aus: vorg\u00e4nge Nr. 188, Heft 4\/2009, S. 73-84<\/p>\n
Jeder Jurist wird sofort sagen, dass das eine abwegige Fragestellung ist. Es geh\u00f6rt zu den Grunds\u00e4tzen der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts, dass das Grundgesetz kein bestimmtes Bildungssystem gew\u00e4hrleistet, sondern dass der Gesetzgeber das Bildungssystem nach Ma\u00dfgabe seiner bildungspolitischen Zielsetzungen frei gestalten kann, solange er im Rahmen seiner Kompetenzen handelt und nicht in die Grundrechte der B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrger eingreift (BVerfGE 34, 165 – F\u00f6rderstufe). Wenn das Grundsgesetz aber kein bestimmtes Bildungssystem gew\u00e4hrleistet, dann kann es auch kein Recht auf ein bestimmtes Bildungssystem geben, geschweige denn ein Recht auf eine bestimmte Ver\u00e4nderung des Bildungssystems, auf eine „Bildungsreform“.<\/p>\n
Ganz so einfach ist das nun aber auch nicht. In einem Land, in dem zwar nicht alles, aber doch vieles rechtlich geregelt oder doch zumindest eingebettet ist, steht auch jede Bildungsreform in rechtlich geregelten Zusammenh\u00e4ngen, was allerdings noch lange nicht hei\u00dft, dass es ein „Recht auf Bildungsreform“ gibt. Als „Bildungsreform“ will ich nun nicht etwa nur einen „Systemwechsel“ im Bildungswesen, auch nicht nur Reformen im Sinne der „Reformbewegung“ ansehen, sondern ganz schlicht wesentliche Ver\u00e4nderungen im Bildungswesen, und zwar unabh\u00e4ngig davon, wem sie dienen und in welche Richtung sie gehen. Ich will zwei Fragen er\u00f6rtern:<\/p>\n
F\u00fcr die sechziger und siebziger Jahre habe ich versucht, diese Frage zu beantworten, indem ich seinerzeit z.B. dem Elternrecht reformhemmende und dem Recht auf Selbstverwaltung reformf\u00f6rdernde Wirkungen meinte zuschreiben zu k\u00f6nnen (Richter 1973: 44, 232); doch das ist lange her.<\/p>\n
Das westdeutsche Bildungswesen ist nach 1945 zun\u00e4chst im Wesentlichen in seinen Vorkriegsformen wiederhergestellt worden; die Reformpl\u00e4ne der westlichen Besatzungsm\u00e4chte, insbesondere der Amerikaner, scheiterten jedenfalls schnell (Friedeburg 1989: 281).<\/p>\n
Der erste gro\u00dfe „Glaubenskrieg“ um das Schulwesen der Nachkriegszeit betraf die konfessionelle Gliederung des Volksschulwesens, die in den meisten westdeutschen L\u00e4ndern aus der Weimarer Republik \u00fcbernommen worden war, die jedoch der durch Migration entstandenen konfessionellen Mischung der Bev\u00f6lkerung entgegenstand, angesichts einer beginnenden S\u00e4kularisierung des \u00f6ffentlichen Lebens antiquiert wirkte und durch eine christliche Gemeinschaftsschule \u00fcberwunden werden sollte. Dem stand das 1933 vom Deutschen Reich mit dem Vatikan abgeschlossene Konkordat entgegen, das die Konfessionalisierung festgeschrieben hatte. Durch ein kluges Urteil (BVerfGE 6, 309) erkl\u00e4rte das Bundesverfassungsgericht 1957 das Konkordat zwar f\u00fcr g\u00fcltig, angesichts der durch das Grundgesetz eingef\u00fchrten Landeskompetenzen im Schulwesen f\u00fcr die L\u00e4nder allerdings f\u00fcr nicht bindend, sodass die L\u00e4nder in der Folgezeit auf der Grundlage neuer Konkordate und Kirchenvertr\u00e4ge durch ihre Gesetzgebung den Weg f\u00fcr Bildungsreformen freimachen konnten.<\/p>\n
Die Bildungsreformen der sechziger und siebziger Jahre \u00e4nderten letztlich die westdeutsche Schulstruktur nicht, sondern setzten in einigen L\u00e4ndern neben das dreigliedrige Sekundarschulwesen, dessen weiterf\u00fchrende Zweige in allen L\u00e4ndern expandierten, Gesamtschulen, sodass sich die Abiturientenquote zun\u00e4chst verdoppelte und letztlich verdreifachte. Die Ursachen f\u00fcr diese Bildungsreformen lagen im internationalen Vergleich des relativen Schulbesuchs und der Bildungsausgaben gemessen in Anteilen am Bruttosozialprodukt, bei dem die Bundesrepublik schlecht abschnitt, was als „Bildungskatastrophe“ publizistisch gedeutet wurde (Picht 1964; H\u00fcfner\/Naumann 1977: 190). Juristisch und politisch wurde diese Entwicklung durch die liberalen Thesen der Chancengleichheit (Hufen 1975) und eines „B\u00fcrgerrechts auf Bildung“ (Dahrendorf 1965) abgest\u00fctzt.<\/p>\n
Nach dem „Jahrzehnt der Bildungsreform“ (1965-1975) schien in den achtziger und neunziger Jahren ein Stillstand eingetreten zu sein. Doch w\u00e4hrend dieses vermeintlichen Stillstandes vollzogen sich mehr oder weniger von der \u00d6ffentlichkeit unbemerkt deutliche Ver\u00e4nderungen des Bildungswesens, die als Modernisierung gedeutet werden k\u00f6nnen. Durch drei grundlegende Entscheidungen sicherte das Bundesverfassungsgericht den religi\u00f6sen Frieden, indem es sowohl Gemeinschaftsschulen wie Konfessionsschulen grunds\u00e4tzlich f\u00fcr verfassungskonform erkl\u00e4rte (BVerfGE 41, 29, 65, 88). Durch Curriculumrevisionen wurden die Lehrpl\u00e4ne modernisiert; Ganztagsschulen wurden sehr z\u00f6gerlich gegr\u00fcndet. Unterrichtsorganisation sowie Didaktik und Methodik des Unterrichts folgten modernen Erkenntnissen der P\u00e4dagogik und Psychologie; eine neue Lehrergeneration trat auf den Plan. In diesen Bildungsreformen wirkte sich die Arbeit des Deutschen Bildungsrates aus; die deutsche P\u00e4dagogik \u00f6ffnete sich den Human- und Gesellschaftswissenschaften; in der deutschen Gesellschaft vollzog sich insgesamt ein Modernisierungsprozess, angesto\u00dfen u. a. durch die Studentenbewegung, die aber ihrerseits ein Ausdruck dieser Modernisierung war (Baumert u.a. 2008). Juristisch fand diese Entwicklung vor allem in der Parlamentarisierung der Bildungspolitik, in der durch das Bundesverfassungsgericht durchgesetzten Unterwerfung des Bildungswesens unter den Gesetzesvorbehalt Ausdruck (Deutscher Juristentag 1981; BVerfG 47, 46 – Sexualkunde und eine Vielzahl anderer Entscheidungen; Staupe 1986).<\/p>\n
Die erstaunliche Entwicklung der vorschulischen Bildung verdankt sich einerseits der Entwicklung des Arbeitsmarktes, der die Verbindung von Familien- und Erwerbsarbeit erm\u00f6glichen sollte, und andererseits der F\u00f6rderung des fr\u00fchen Lernens, die der Chancengleichheit dienen sollte (Zw\u00f6lfter Kinder- und Jugendbericht 2005). Beide Begr\u00fcndungen fanden starke juristische Unterst\u00fctzung, n\u00e4mlich erstens durch die Erg\u00e4nzung des Art. 3 Abs. 2 GG, die den Staat dazu verpflichtete, die Durchsetzung der tats\u00e4chlichen Gleichberechtigung von Frauen und M\u00e4nnern zu f\u00f6rdern, und zweitens durch das zweite Abtreibungsurteil des Bundesverfassungsgerichts, das die Begr\u00fcndung ein Rechtes auf einen Kindergartenplatz nahe legte (BVerfGE 88, 203), das sodann auch gesetzlich verankert wurde (\u00a7 24 SGB VIII).<\/p>\n
Die internationalen Leistungsvergleiche, die durch Leistungsvergleiche zwischen den Bundesl\u00e4ndern erg\u00e4nzt wurden, haben die scheinbar gr\u00f6\u00dften Ver\u00e4nderungen im deutschen Bildungswesen bewirkt, n\u00e4mlich die Output-Orientierung des gesamten Bildungswesens und die Standardisierung der Leistungsanforderungen (Deutsches PISA-Konsortium 2001 sowie die folgenden Auswertungen und Wiederholungen). Die Standardisierung der Leistungen und die Vergleichbarkeit der Ergebnisse schienen einerseits Strukturreformen im deutschen Bildungswesen zu er\u00fcbrigen, andererseits aber auch anzuregen, n\u00e4mlich die Durchsetzung des zweigliedrigen Sekundarschulwesens und sogar die Einf\u00fchrung einer undifferenzierten „Gemeinschaftsschule“. Juristisch werden die Leistungsvergleiche durch internationale Vereinbarungen und durch das Instrument der sog. offenen Koordinierung abgesichert sowie in Deutschland neuerdings durch die Neufassung des Art. 91 b GG.<\/p>\n
W\u00e4hrend die \u00f6ffentliche Diskussion sich vor allem auf der internationalen, nationalen und f\u00f6deralen Ebene bewegte, vollzog sich – von der \u00d6ffentlichkeit fast unbemerkt – eine Wandel des Bildungswesens, in dessen Mittelpunkt die einzelnen Bildungsinstitutionen in ihrer lokalen Verankerung standen. Kommunen, Verein, Stiftungen und NGOs haben vor Ort Innovationen in Bildungsinstitutionen gef\u00f6rdert, die diese inzwischen zu den eigentlichen Tr\u00e4gern der Bildungsreform haben werden lassen (Gerber 2006 f\u00fcr die Freudenberg-Stiftung; Stern u. a. 2008 f\u00fcr die Bertelsmann-Stiftung; Deutsche Kinder- und Jugendstiftung 2009 und viele andere). Der juristische Hintergrund f\u00fcr diese Entwicklung liegt in der Gew\u00e4hrung schulischer Autonomie (Richter 2009: 327), in der Wiederentdeckung der kommunalen Selbstverwaltung (Flitner u. a. 1999), in der Nutzung des Vereins- und GmbH-Rechts und in der Freiheit des Stiftungsrechts.<\/p>\n
Die westdeutschen Universit\u00e4ten, die aus dem Nationalsozialismus scheinbar unbeeintr\u00e4chtigt hervorgegangen waren, haben an der Bildungsexpansion der siebziger Jahre teilgenommen und durch das Upgrading der Fachschulen zu Fachhochschulen einen in Forschung und Lehre m\u00e4chtigen terti\u00e4ren Bereich des Bildungswesens begr\u00fcndet, ohne dass ihre innere Struktur wesentlich ver\u00e4ndert wurde, und zwar auch nicht durch die Einf\u00fchrung der parit\u00e4tischen Hochschulverfassung (Mayer 2008). Dies hat sich nun in den vergangenen zehn Jahren durch zwei Entwicklungen gewaltig ver\u00e4ndert, denn die europ\u00e4ischen Wissenschaftsminister haben in Bologna die Schaffung eines Europ\u00e4ischen Hochschulraumes bis zum Jahre 2011 beschlossen, in dem die Studieng\u00e4nge nach dem BA\/MA Schema gegliedert sein sollen, in dem die Studieng\u00e4nge modularisiert und mit international anerkannten Credit Points nach dem ECTS System abgeschlossen werden, in dem die Mobilit\u00e4t und der Berufszugang gef\u00f6rdert werden (Hochschulrektorenkonferenz 2008) und die deutschen Wissenschaftsminister haben – gef\u00f6rdert durch das Zentrum f\u00fcr Hochschulforschung der Bertelsmann-Stiftung – die Hochschulverwaltung umgekrempelt, indem sie sie auf eine v\u00f6llig neue Grundlage gestellt haben, die durch die folgenden Schlagworte gekennzeichnet ist: Stiftungsuniversit\u00e4ten, Hochschulvertr\u00e4ge, Pr\u00e4sidialverfassung mit Hochschulr\u00e4ten, Studiengeb\u00fchren, Juniorprofessuren, Leistungsgeh\u00e4lter und Studentenauswahl durch die Hochschulen selber (Nickel 2009).<\/p>\n
Der Bologna-Prozess ist rechtlich durch ein \u00dcbereinkommen der Wissenschaftsminister gefasst, das keinerlei internationalrechtliche Qualit\u00e4t besitzt, weil es weder im EU-Rahmen abgeschlossen noch durch die Parlamente ratifiziert wurde, das aber nach Einf\u00fcgung der \u00d6ffnungsklausel (\u00a719 HRG) durch die Wissenschaftsminister administrativ und finanziell durchgesetzt wird. Die Verwaltungsreform der Hochschulen ist ein massiver Eingriff in die Wissenschaftsfreiheit der Lehrenden und Lernenden, so wie sie das Bundesverfassungsgericht in den siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts formuliert hat, obwohl es die traditionelle Autonomie der deutschen Universit\u00e4ten seinerzeit verfassungsrechtlich nicht gew\u00e4hrleistet sah (BVerfGE 35, 79 – Nieders\u00e4chsisches Hochschulgesetz).<\/p>\n
Nimmt man alle diese Ver\u00e4nderungen zusammen, so zeigt sich, dass das (west) deutsche Bildungswesen gro\u00dfen Ver\u00e4nderungen unterworfen worden ist, sodass sich der politische Protest heute weniger f\u00fcr, sondern gegen Ver\u00e4nderungen artikuliert. Es f\u00e4llt auf, dass die Bildungsreformen eher von au\u00dfen (Internationaler Vergleich) und von unten (Kommunen und Schulen, Betriebe und Hochschulen) als von den politischen Parteien und den Parlamenten initiiert worden sind. Juristisch gesehen geht es bei den Reformen im Bildungswesen um drei Bereiche, 1. das Recht auf Bildung und die Chancengleichheit, 2. die gesetzliche Steuerung und gerichtliche Kontrolle und 3. um die institutionelle Autonomie und die Professionalit\u00e4t des Personals.<\/p>\n
II.1. Leistungsf\u00e4higkeit <\/b><\/p>\n
Es ist offensichtlich, dass die Leistungsf\u00e4higkeit des deutschen Bildungswesens mangelhaft ist, weil im Jahre 2001 die Leseleistungen der schlechten Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler weit unter dem OECD-Durchschnitt lagen, weil die Leseleistungen der guten Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler allenfalls den OECD-Durchschnitt erreichten und weil sich dies seither trotz aller Anstrengungen auch nicht wesentlich gebessert hat (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 106). Die PISA-Untersuchungen haben 10 Prozent der 15j\u00e4hrigen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler der Risikogruppe zugeordnet, die nicht die unterste Kompetenzstufe im Lesen erreichen, d. h. die nicht in der Lage sein werden, die f\u00fcr eine erfolgreiche Bildungs- und Ausbildungslaufbahn erforderlichen Kompetenzen zu erwerben (Deutsche PISA-Konsortium 2001:116), und die Lesekompetenzen haben sich seither noch weiter auseinander entwickelt (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 83). Der Erwerb dieser Kompetenzen geh\u00f6rt jedoch zum „p\u00e4dagogischen Existenzminimum“, und auf dieses Existenzminimum gibt das Recht auf Bildung einen Anspruch (Richter 2001: 39), z. B. das Recht auf einen Hauptschulabschluss, das gegebenenfalls kompensatorisch zu verwirklichen ist. Das Recht auf Bildung gew\u00e4hrt jedoch auch den leistungsf\u00e4higen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern ein Recht auf die Entfaltung ihrer F\u00e4higkeiten (Richter 2001: 40); wird dieses Recht verletzt, so k\u00f6nnen die Eltern kraft ihres elterlichen Wahlrechtes auf das Privatschulwesen ausweichen (BVerfGE 34, 165 – F\u00f6rderstufe), was sich zunehmend beobachten l\u00e4sst (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 65).<\/p>\n
Es ist der deutschen Bildungspolitik bisher offensichtlich nicht gelungen, die Kinder der Migranten der zweiten und dritten Generation in das deutsche Bildungswesen zu integrieren. Zwischen 15 und 60 Prozent aller Kinder, die nicht die deutsche Sprache als Familiensprache haben, besuchten im Jahre 2006 Tageseinrichtungen, in denen ebenfalls mehr als 50 Prozent der Kinder Deutsch nicht als Muttersprache haben (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 53). Bei den PISA-Mathematik- und Naturwissenschaftstests 2003 bzw. 2006 waren die deutschen Migrantenkinder in der OECD diejenigen mit dem st\u00e4rksten Leistungsr\u00fcckstand (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 85). 50 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund erhalten erst nach 1 1\/2 Jahren einen Ausbildungsplatz in einer betrieblichen oder schulischen Ausbildung, w\u00e4hrend dies bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund im Durchschnitt nach 3 Monaten der Fall ist (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 162). Das Recht auf Bildung ist u. a. auch ein Recht auf gleichen Zugang zu den Bildungseinrichtungen (Richter 2001:41). Der Europ\u00e4ische Gerichtshof f\u00fcr Menschenrechte hat entschieden, dass eine mittelbare Diskriminierung vorliegt, wenn eine definierbare Bev\u00f6lkerungsgruppe, z. B. eine ethnisch definierte Gruppe, beim Zugang zu einer bestimmten Bildungseinrichtung statistisch signifikant benachteiligt wird (Folz 2009), und zwar auch dann, wenn f\u00fcr die unterschiedliche Behandlung „gute Gr\u00fcnde“ vorgebracht werden.<\/p>\n
Es ist vielfach bewiesen, dass in Deutschland der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg besonders eng ist. Die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder der „Dienstklassen“ die unterste Kompetenzstufe im Lesen erreichen, ist z.B. um ein Vielfaches h\u00f6her als bei den Kindern der ungelernten und angelernten Arbeiter (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 363). „Kinder aus h\u00f6heren sozialen Schichten kommen – bei vergleichbaren schulischen Leistungen – eher auf das Gymnasium, erreichen \u00fcberproportional h\u00e4ufig anspruchvolle berufliche Ausbildungsg\u00e4nge oder ein Studium an Hochschulen“ – „Der Erwerb der Hochschulreife ist st\u00e4rker vom Bildungsstand der Eltern abh\u00e4ngig als vom beruflichen Status und Einkommen der Eltern“ (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 211). Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist zwar facettenreich, aber insgesamt so unbestreitbar, dass er hier nicht n\u00e4her erl\u00e4utert werden muss (Hopf 2003, Solga 2009).<\/p>\n
Doch juristisch l\u00e4sst sich dieser Zusammenhang nur schwer fassen. Das schnell hingeworfene bildungspolitische Schlagwort von der Chancengleichheit begr\u00fcndet f\u00fcr sich ein „Recht auf Bildungsreform“ noch nicht. Der Satz von der Gleichheit aller Menschen vor dem Gesetz (Art. 3 Abs. 1 GG) begr\u00fcndet trotz seiner historischen Majest\u00e4t nur die Gleichheit der gleichen wie die Ungleichheit der ungleichen Sachverhalte, und die Menschen ungleicher sozialer Herkunft sind nun einmal ungleich. Dieser sozialen Ungerechtigkeit m\u00f6chte nun der Grundsatz der Chancengleichheit abhelfen. Startgleichheit und Prozessgleichheit, nicht aber Ergebnisgleichheit soll dieser Grundsatz gew\u00e4hrleisten. Was aber, wenn Startgleichheit und Prozessgleichheit gegeben sind? Dann ist die Ergebnisungleichheit nur umso schlimmer, weil sie nun wirklich nur auf Herkunft und Kompetenz zur\u00fcckgef\u00fchrt werden wird. Der Blick f\u00e4llt nun unvermeidlich auf Art. 3 Abs. 3 GG, der doch ausdr\u00fccklich die Benachteiligung aufgrund der Herkunft untersagt. F\u00fcr die Annahme einer unmittelbaren Diskriminierung fehlt es nun aber an der Kausalit\u00e4t. Eine mittelbare Diskriminierung l\u00e4sst sich zwar statistisch nachweisen (s. o.), doch die auf das Leistungsprinzip gest\u00fctzte Begr\u00fcndung dient als Rechtfertigung (Eckertz-H\u00f6fer 2001: 109). Deshalb ist nicht der Gleichheitssatz, sondern das Sozialstaatsprinzip die juristische Grundlage f\u00fcr kompensatorisches Handeln. Es gibt ein „Recht auf Bildungsreform“ in Bezug auf den Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft, das der Staat verpflichtet ist soziale Gerechtigkeit durch den Ausgleich herkunftsbedingter Nachteile zu bewirken (BVerfGE 78, 104 – Prozesskostenhilfe, 96, 288 – Behinderte; Zacher 1987: 1066; Avenarius-Heckel 2000: 27, 477, 583).<\/p>\n
Die schulischen Leistungen, z.B. die Leseleistungen, unterscheiden sich zwischen den Schularten; angesichts der ungleichen Verteilung der Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft auf die Schularten besteht also ein durch die Schulart vermittelter Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 120, 393). Die Frage, ob diese Reprodiktion sozialer Ungleichheit im Schulwesen durch das Schulwesen selber verst\u00e4rkt wird, l\u00e4sst sich trotz z. T. schwacher und umstrittener Untersuchungen im Ergebnis so beantworten, dass „die ungleiche Verteilung der Sch\u00fcler unterschiedlicher Sozialschichten auf die weiterf\u00fchrenden Schulformen insgesamt betrachtet zu einer Vergr\u00f6\u00dferung sozialer Disparit\u00e4ten f\u00fchrt“ (Maaz u. a. 2008: 222).<\/p>\n
Hieraus folgt jedoch nicht ein „Recht auf eine andere Schulstruktur“, z. B. auf die Zweigliedrigkeit des Schulwesens oder auf die „Gemeinschaftsschule“. Die Entscheidung \u00fcber die Schulstruktur bleibt vielmehr eine bildungspolitische Entscheidung, die der Gesetzgeber zu treffen hat, bei der er jedoch die Grundrechte der Beteiligten und das Sozialstaatsprinzip beachten muss, und zwar insbesondere was die soziale Herkunft der Kinder und ihren Migrationshintergrund angeht (s. o.).<\/p>\n
Der Bildungserfolg beruht auf einer Vielzahl von Ursachen, die erb- und umweltbedingt sind. Eine, aber eben nur eine davon mag schulformbedingt sein. Von einer verfassungswidrigen mittelbaren Diskriminierung (s. o.) kann man aber nur dann sprechen, wenn ihr eine eindeutige Gruppenzugeh\u00f6rigkeit, wie z. B. bei religi\u00f6sen oder ethnischen Gruppen, zugrunde liegt, wenn die Benachteiligung von erheblichem Gewicht ist und wenn kompensatorische Ma\u00dfnahmen aussichtslos erscheinen (Eckertz-H\u00f6fer 2001: 110). Es kommt hinzu, dass nach wie vor zwei S\u00e4tze des Bundesverfassungsgerichts jeder \u00c4nderung der Schulstruktur in integrativer Absicht entgegenstehen:<\/p>\n
Es ist nicht m\u00fc\u00dfig, an diese S\u00e4tze zu erinnern, auch wenn sie vielleicht nicht zu den „tragenden Gr\u00fcnden“ der Entscheidungen geh\u00f6ren und somit nicht in Rechtskraft erwachsen. Sekundarschulen neben dem Gymnasium und Gesamt- bzw. „Gemeinschafts“schulen sind danach nur verfassungskonform, wenn sie eine hinreichende Binnendifferenzierung besitzen. Es k\u00f6nnte n\u00e4mlich sein, dass die Planer von „Gemeinschaftsschule“ und „Zweigliedrigkeit“ sich schon bald in Karlsruhe treffen werden, wenn sie diese S\u00e4tze nicht beherzigen. So sehr es ein Gebot sozialer Gerechtigkeit und Ziel eines „Rechts auf Bildungsreform“ ist, die Auswirkungen sozialer Ungleichheit zu beseitigen oder doch zu kompensieren, so sehr muss man vor einer bildungspolitischen Hybris warnen, die soziale Ungleichheit in der Gesellschaft durch eine Egalisierung im Bildungswesen \u00fcberwinden zu wollen und die unvermeidliche Abbildung der gesellschaftlichen Ungleichheit im Bildungswesen zu ignorieren.<\/p>\n
Ich habe den Ausbau des Sonderschulwesens in der Bundesrepublik in den f\u00fcnfziger und sechziger Jahren nicht als gro\u00dfen Fortschritt der Bildungsreform angesehen, obwohl seinerzeit ein Land dann als bildungspolitisch besonders fortschrittlich galt, wenn es besonders viele Sonderschulen hatte, weil sich n\u00e4mlich in den siebziger Jahren ein vollst\u00e4ndiger Paradigmenwechsel vollzog (Deutscher Bildungsrat 1973: 66), nach dem ein Land dann als besonders fortschrittlich galt, wenn es eine Behindertenintegrationspolitik verfolgte. Nachdem das Benachteiligungsverbot bei Behinderung 1994 in Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG aufgenommen worden war, hat freilich das Bundesverfassungsgericht in der Einrichtung von Sonderschulen allein keine Benachteiligung gesehen, sondern nur strenge Anforderungen an die \u00dcberweisung auf eine Sonderschule gestellt (BVerfGE 96, 288). Diese Entscheidung kann nun als revisionsbed\u00fcrftig gelten, denn Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 ratifiziert und damit die rechtlich bindende Verpflichtung \u00fcbernommen, „ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ zu gew\u00e4hrleisten (Art. 24 Abs. 1). Dies ist zwar in den Vertragsstaaten kein unmittelbar geltendes Recht, und die sog. Individualbeschwerde nach dem von Deutschland ebenfalls ratifizierten Fakultativprotokoll er\u00f6ffnet nur ein besonderes internationales Pr\u00fcfverfahren; dennoch sind die L\u00e4nder verpflichtet, das Sonderschulwesen in ein freiwilliges Angebot umzuwandeln, wenn sie es \u00fcberhaupt aufrechterhalten wollen. Diese Verpflichtung ist eine bildungspolitische Revolution genannt worden (Rux 2009); eine wesentliche Ver\u00e4nderung der Struktur und Zielsetzung des deutschen Bildungswesens ist sie allemal (Degener 2009).<\/p>\n
Eine vorschulische institutionelle Betreuung von Kindern galt lange Zeit als Ma\u00dfnahme der F\u00fcrsorge f\u00fcr Familien und Kinder in Not. Eine sozialp\u00e4dagogische Regelleistung wurde sie nach mehrfachem Paradigmenwechsel nicht aus p\u00e4dagogischen, sondern aus verfassungsrechtlichen und arbeitsmarktpolitischen Gr\u00fcnden (s. o.). Nun aber sind die Kindertagesst\u00e4tten Einrichtungen, die der „Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsf\u00e4higen Pers\u00f6nlichkeit durch Betreuung, Bildung und Erziehung dienen (\u00a722 SGB VIII), und zwar von der Vollendung des ersten Lebensjahres an. Die Entwicklung von Kindern muss „als eine Angelegenheit der Eltern als auch der Gesellschaft insgesamt betrachtet werden…..Die Verantwortung daf\u00fcr, dass Kinder sich positiv entwickeln, kann nicht einseitig der einzelnen Familie \u00fcbertragen werden; sie muss im Rahmen eines neuen Verst\u00e4ndnisses von \u00f6ffentlicher Verantwortung gemeinsam \u00fcbernommen werden.“ (Zw\u00f6lfter Kinder- und Jugendbericht 2005: 27).<\/p>\n
Hier bahnt sich nicht nur ein Paradigmenwechsel, sondern ein Verfassungswandel an, denn nach Art. 6 Abs. 2 GG haben die Eltern das Betreuungs- und Erziehungsrecht, und zwar „zuv\u00f6rderst“ und unter einem „W\u00e4chteramt“ der staatlichen Gemeinschaft; es wird ihnen also bisher nicht \u00fcbertragen und bisher auch nicht in \u00f6ffentlicher Verantwortung gemeinsam ausge\u00fcbt (Richter 2009: 107). Machen die Eltern von dem Angebot institutioneller Kinderbetreuung keinen Gebrauch, so \u00fcben sie ihr Grundrecht aus und sie tun dies auf eigene Kosten, denn so wie Freiz\u00fcgigkeit nicht zur kostenlosen Benutzung der Bahn berechtigt, so gibt es keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die finanzielle F\u00f6rderung famili\u00e4rer im Unterschied zu institutioneller Kinderbetreuung. Dies soll sich nun in Zukunft \u00e4ndern, indem die famili\u00e4re Erziehung, also die Wahrnehmung von Grundrechten durch ein sog. Betreuungsgeld subventioniert wird, was der Zielsetzung der institutionellen vorschulischen Betreuung, Bildung und Erziehung diametral entgegenl\u00e4uft.<\/p>\n
Mehr oder weniger schleichend hat sich aus der schroffen Trennung von betrieblicher Ausbildung f\u00fcr die praktischen Berufe und der Hochschulausbildung f\u00fcr die akademischen Berufe ein zwar differenziertes, aber doch zusammenh\u00e4ngendes Berufsausbildungssystem entwickelt, das aus f\u00fcnf Wegen in den Beruf besteht, 1. der traditionellen betrieblichen Berufsausbildung, 2. der wachsenden vollschulischen Berufsausbildung, 3. dem sog. \u00dcbergangs- oder „Parallel“system als „Auffangstation“ f\u00fcr die schwierigen oder gescheiterten Ausbildungsverl\u00e4ufe, 4. die Fachhochschulausbildung und 5. die Universit\u00e4tsausbildung, wobei es zwischen den Ausbildungswegen zahlreiche Verbindungen und \u00dcberg\u00e4nge gibt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 95, 117). Aus dem vom Bundesverfassungsgericht zu Zeiten des Numerus Clausus entwickelten Recht auf den Hochschulzugang (BVerfGE 33, 303 – Numerus Clausus) entwickelt sich, der Integration des Ausbildungssystems entsprechend, ein Recht auf einen Ausbildungsplatz, das in einem der f\u00fcnf Zweige erf\u00fcllt werden kann, zumal die Bundesrepublik im Rahmen der EU die Verpflichtung \u00fcbernommen hat, jedem Jugendlichen einen Ausbildungsplatz zur Verf\u00fcgung zu stellen (Flitner u. a. 1999: 17). In diesem Zusammenhang ist daran zu erinnern, dass das Bundesverfassungsgericht das Recht der Betriebe zur Ausbildung davon abh\u00e4ngig gemacht hat, dass eine hinreichende Zahl von Pl\u00e4tzen zur Verf\u00fcgung gestellt wird (BVerfGE 55, 274 – Berufsausbildungsabgabe), denn die einst stolze deutsche betriebliche Ausbildung ist von Seiten der Betriebe wie der Auszubildenden einem Schrumpfungsprozess ausgesetzt. Da die Arbeitsverwaltung die gescheiterten Auszubildenden in das \u00dcbergangssystem mit Hilfe von Sanktionen (\u00a7\u00a7 144, 147 SGB III) zwingt, ist sie auch verpflichtet, entsprechende qualitative Angebote bereitzuhalten. Aus dem Recht der freien Berufswahl des Art. 12 GG folgt, dass die L\u00e4nder nach der Zerschlagung des traditionellen deutschen Berechtigungssystems durch den sog. Bologna-Prozess und der Ersetzung durch das BA\/MA-System aus Gr\u00fcnden der Systemgerechtigkeit die Berufsf\u00e4higkeit und die Besch\u00e4ftigungsf\u00e4higkeit der Absolventen gew\u00e4hrleisten m\u00fcssen.<\/p>\n