger und B\u00fcrgerinnen, sondern auch die nach denen der politischen Eliten[11]. Dass sie im Konkurrenzkampf um Mandate legitimiert wurden, qualifiziert sie nicht automatisch auch zur umfassenden Wahrnehmung ihrer legislativen oder exekutiven Funktionen oder garantierte gar, dass sie sich als „Repr\u00e4sentanten des ganzen Volkes“ verhielten.<\/p>\n
Die Utopie der Bildungsgesellschaft
Die „Bildungsgesellschaft“, die Bundeskanzlerin Merkel propagierte, muss – als Anspruch ernst genommen – Utopie bleiben, weil zur Autonomie f\u00fchrende Bildung oft gar nicht das Ziel von Ausbildung und Erziehung ist und weil gesellschaftliche Verh\u00e4ltnisse, in denen sie sich f\u00fcr alle gleicherma\u00dfen realisierte, unrealisierbar erscheinen.
Hinsichtlich der normativ sowohl der Demokratie wie dem Bildungsprozess aufgegebenen Autonomie ist zun\u00e4chst die paradoxe Ausgangssituation aller heute organisierten Bildungsprozesse in Schulen und Universit\u00e4ten anzusprechen: Bildung soll sich als Ergebnis von Erziehung einstellen, f\u00fcr die ausgebildete und berufene Lehrer und Lehrerinnen in meist ziemlich starr gef\u00fcgten Curricula Sorge zu tragen haben. Sp\u00e4testens seit der Bologna-Prozess das universit\u00e4re Studium der Geistes- und Sozialwissenschaften mit b\u00fcrokratisch radikaler Gr\u00fcndlichkeit in den letzten Jahren rapide umgestaltet hat, gilt auch in diesen Fakult\u00e4ten, was in den technischen und naturwissenschaftlichen Disziplinen, was wohl auch in der Juristerei und Medizin schon lange gang und g\u00e4be war. Materiale Bestimmungen von Pr\u00fcfungsordnungen, obligatorische Studienverlaufspl\u00e4ne, Standardlehrb\u00fccher und routinisierte Massenvorlesungen, nunmehr auch die einzelne Lehrende in Seminaren bindenden „Modulbeschreibungen“ normieren und steuern bis ins Detail den Studienverlauf von in „Jahrg\u00e4ngen“ als Lernkohorten zusammengefassten und mehr oder weniger gut betreuten Studierenden. Deren „Studium“ wird in Gestalt eines Quantums an Zeit geplant, veranstaltet und gemessen und damit dem schon von Marx im „Kapital“ zu Grunde gelegten Ma\u00dfstab unterworfen: Der gesellschaftlich notwendigen Durchschnittszeit verausgabter Arbeitskraft in der Produktion entspricht nun die quantitativ bestimmte „workload“[12], in der der individuelle Bildungsprozess der Studierenden geschehen soll. „Creditpoints“ oder deutsch „Leistungspunkte“ gibt es f\u00fcr jeweils ca.<\/p>\n
30 geleistete Arbeitsstunden – unabh\u00e4ngig von der Qualit\u00e4t des erworbenen Wissens oder der gemachten Erfahrung auf Seiten der individuellen Studierenden. Ein Bachelor-Zertifikat erwirbt man durch den Erwerb von 120, den Master-Titel nach Erwerb von 180 creditpoints. Oskar Negt beklagte bereits vor 40 Jahren am Beispiel des staatlichen Schulsystems: „Man kann im Zusammenhang der Ver\u00e4nderungen des p\u00e4dagogischen Arbeitsprozesses mit Recht von einer Taylorisierung der Ausbildung, von der genauen Bestimmung des Arbeitseinsatzes pro Zeiteinheit sprechen“ und schrieb weiter \u00fcber die zunehmende „Betriebsf\u00f6rmigkeit der Bildungsinstitutionen, die leistungsdifferenzierten Unterricht und objektivierte Kontrollen erm\u00f6glichen“[13]. Nachdenklich sollte heute stimmen, dass in der komplexe Technologie produzierenden Industrie und den darauf bezogenen Managementlehren aber l\u00e4ngst nicht mehr der „Taylorisierung“ gehuldigt wird.
Genau das scheinen aber das Denken und der Anspruch zu sein, die, angefangen von den heute die Universit\u00e4ten als CEOs steuernden Pr\u00e4sidenten und ihrer Zentralverwaltung \u00fcber die Akkreditierungsagenturen und den Wissenschaftsrat bis hin zu den zust\u00e4ndigen Ministerien, alle st\u00e4ndig rhetorisch verbreiten und zu verwirklichen suchen. Das Standing einer Universit\u00e4t in der Lehre ergibt sich danach aus dem Grad der Effektivit\u00e4t, mit dem „output“ in Form von Zertifikaten f\u00fcr Bildungsabschl\u00fcsse erreicht wird: Absolventenquote und Durchschnittsdauer sind daf\u00fcr die entscheidenden Parameter; letztlich geht es um Kosten pro Absolvent[14].
Aus der Perspektive der Studierenden betrachtet kann sich in einem so starr veranstalteten Ausbildungs- und Erziehungssystem Autonomie nur als Verweigerung, Widerstand oder in einer die vorgegebenen Anforderungen noch \u00fcbertreffenden Spitzenleistung \u00e4u\u00dfern. Man wird au\u00dferdem davon ausgehen m\u00fcssen, dass die immer noch betr\u00e4chtlichen – manche behaupten gar, mit Bologna gestiegenen – Zahlen der „dropouts“, jener also, die vom System allein als Scheiternde wahrgenommen werden, auch solche mitz\u00e4hlen, die eigentlich den Anforderungen gewachsen w\u00e4ren, die aber den Sinn dieser Art Massenausbildung f\u00fcr sich nicht mehr erkennen k\u00f6nnen. Auch in diesem „Scheitern“ kann sich also der Anspruch und die Praktizierung von Autonomie verbergen, auf die alle Bildung zielt – womit nicht gesagt werden soll, dass sich in jedem Studienabbruch Autonomie ereignet, denn das oft beschworene „erfolgreiche Scheitern“ von Studierenden besteht aus der Sicht von (Aus-)Bildungstechnokraten ja nur in dem Erreichen einer gewissen Arbeits- und Einkommensposition.
Schon in ganz funktionalistischer Perspektive auf die gestiegenen Anforderungen der technischen, wirtschaftlichen und organisatorischen Reproduktion und erst recht auf die erfolgreiche Behauptung im internationalen Standortwettbewerb ist es fraglich, ob mit einem solchen auf die formale Erreichung von Ausbildungszielen getrimmten Schul- und Universit\u00e4tssystem den komplexen Anforderungen einer moderne Gesellschaft gen\u00fcge getan wird. Schon vor 40 Jahren bemerkte dazu Oskar Negt mit Bezug auf die „Bildungskatastrophe“, in die die alte Bundesrepublik trotz „Wirtschaftswunder“ im Laufe der sechziger Jahre geraten war: „Die Verwissenschaftlichung der Produktionsprozesse[15] ver\u00e4ndert jedoch nicht nur den Umfang der zu verarbeitenden Informationen, sondern auch ihre Qualit\u00e4t. Die Umsetzung technisch hoch spezialisierten und komprimierten Wissens in den durch vorausgegangene Erziehung und verwissenschaftlichte Erfahrung gepr\u00e4gten Verstehenshorizont handelnder Individuen wird selbst zu einem wissenschaftlichen Problem“[16].
Diesem „wissenschaftlichen Problem“ steht heute auch die Lehre an Schulen und Universit\u00e4ten gegen\u00fcber, ohne dass die herk\u00f6mmlichen Modelle schulischer Didaktik und die eher wieder in den Hintergrund getretenen Erfahrungen mit der Hochschuldidaktik darauf einfache und praktikable Antworten bereit hielten. Der st\u00e4ndig weiter wachsenden Komplexit\u00e4t funktionaler, technischer und organisatorischer Zusammenh\u00e4nge wachsen nicht automatisch effektive M\u00f6glichkeiten der entsprechenden Schulung und Ausbildung von allen Individuen nach. Es besteht die schon seit L\u00e4ngerem zu beobachtende Gefahr, dass eine gewisse und wohl zunehmende Zahl von Individuen selbst auf der einfachsten noch verf\u00fcgbaren Qualifikationsstufe, die zur beruflichen und dar\u00fcber hinaus gesellschaftlichen Teilhabe heute notwendig w\u00e4re, buchst\u00e4blich abgeh\u00e4ngt wird. Der „Bundesverband Alphabetisierung“ geht von mindestens 4 Millionen „funktionalen Analphabeten“ und einer viel gr\u00f6\u00dferen Zahl „relativer Analphabeten“ aus, die „sich durch alle gesellschaftlichen Schichten, bis hinauf in die Welt von Studenten und Managern“ finden[17]. „Relative Analphabeten“ sind nicht mehr in der Lage, die Inhalte komplexerer Texte, wie sie etwa philosophische oder sozialwissenschaftliche Aufs\u00e4tze darstellen, lesend zu erfassen. Die Schulbuchverlage arbeiten dieser Tendenz noch entgegen, indem sie Lesebuchreihen wie „Einfach klassisch“, in denen Theaterst\u00fccke von Shakespeare bis Kleist und Romane von Fontane bis Grass in der Art von „Readers Digest“ gek\u00fcrzt und „vereinfacht“ werden, mit Genehmigung der staatlichen Schulaufsicht in den Unterricht einspeisen. Zu Recht macht das Dossier der Zeitschrift „Die Zeit“ dagegen Front, die Klage \u00fcber die abnehmende Lesef\u00e4higkeit als blo\u00dfe bildungsb\u00fcrgerliche Jammerei abzuwehren, weil es heute kaum noch Berufe gibt, die ohne routinierte Lesef\u00e4higkeit ausge\u00fcbt werden k\u00f6nnen. Oft wird der vermeintlich \u00fcberholten Lesegesellschaft die heute angemessene Informations- und Computergesellschaft gegen\u00fcber gestellt. Richtig daran ist: In vielen Berufen vom einfachen Lagerarbeiter bis zum Reinigungspersonal in Gro\u00dfbetrieben ist heute der Umgang mit Computern selbstverst\u00e4ndlich – aber wer nicht lesen kann, kann sie auch nicht bedienen und erst recht nicht sich des im Internet heute angeblich allgemein zug\u00e4nglichen Datenpools als Informationsquelle bedienen. F\u00fcr viele, f\u00fcr eine wachsende Zahl von Menschen beginnt heute die Exklusion aus der gesellschaftlichen Teilhabe bereits an den Fahrkartenautomaten der Deutschen Bahn.
Aber Negt hatte schon damals nicht nur das Problem der beruflichen Teilhabe an der modernen wissenschaftsbasierten und hoch technologisierten Gesellschaft als „wissenschaftliches Problem“ vor Augen, sondern auch die daraus resultierende Gefahr f\u00fcr die Demokratie: Die „praktische L\u00f6sung ist entscheidend f\u00fcr die Existenz einer demokratischen Gesellschaftsordnung, denn von der Reduktion komplexer Informationen (z. B. naturwissenschaftlicher, \u00f6konomischer und milit\u00e4rischer Art) auf wesentliche, alternativ formulierte politische Positionen h\u00e4ngt heute in letzter Instanz die M\u00f6glichkeit demokratischer Kontrollen administrativer und b\u00fcrokratischer Entscheidungen ab“[18]. Und was f\u00fcr die Kontrolle schon gilt, muss in noch viel weiter reichendem Ma\u00dfe f\u00fcr die demokratische Teilhabe gelten, n\u00e4mlich wie es der ehemalige Verfassungsrichter Ernst
W. B\u00f6ckenf\u00f6rde pr\u00e4gnant formuliert: „Analphabetismus ist der Feind jeder Demokratie“[19].
Und damit sind wir beim zweiten und eigentlichen Paradox angelangt, das f\u00fcr den Zusammenhang von Demokratie und Bildung konstitutiv ist und sich heute in wachsender Sch\u00e4rfe zeigt: W\u00e4hrend die Demokratie alle B\u00fcrger und B\u00fcrgerinnen in rechtlicher und politischer Hinsicht normativ gleichzustellen sucht und damit historisch betrachtet keine geringen Erfolge verzeichnen kann, verst\u00e4rkt und erzeugt das Bildungssystem nach seiner eigenen inneren Logik Ungleichheiten in der Leistungsf\u00e4higkeit und damit in den Chancen zur beruflichen und gesellschaftlichen Teilhabe. Das wird in der \u00fcberwiegend normativ gef\u00fchrten bildungspolitischen Debatte oft unterschlagen und damit ger\u00e4t die \u00fcbliche Rede von der Chancengleichheit zur Ideologie, wenn sie so tut, als sei die Ungleichheit der Chancen lediglich au\u00dferhalb des Bildungssystems verursacht und k\u00f6nnte in einem entsprechend ausgestatteten und funktionierenden Bildungssystem zum Verschwinden gebracht werden. Ich nenne diese den Untergrund vieler p\u00e4dagogischer und bildungspolitischer Beitr\u00e4ge grundierenden Gedanken die Utopie der Bildungsgesellschaft.
Dass Ausbildung und Bildung Chancen erh\u00f6hen ist danach heute das entscheidende Legitimationskriterium einer demokratischen Leistungs- und Wettbewerbsgesellschaft und die eigentliche Begr\u00fcndung daf\u00fcr, warum das Bildungssystem insgesamt als staatlich Aufgabe des modernen Wohlfahrtstaates unbestritten ist. Post und Bahn und manches andere kann man eventuell privatisieren und dem Markt \u00fcberlassen, aber das System, das angeblich entscheidend f\u00fcr die gerechte Zuteilung von Lebenschancen ist, soll gerade in einer sich an Gleichheit orientierenden Demokratie staatlich oder zumindest unter staatlicher Aufsicht bleiben. Danach ist es gerade das gut funktionierende Bildungssystem, dass das aus unterschiedlicher sozialer Herkunft stammende unterschiedliche Startkapital der Sch\u00fcler und Studentinnen ausgleicht oder wenigstens kompensiert, das also Chancengleichheit gegen\u00fcber der differenzierten sozialen Herkunft aus unterschiedlich ausgestatteten Milieus erh\u00f6ht. Daran ist fast alles richtig – jedenfalls der M\u00f6glichkeit nach, wenn man bedenkt, in welch erschreckendem Ausma\u00df sich besonders in Deutschland der Bildungsstatus von den Eltern auf die Kinder „vererbt“. Jeder Blick auf das Ausland zeigt im Vergleich mit fast allen entwickelten Gesellschaften, dass und wie im hiesigen Bildungssystem Kindern aus so genannten „bildungsfernen“ Milieus in weit h\u00f6herem Ma\u00dfe als unvermeidbar Bildungs- und damit auch Aufstiegschancen versagt bleiben. Die damit nicht ausgesch\u00f6pfte „Bildungsreserve“ ist auch volkswirtschaftlich ein Problem – und f\u00fcr manche Beitr\u00e4ge in der \u00f6ffentlichen Debatte mag das sogar die wichtigere Motivation abgeben, f\u00fcr eine Verbesserung der Chancengleichheit einzutreten.
Auf keinen Fall darf also mein jetzt weiter ausgef\u00fchrter Verweis auf die ideologische Schlagseite der vorherrschenden bildungspolitischen Debatte, auf die weit verbreitete Utopie der Bildung daf\u00fcr missbraucht werden, die Verbesserung der internen und externen Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem zu unterminieren. Ideologisch wird aber der bildungspolitische Diskurs dann, wenn er die bereits angef\u00fchrte interne Logik von Ausbildungs- und Bildungsprozessen ausblendet oder leugnet, nach der Bildungsprozesse selbst notwendig Differenzen und Ungleichheit erzeugen, die in ihrer Wirkung wiederum nicht auf das Bildungssystem beschr\u00e4nkt bleiben. Mit der Behauptung einer selektiven Eigenlogik von Selektionsprozessen ist nicht die bereits oben[20] mit Niklas Luhmann erw\u00e4hnte Problematik der „sozialen Selektion“ angesprochen, die das Erziehungssystem empirisch zweifellos in der modernen Gesellschaft aus\u00fcbt, in der nicht Stand oder Geld, sondern zumeist Bildungszertifikate \u00fcber den Zugang zu weiterf\u00fchrenden Schulen, Meisterkursen, Universit\u00e4ten und nach deren Abschluss zu bestimmten Berufen wie (selbst\u00e4ndigem) Elektriker oder Metzger oder zu Rechtsanw\u00e4lten, \u00c4rzten oder Lehrern entscheiden[21]. Gerade deshalb ist Chancengleichheit beim Zugang und innerhalb des Erziehungs- und Bildungssystems so ein zentraler Wert. Aber indem eine Gesellschaft die Zuweisung gesellschaftlicher Berufspositionen wiederum zumeist an den Erfolg koppelt, den das Individuum innerhalb dieses Systems und nach dessen Binnenkriterien realisiert, best\u00e4tigt sich zugleich, dass auch bei v\u00f6lliger Chancengleichheit des Zugangs und w\u00e4hrend des Erziehungs- oder Ausbildungsganges ein Leistungswettbewerb abl\u00e4uft, der auf Differenzierungs- und Selektionsprozessen beruht, die in Noten und akademischen Graden als Signal an die Gesellschaft und besonders den Arbeitsmarkt ihren Ausdruck finden.
Erziehungs- und Ausbildungsprozesse erzeugen also unvermeidbar Ungleichheiten des Wissens, der Kompetenz des weiteren Wissenserwerbs und damit schlie\u00dflich des Urteilsverm\u00f6gens. Bildungsprozesse, die auf Autonomie beruhen und abzielen, verst\u00e4rken noch diese Konsequenz organisierter Erziehung und Ausbildung.
Das muss unvermeidbar auch Konsequenzen f\u00fcr die praktische Umsetzung des demokratischen Ideals haben.<\/p>\n
Die Utopie der egalit\u00e4ren partizipativen Demokratie
Die „egalit\u00e4re partizipative Demokratie“ muss auch deshalb Utopie bleiben, weil die durch Bildung zu erwerbenden kognitiven Ressourcen und habituellen Dispositionen stets ungleich verteilt bleiben werden.
Der bereits angesprochene universalistische Charakter der modernen Idee der Demokratie als Mittel der politischen Verwirklichung der „gleichen Freiheit aller B\u00fcrger“[22], wie er in den ber\u00fchmten Gr\u00fcndungsdokumenten der US-amerikanischen und Franz\u00f6sischen Revolution postuliert wurde, hat in den sp\u00e4ten sechziger und vor allem dann siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts eine \u00f6ffentlichkeitswirksame Renaissance erfahren – teilweise sogar den revolution\u00e4ren Impetus ihrer historischen Gr\u00fcndung wiederbelebend – die bis heute vor allem in der politikwissenschaftlichen und philosophischen Literatur zur normativen Demokratietheorie tiefe Spuren hinterl\u00e4sst. W\u00e4hrend seit dem Ende des Ersten Weltkrieges und vor allem dann nach dem Ende des Zweiten \u00fcberall in den ‚westlichen Demokratien‘ mehr oder weniger autorit\u00e4re Formen „demokratischer Elitenherrschaft“[23] auf der Basis pr\u00e4sidentieller oder parlamentarischer, repr\u00e4sentativer Regierungssysteme praktiziert wurden, kam, auf dem Hintergrund eines beschleunigten soziokulturellen Wandels und nicht zuletzt der \u00fcberall aufgrund der damals so genannten „wissenschaftlich-technologischen Revolution“ notwendig gewordenen quantitativen ‚Bildungsexpansion'[24], die wachsende Forderung nach gesellschaftlicher und politischer Partizipation auf. In Deutschland fand sie ihren st\u00e4rksten Ausdruck in der nach der Regierungserkl\u00e4rung Willy Brandts 1969 popul\u00e4r gewordenen Forderung nach einer „Demokratisierung aller Lebensbereiche“[25], von der Familie \u00fcber die Schulen und Hochschulen bis zur Wirtschaft. In den siebziger Jahren wurden in Westdeutschland tats\u00e4chlich in manchen Bereichen wie den Hochschulen und Wirtschaftsbetrieben auf gesetzlicher Grundlage Mitbestimmungsmodelle[26] installiert und in vielen anderen Bereichen mehr oder weniger enthusiastisch informell ausgehandelt und praktiziert. Empirische Studien und internationale Vergleiche zeigen, dass damals quantitativ und qualitativ die gesellschaftliche und politische Partizipation rasch anwuchs. Im politischen Alltag zeigte sich das in damals so genannten „B\u00fcrgerinitiativen“, etwas sp\u00e4ter in der Vielfalt von Neuen Sozialen Bewegungen und insgesamt in der Zunahme von politischem Protest und Demonstrationen[27].
Ein Ergebnis dieser geistigen und praktischen Mobilisierung im Namen der partizipativen Demokratie war die gegen die exklusiv auf den Bereich der repr\u00e4sentativen Demokratie beschr\u00e4nkte demokratische Elitenherrschaft gerichtete Formel von der „Demokratie als Lebensform“[28], die zum Teil in der aus der APO der sechziger Jahre stammenden Forderung der „Politisierung des Privaten“ problematische Formen annahm, aber vor allem im Kontext der neuen Frauenbewegung und des Feminismus auch ein emanzipatorisches Potential wirksam entfaltete[29].
Innerhalb des westdeutschen Bildungssystems schlug sich diese Mobilisierung ebenfalls folgenreich nieder. Dazu k\u00f6nnen hier nur zwei Aspekte hervorgehoben werden. Erstens wuchs bei gesellschaftlichen und politischen Akteuren das Bewusstsein, dass das Bildungs- und Erziehungssystem nicht nur individuelle Aufstiegs- und Karrierechancen und insgesamt gesamtgesellschaftlich verwertbares Humankapital erzeugen konnte, sondern unter Umst\u00e4nden auch f\u00fcr die Festigung und den Ausbau demokratief\u00f6rderlicher Kompetenzen und Einstellungen bedeutsam sei. Daf\u00fcr war es aber notwendig, auf allen Ebenen inhaltliche und strukturelle Voraussetzungen zu schaffen, die eine solche Ausbildung zur demokratischen B\u00fcrgerrolle – heute spricht man von civic oder citizenship education durch eine „demokratiep\u00e4dagogische Praxis“[30] – erm\u00f6glichen konnten. Seitdem wurde viel experimentiert, und noch viel mehr wurden Konzepte, Modelle und Theorien im Bereich von Politikwissenschaft, P\u00e4dagogik und Didaktik der Politischen Bildung entwickelt und zum Teil in heftigen Kontroversen gegeneinander ins Feld gef\u00fchrt. Die wissenschaftliche Literatur reflektierte in hohem Ma\u00dfe die gesellschaftlichen und politischen Kontroversen, die im politischen Spektrum zwischen den Parteien, aber auch zwischen den Organisationen gesellschaftlicher Kr\u00e4fte von den Arbeitgebern \u00fcber die Gewerkschaften bis zu den Kirchen ausgetragen wurden.
\u00dcbersieht man die Entwicklung der letzten 40 Jahre im Ganzen, so hat sich in Schulen und Hochschulen gewiss sehr viel ver\u00e4ndert und insgesamt d\u00fcrfte vor allem in den Schulen das soziale Klima und Lernumfeld sehr viel weniger autorit\u00e4r und weniger allein auf kognitive Instruktion orientiert worden sein als vor Beginn dieser Ver\u00e4nderungsphase. Dass man das f\u00fcr den ‚Unterricht‘ an den Universit\u00e4ten auch so generell sagen k\u00f6nnte, werden seit der Einf\u00fchrung der BA-und MA-Programme im Zuge des Bologna-Prozesses und dem R\u00fcckbau der in den siebziger Jahren durchgesetzten Mitbestimmungs- und Selbstverwaltungsrechte allerdings viele bezweifeln. Wenn nicht autorit\u00e4rer, so ist die Lehr- und Vermittlungspraxis an den Hochschulen im Zuge dieser Reformen zumindest technokratischer geworden, sie \u00fcberbetont die inzwischen oft Powerpoint gest\u00fctzte Instruktion in Massenvorlesungen gegen\u00fcber der Bildungsprozesse zuallererst erm\u00f6glichenden Seminarpraxis des angeleiteten Selbststudiums.
Auch hinsichtlich der Schulen wird man allerdings davon ausgehen m\u00fcssen, dass im Gro\u00dfen und Ganzen immer noch der Experimentcharakter demokratischer Schulentwicklung[31] \u00fcberwiegt, was nichts anderes hei\u00dft, als dass die oben angesprochenen ausgearbeiteten Konzepte nur hier und da, aber nicht regelm\u00e4\u00dfig den Schulalltag bestimmen. Dort herrschen heute – gerade auch in den Probleme kumulierenden Gro\u00dfstadtschulen – oft ganz andere Zust\u00e4nde, hinter denen die Pl\u00e4ne und M\u00f6glichkeiten einer Demokratisierung der Schul- und Unterrichtspraxis zur\u00fccktreten.
Die trotz aller wissenschaftlich und p\u00e4dagogisch bef\u00fcrwortenden Expertise unvollkommene Umsetzung anspruchsvoller Konzepte demokratischer Schulentwicklung in den letzten Jahrzehnten d\u00fcrfte kaum zu bestreiten sein. Die Frage so zu stellen unterstellt aber stillschweigend, dass es nur politische und soziale Umst\u00e4nde, wenn nicht gar Widerst\u00e4nde sind, die einer solchen Umsetzung in die Praxis bisher entgegenstanden. F\u00fcr eine solche Unterstellung gibt die Geschichte der Schulpolitik, die nach der Kompetenzverteilung des Grundgesetzes fast ausschlie\u00dflich Angelegenheit der inzwischen 16 Landesregierungen ist, von dem heftigen Streit um die Hessischen Rahmenrichtlinien zu Anfang der siebziger Jahre bis zu dem aktuellen Konflikt um die Schulreform in Hamburg 2009 gewiss Anlass. Schulpolitik insgesamt, der Streit um die Konzeption und die Inhalte politischer Bildung sind ein bevorzugtes Terrain f\u00fcr den politischen Rechts-Links-Konflikt; hier scheinen die klassischen Fronten b\u00fcrgerlicher Besitzstandswahrung gegen aufstrebende Konkurrenten aus der Unterschicht – und die wachsende Zahl qualifizierter Frauen – noch am l\u00e4ngsten zu funktionieren.
Im Hinblick auf den behaupteten konstitutiven Zusammenhang von Demokratie und Bildung k\u00f6nnte dieser \u00fcbliche Blick auf die politische und interessenbedingte Verhinderung Demokratie f\u00f6rdernder Praxis in Schulen und Universit\u00e4ten allerdings wiederum den Blick darauf verstellen, dass sich auch hinter dem solche Forderungen begr\u00fcndenden Konzept partizipativer Demokratie ein St\u00fcck Utopie verbirgt.
Grunds\u00e4tzlich muss man gegen die h\u00e4ufige Verwendung des Demokratiebegriffs in diesem Zusammenhang auf die f\u00fcr Ausbildungs- und Erziehungsprozesse funktional notwendige Autorit\u00e4t des Lehrpersonals verweisen, die mehr umfasst als seinen kognitiven Vorsprung, n\u00e4mlich auch f\u00fcr erfolgreiche Lernprozesse notwendige affektive und dispositive Anerkennungsbereitschaft auf Seiten der Lernenden. Die Probleme weiblichen Lehrpersonals, diese Anerkennung angesichts des kulturellen Sozialisationshintergrundes mancher m\u00e4nnlicher Sch\u00fclergruppen selbst in Grundschulen zu finden, sind als Ursache scheiternder Lehr- und Lernverh\u00e4ltnisse bekannt. Aber auch Bildungsprozesse an der Universit\u00e4t, die auf autonomem Lernen beruhen sollen und auf Autonomie zielen, k\u00f6nnen nicht g\u00e4nzlich auf funktionale Autorit\u00e4t verzichten oder sie erst im Zuge der notwendigen Pr\u00fcfungen ins Spiel bringen. Weder in Ausbildungs- und Erziehungsprozessen noch in h\u00f6heren Instituten, die vordringlich der Bildung dienen sollen, herrschen die f\u00fcr die politische Demokratie notwendigen Voraussetzungen der Gleichheit der Beteiligten. Man denke nur an die in der normativen Demokratietheorie zentrale Funktion der demokratischen \u00d6ffentlichkeit des „Agenda-settings“, wonach sich die B\u00fcrgerschaft als Autor wie Adressat der praktizierten Regeln begreifen k\u00f6nnen soll[32], um zu sehen, dass – etwa bei der Bestimmung der Ausbildungs- und Erziehungsziele, aber letztlich auch bei der Bestimmung der Kriterien, was als Bildungsergebnis Anerkennung verlangen k\u00f6nnen soll – verschiedene Formen der Mitbestimmung denkbar und praktizierbar sind, aber letztlich keine Gleichheit wie zwischen demokratischen Rechtsgenossen, also B\u00fcrgern und B\u00fcrgerinnen, herrschen kann.
Noberto Bobbio, der bedeutende sozialliberale Theoretiker der Demokratie, schrieb zuerst vor 25 Jahren, auf dem H\u00f6hepunkt der Akzeptanz der politischen Utopie egalit\u00e4rer partizipativer Demokratie in der Absicht aufkl\u00e4rerischer Ent-T\u00e4uschung \u00fcber die sechs „nicht eingehaltenen Versprechen der Demokratie“[33], die ich in meinen Worten so zusammenfasse: (1) wegen des – auch normativ w\u00fcnschbaren – modernen Individualismus kann es die normativ unterstellte homogene Basis der Demokratie nicht mehr geben, sondern nur die Polyarchie dezentraler Gruppenrepr\u00e4sentation; (2) das bedeutet den endg\u00fcltigen Sieg der Gruppenrepr\u00e4sentation partikularer Interessen \u00fcber die des bonum commune; (3) daraus folgt die funktionale Bedeutung von politischen Eliten, „die sich zur Wahl vorschlagen“ und – immerhin – nicht „mit Gewalt aufdr\u00e4ngen“; (4) solange „die beiden gro\u00dfen Bl\u00f6cke einer Macht von oben, die Unternehmen und der Verwaltungsapparat“ aber nicht demokratisiert sind, d. h. durch Wahlen ihrer Eliten kontrolliert werden, solange „kann der Prozess der Demokratisierung noch nicht als abgeschlossen gelten“; (5) unerf\u00fcllt auch die Forderung nach „\u00d6ffentlichkeit aller Regierungsakte“ und (6) schlie\u00dflich – im Zusammenhang dieses Textes zentral – die „Erziehung zur Demokratie“, durch F\u00f6rderung „der Tugend, verstanden als Liebe zur \u00f6ffentlichen Sache“[34]. Man sieht, dass die von den Versprechen der Demokratie abweichende gesellschaftliche Entwicklung[35] auch bereits intern zu Widerspr\u00fcchen, z. B. zwischen den Nummern (1) – (3) und (6) f\u00fchren musste. „Waren das Versprechen, die eingehalten werden konnten?“ fragt Bobbio und antwortet: „Ich w\u00fcrde sagen, nein“ und gibt daf\u00fcr als Begr\u00fcndung an: Es wurde „das politische Projekt der Demokratie doch f\u00fcr eine Gesellschaft von so viel geringerer Komplexit\u00e4t entworfen, als es die heutigen Gesellschaften sind“[36].<\/p>\n
„Nichtsdestotrotz“[37]
Eine gegen ‚Sonntagsreden‘ in Politik wie politischer Bildung gerichtete Aufkl\u00e4rung \u00fcber die Skepsis, mit der heute die \u00fcberkommenen und teils utopischen Ideale von „Bildung“ und „Demokratie“ wahrgenommen zu werden verdienten, kann leicht als def\u00e4tistische Affirmation der gegenw\u00e4rtigen Misere, in der sich in Deutschland Ausbildungs- wie Bildungsinstitutionen befinden, missverstanden und missbraucht werden. Das bek\u00e4me beiden schlecht. Aber eine Bildungs- und Demokratieideologie, deren Postulate st\u00e4ndig an den Erfahrungen der Beteiligten in der Praxis scheitern und durch sie geradezu zwangsl\u00e4ufig widerlegt werden m\u00fcssen, f\u00fchrt unvermeidlich in beiden Bereichen zu Apathie oder Zynismus. Eine politische Bildung die so verf\u00e4hrt tr\u00e4gt ungewollt zur Verst\u00e4rkung der Misere bei.
Dagegen hilft nur die paradoxe Strategie eines normativ geleiteten Realismus und Pragmatismus, der mit der uneingeschr\u00e4nkten kognitiven Vermittlung dessen was tats\u00e4chlich der Fall ist – im Bildungssystem wie in der wirklichen Demokratie – beginnt und die darin existierenden Probleme zu identifizieren sucht. Schon in der kognitiven Dimension werden sich signifikante Unterschiede ergeben: Die repr\u00e4sentativen Daten \u00fcber die schieren Kenntnisse der Grundlagen unseres Regierungssystems k\u00f6nnen nur erschrecken[38]. Ohne ausreichende Kenntnisse gibt es aber weder politisches Urteilsverm\u00f6gen noch realistische Partizipationschancen. In der Diskussion \u00fcber die Wahrnehmung dessen, was als „Problem“ erkannt und gemeinsam bestimmt wird, erst recht bei der Suche nach L\u00f6sungen, wird sich erneut die auch durch Ausbildungs- und Bildungsprozesse selbst erzeugte Differenz und Pluralit\u00e4t bemerkbar machen, die – solange und wo die gleiche Freiheit der Individuen als normatives Prinzip anerkannt bleibt – nur durch gelingenden Kompromiss[39] oder anerkannte Mehrheitsentscheidung praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Die Annahme, dass aber diese Anerkennung der normativen Minimalvoraussetzung welcher Realisierungsform der Demokratie auch immer allein als Folge der kognitiven Vermittlung ihres normativen und institutionellen Gehalts regelm\u00e4\u00dfig eintritt, grenzt in der Praxis bereits wiederum an Utopie. Dass ihr nach philosophisch begr\u00fcndetem demokratischem Selbstverst\u00e4ndnis angesichts ihres reklamierten Universalit\u00e4tsanspruches alle schlie\u00dflich zustimmen k\u00f6nnen m\u00fcssten, verwechselt nach einem ber\u00fchmten Diktum Richard Rortys wahrheitsbasierte Philosophie mit meinungs- oder gar interessenbasierter Politik[40].
Politisch und praktisch reicht es deshalb auch aus, f\u00fcr die Perpetuierung der Demokratie eine entsprechend kognitiv ger\u00fcstete und normativ disponierte politische Elite zu reproduzieren, die in der Gesellschaft als solche anerkannt wird und die das demokratische Regierungssystem offen, oder mehr noch einladend f\u00fcr jene gestaltet, die sich damit bisher nicht identifizieren konnten oder daran beteiligen wollten.<\/p>\n
[1] Zit. nach S\u00fcddeutsche Zeitung Nr. 252\/ 2009, S. 11.<\/p>\n
[2] Bei Adam Ferguson, Abhandlung \u00fcber die Geschichte der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft, Jena 1923 (zuerst 1767), hei\u00dft es u. a., dass „die Gesellschaft als eine Schule der Wissenschaft betrachtet werden kann“ (248) und dass die „am meisten in die Augen fallenden \u00c4u\u00dferungen der Einbildungskraft… durch die Gegenwart und den Wechselverkehr der Menschen angeregt“ w\u00fcrden; „am st\u00e4rksten, wenn sie durch das Wirken ihrer Haupttriebfedern, durch Wetteifer, Freundschaft und jene Gegens\u00e4tze, die im Scho\u00dfe eines vorgeschrittenen und strebsamen Volkes bestehen, in der Seele hervorgerufen werden. In Mitten der gro\u00dfen Chancen, die eine freie und selbst eine z\u00fcgellose Gesellschaft in Bewegung setzen, werden ihre Glieder zu jeder Anstrengung f\u00e4hig“ (250).<\/p>\n
[3] Hartwig von Hentig, Bildung, Darmstadt 1996, 30.<\/p>\n
[4] Auch der Systemtheoretiker Niklas Luhmann sieht darin den Unterschied zwischen dem Alltag der „Erziehung“ in Schule und Institutionen und der dazu in „eigent\u00fcmlicher Distanz“ stehenden „Reflexionsidee Bildung“; w\u00e4hrend die Funktion ersterer „soziale Selektion… Zuweisung von Positionen innerhalb und au\u00dferhalb des (Erziehungs-)Systems ist, verweist die Semantik von „Bildung“ nach Luhmann auf menschliche Vervollkommnung… ohne R\u00fccksicht auf Selektionsprozesse“: „Wenn die P\u00e4dagogik, was sie im Menschen vorfindet, vervollkommnen will, best\u00fcnde also aller Anlass, von der Eigenart einer nicht-trivialen Maschine auszugehen… Das hie\u00dfe vor allem: den Spielraum des ‚Selbst‘ in seiner Entwicklung auf die Beziehung von Selbst und (Erziehungs-) Programm zu vergr\u00f6\u00dfern und mehr Freiheit, das hei\u00dft mehr Unzuverl\u00e4ssigkeit zu erzeugen“; Niklas Luhmann, „Bildung und Selektion im Erziehungssystem“, in: Ders., Soziologische Aufkl\u00e4rung 4, Opladen 1987, 182 – 201, 187 und 192f (die Klammern von mir hinzugef\u00fcgt).<\/p>\n
[5] Hinsichtlich des Individuums ist stattdessen auch von „M\u00fcndigkeit“ – wie bei Kant in seiner ber\u00fchmten Antwort auf die Frage „Was ist Aufkl\u00e4rung?“ – die Rede; das Grundgesetz beschreibt diesen normativen Gedanken in Art 2 als das „Recht auf freie Entfaltung seiner Pers\u00f6nlichkeit“ jedes Individuums; im Grundgesetzkommentar von Ingo von M\u00fcnch\/Philip Kunig, 5. Aufl. M\u00fcnchen 2000, Bd. 1, 127, wird das mit „der Autonomie des einzelnen“ umschrieben; der kollektive Ausdruck davon ist die in Art. 20 (2) GG enthaltene Ausgestaltung der „Volkssouver\u00e4nit\u00e4t“.<\/p>\n
[6] „Tugend ist in dieser Bedeutungsdimension ein unspezifisch gebrauchter Begriff und umfasst kognitive, prozedurale und affektive Momente“, schreibt Hubertus Buchstein, „Die Zumutungen der Demokratie“, in: Ders., Demokratietheorie in der Kontroverse, Baden-Baden 2009, 73 – 105, 80, und gibt einen guten \u00dcberblick \u00fcber die verschiedenen politikwissenschaftlichen L\u00f6sungsans\u00e4tze; um deren Vermittlung in den Bereich der schulischen Politischen Bildung macht sich Gerhard Himmelmann, Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Schwalbach\/Ts. 2. \u00fcberarb. Auflage 2005, verdient.<\/p>\n
[7] Als markantester Vertreter kann heute immer noch Hartwig von Hentig gelten, der in seinem Buch „Bildung“, ebd., 12, feststellte: „Alle Bildung ist politische Bildung: eine kontinuierliche, zugleich gestufte Einf\u00fchrung in der polis“ und der dann in einem weiteren Buch „Die Schule neu denken“, Weinheim 2003, die „Schule als Polis“ zu konzipieren sucht.<\/p>\n
[8] Siehe die klassische Darstellung bei J\u00fcrgen Habermas, Strukturwandel der \u00d6ffentlichkeit, Neuwied und Berlin 1962.<\/p>\n
[9] Luiciano Canfora , Eine kurze Geschichte der Demokratie, K\u00f6ln 2004, 88, schreibt z.B. \u00fcber Benjamin Constant, einen der nachtr\u00e4glich stilisierten Heroen des demokratischen Liberalismus: „F\u00fcr Liberale wie Constant jedoch ging es nicht in erster Linie um eine Ausweitung des Wahlrechts (geschweige denn um die ‚radikale‘ Forderung nach einem allgemeinen Wahlrecht, das bis dahin nur in der kurzlebigen Verfassung des Jahres II sanktioniert worden war). sondern nur um die Pressefreiheit… als Instrument einer gut ger\u00fcsteten parlamentarischen Minderheit… im Rahmen eines Zensuswahlrecht, das die politische Mitwirkung ungeniert auf eine oligarchische Elite beschr\u00e4nkte“.<\/p>\n
[10] Die Parole „Wissen ist Macht“ geht u.a. auch auf Ferdinand Lassalle zur\u00fcck.<\/p>\n
[11] Am Beispiel der zu gro\u00dfen Teilen gegen\u00fcber der Weimarer Republik und ihrer demokratischen Verfassung illoyalen Eliten ist diese Diskussion immer selbstverst\u00e4ndlich gewesen.<\/p>\n
[12] In der Sprache der international agierenden Bildungstechnokraten nat\u00fcrlich nur noch als englischer Begriff eingef\u00fchrt.<\/p>\n
[13] Oskar Negt, Schule als Erfahrungsprozess (1975). in: Ders., Keine Demokratie ohne Sozialismus, Frankfurt am Main 1976, 387.<\/p>\n
[14] Man m\u00fcsste hier auch von dem \u00dcbergang der C-Besoldung auf die W-Besoldung bei den Professuren sprechen und davon, dass inzwischen ein st\u00e4ndig wachsender Anteil von Lehre und Pr\u00fcfungen von spezialisierten und schlecht bezahlten Modullehrbeauftragten ohne feste Anstellung erledigt wird: in allem kommt der Geist \u00f6konomischer Rationalisierung des Bildungssystems zum Ausdruck – der aber der eigenen Rationalit\u00e4t von Bildungsprozessen nicht zuarbeitet, sondern sie unterminiert.<\/p>\n
[15] Negt ging es in seinem Text um Arbeiterbildung; unter heutigen Bedingungen w\u00e4re \u00fcber die „Produktionsprozesse“ hinaus von der „Verwissenschaftlichung“ praktisch aller Lebensbereiche auszugehen; man denke als Beispiel nur an die Anforderungen der Eltern zur Erziehung ihrer Kinder, die ihnen – gespeist durch zahlreiche Wissenschaften – in nicht mehr \u00fcberschaubarer Ratgeberliteratur und durch die Massenmedien vermittelt werden; nat\u00fcrlich wirken auch hier die kulturellen und sozialen Barrieren des Zugangs und Umgangs mit diesem Wissen h\u00f6chst selektiv auf die Lebenschancen der Kinder aus.<\/p>\n
[16] Oskar Negt, Pl\u00e4doyer f\u00fcr einen neuen Bildungsbegriff (1970), in: Ders., Keine Demokratie ohne Sozialismus, Frankfurt am Main, 1976, 364.<\/p>\n
[17] Zit. nach „Die Zeit“ Nr. 47, November 2009 (Dossier „Ein Land verlernt das Lesen“)<\/p>\n
[18] Negt, ebd. 346.<\/p>\n
[19] Ernst W. B\u00f6ckenf\u00f6rde, Demokratie als Verfassungsprinzip, in: Josef Isensee\/Paul Kirchhof (hrsg.), Handbuch des Staatsrechts, Bd.1, Heidelberg 1987, 887 – 952, 931.<\/p>\n
[20] Siehe Fu\u00dfnote 4.<\/p>\n
[21] Die zunehmende Entberuflichung der modernen Arbeitswelt und andere Prozesse relativeren allerdings in wachsendem Ma\u00dfe diese nur in der Utopie einer Bildungsgesellschaft allein dem Erziehungs- und Bildungssystem zukommende Funktion; heute gibt es – zum Beispiel \u00fcber den Sport oder allgemeiner die \u00fcber Massenmedien vermittelte ‚Prominenz‘ – andere Wege zu gesellschaftlicher Anerkennung, also sozialem Status und Einkommen; zur Frage, ob man dies zur gesellschaftlichen ‚Elite‘ rechnen sollte, siehe im Folgenden.<\/p>\n
[22] Historisch korrekt, noch ohne die heute angemessene weibliche Form; Philosophisch findet sich diese Idee klassisch als Rechtsidee bei Kant 1797 in der „Metaphysik der Sitten“, Einleitung, \u00a7\u00a7 B und C ausformuliert: die gleiche Freiheit herrscht danach, wenn „die Freiheit oder Willk\u00fcr eines jeden mit jedermanns Freiheit nach einem allgemeinen Gesetze zusammen bestehen kann“; sie findet ihre institutionelle Umsetzung vor allem durch Volkssouver\u00e4nit\u00e4t, Gesetzesherrschaft, Gleichheit vor dem Gesetz und in der politischen Mitbestimmung (Freiheit und Gleichheit der Wahl).<\/p>\n
[23] Siehe die in den siebziger Jahren popul\u00e4r rezipierte Kritik daran bei Peter Bachrach, Die Theorie demokratischer Elitenherrschaft, Frankfurt am Main 1970, nach der „Demokratie“ lediglich eine „Methode der Elitenrekrutierung vermittels eines Konkurrenzkampfes um W\u00e4hlerstimmen“ sei, wie sie unter dem Einfluss Max Webers von Joseph A. Schumpeter in seinem Buch „Kapitalismus, Sozialismus und Demokratie“ (dt. Bern 1950) zuerst erfolgreich propagiert worden war.<\/p>\n
[24] Die zuvor konstatierte „Bildungskatastrophe“ der sechziger Jahre oszillierte in ihrer Bedeutung von Anfang an zwischen dem im internationalen Vergleich konstatierten Mangel in der Ausbildung wissenschaftlich-technischer Intelligenz, also von Ingeneuren (G. Picht) und der Propagierung von „Bildung als B\u00fcrgerrecht“ (R. Dahrendorf); eine heute oft fehl gedeutete Zwitterstellung nimmt die auf die SDS-Denkschrift von 1961 zur\u00fcckgehende Studie von Wolfgang Nitsch u.a., Hochschule in der Demokratie, Berlin-Spandau\/Neuwied am Rhein 1965 ein, in der es an zentraler Stelle nach der Kritik des „klassischen Bildungsbegriffes (304ff) hei\u00dft: „Nicht die Kategorie der sittlich gepr\u00e4gten Verantwortung, sondern die der Rationalit\u00e4t ist es, die es verm\u00f6ge der Einsicht in die industriegesellschaftlichen Funktionszusammenh\u00e4nge durchzusetzen gilt“, ebd. 310.<\/p>\n
[25] Die Forderung konnte bis zur Propagierung einer „revolution\u00e4ren“ Ver\u00e4nderung der Gesamtgesellschaft gesteigert werden; siehe damals in gro\u00dfer Auflage Fritz Vilmar, Strategien der Demokratisierung, 2 Bde., Darmstadt und Neuwied 1973 – und rief selbstverst\u00e4ndlich auch massive Abwehrreaktionen hervor wie z.B. bei Wilhelm Hennis, Demokratisierung. Zur Problematik eines Begriffs, K\u00f6ln und Opladen 1970.<\/p>\n
[26] Es ist hier nicht der Raum, auf den h\u00e4ufig verwischten praktischen und normativen Unterschied von Mitbestimmung“ als Prinzip der funktionalen Gruppenrepr\u00e4sentation und „Demokratie“ als Praktizierung „gleicher Freiheit“ einzugehen, wie er insbesondere in der Frage nach einem angemessenen Organisationsmodell der Universit\u00e4ten bis heut immer wieder auftritt.<\/p>\n
[27] Als international vergleichende Studie dieses Trends, die erstmals neben den institutionellen Praktiken der Partizipation (Wahlbeteiligung, Parteimitgliedschaft etc.) auch informelle und unkonventionelle Partizipationsformen (Demonstrationsteilnahme etc.) erfasste, gilt Samuel H. Barnes\/Max Kaase (Eds.), Political Action. Mass Participation in Five Western Democracies, Beverly Hills\/London 1979; interessanterweise best\u00e4tigte sich die Annahme eines statistischen Zusammenhanges zwischen h\u00f6herem formalen Bildungsgrad und gr\u00f6\u00dferer Bereitschaft zu direkter politischer Aktion nicht (ebd. 147); in Westdeutschland geh\u00f6rten 27,3 Prozent der repr\u00e4sentativen Umfrage damals zum Typus des „Protesters“ , d.h. sie waren nur zur unkonventionellen politischen Partizipation bereit (ebd. 155).<\/p>\n
[28] Wie dies Gerhard Himmelmann in seinem Buch „Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform“, Schwalbach\/Ts. 2., \u00fcberar. Auflage 2005 ausf\u00fchrlich unter Bezug auf John Dewey, Demokratie und Erziehung, (i. O. zuerst 1916, deutsche Nachkriegsausgabe Braunschweig 1947) und im Kontext der neueren politikwissenschaftlichen Literatur entfaltet hat.<\/p>\n
[29] Zum \u00dcberblick die gute Gesamtdarstellung bei Barbara Holland-Cunz, Die alte und die neue Frauenfrage, Frankfurt am Main 2003.<\/p>\n
[30] Darunter versteht Wolfgang Edelstein in seinem instruktiven \u00dcberblick „\u00dcberlegungen zur Demokratiep\u00e4dagogik“, in: Gerhard Himmelmann\/Dirk Lange (Hrsg.), Demokratiekompetenz, Wiesbaden 2005, 208 – 226, in Erg\u00e4nzung zum bisher vorwiegend „instruktionsbasierten Modell des politischen Unterrichts“ „eine breitere zivilgesellschaftlich orientierte, psychologisch fundierte und sozialwissenschaftlich artikulierte Konzeption… die Ans\u00e4tze der pragmatistischen Erziehungstheorie in der Nachfolge Deweys erfahrungsp\u00e4dagogisch und handlungsorientiert“ in der Organisation der Schulpraxis und im Zusammenwirken der Schule mit gesellschaftlichen Einrichtungen in ihrer Umgebung verwirklichen will; „Demokratie“ soll kurz gesagt nicht nur kongnitiv vermittelt, sondern durch praktische Umsetzung im Schulalltag erfahren werden.<\/p>\n
[31] Das erkennt man nicht zuletzt an der Existenz solcher Bund-L\u00e4nder-Programme wie „Demokratie lernen & leben“ von 1998, das vor allem unter dem aktuellen Eindruck eines wachsenden rechtsextremen und demokratiefeindlichen Potentials unter Sch\u00fclern und Jugendlichen der neuen Bundesl\u00e4nder verabschiedet wurde; seit dem ersten Ausbau der Politischen Bildung als Reaktion auf antisemitische Hakenkreuzschmierereien Anfang der sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts wiederholt sich das Muster: Investitionen in Programme der Politischen Bildung vorwiegend als „Feuerwehrreaktion“ der Regierungen gegen akute Missst\u00e4nde – aber eben nicht f\u00fcr langfristigen Infrastrukturaufbau des „Demokratie-Lernens“.<\/p>\n
[32] „Die Rechtsgenossen m\u00fcssen unterstellen d\u00fcrfen, dass sie in freier politischer Meinungs- und Willensbildung die Regeln, denen sie als Adressaten unterworfen sind, auch selber autorisieren w\u00fcrden“, schreibt J\u00fcrgen Habermas, Faktizit\u00e4t und Geltung, Frankfurt am Main 1992, 57, als normative Grundlage des demokratischen Rechts- und Verfassungsstaates fest.<\/p>\n
[33] Norberto Bobbio, Die Zukunft der Demokratie, Berlin 1988, 11 – 30.<\/p>\n
[34] Lat. res publica, also der Republik als dem Gemeinsamen – was mehr sein sollte als die Summe der partikularen Interessen.<\/p>\n
[35] Mit dem Begriff „Entwicklung“ wird nicht deren Zwangsl\u00e4ufigkeit suggeriert – aber umgekehrt gilt auch nicht, dass die Menschen ihre „Geschichte bewusst machen“ k\u00f6nnen – wie es die teils utopische Wissenschaftsreligion des 19. Jahrhunderts von Comte bis Marx suggerierte.<\/p>\n
[36] Bobbio, ebd. 26.<\/p>\n
[37] Auch f\u00fcr mein kurzes Fazit \u00fcbernehme ich die entsprechend \u00dcberschrift von Bobbio, ebd. 26.<\/p>\n
[38] Als erster Zugang geeignet: Werner J. Patzelt, Demokratie in Deutschland – Folgerungen f\u00fcr die politische Bildung, in: Gerhard Himmelmann\/Dirk Lange (Hrsg.), Demokratiekompetenz, Wiesbaden 2005, 27 – 38 (mit weiterf\u00fchrenden Literaturangaben).<\/p>\n
[39] Der im Alltag oft beschworene, selten anzutreffende „Konsens“ ist analytisch betrachtet nur der Sonderfall eines Kompromisses.<\/p>\n
[40] Richard Rorty, Der Vorrang der Demokratie vor der Philosophie, in: Ders., Solidarit\u00e4t oder Objektivit\u00e4t?, Stuttgart 1988, 82 – 125.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[157],"publikationen":[2823],"class_list":["post-10944","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-michael-th-greven","publikationen-188-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\n