Reformbedarf an deutschen Schulen;<\/p>\n
aus: vorg\u00e4nge Nr. 188, Heft 4\/2009, S. 85-93<\/p>\n
Mit den internationalen Vergleichsstudien TIMSS 1995, PISA und IGLU hat sich die Debatte um Bildung in Deutschland kr\u00e4ftig wieder belebt und sie hat sich auch qualitativ sehr ver\u00e4ndert. W\u00e4hrend ein Schwerpunkt der Reformen in den 60er und 70er Jahre die quantitativen Dimensionen des Systems waren, steht in der neueren Debatte die Qualit\u00e4t und die Leistungen der Sch\u00fcler im Vordergrund. Die Ergebnisse der TIMS-
Studien, die 1996 pr\u00e4sentiert wurden, waren in ihrer \u00f6ffentlichen Wahrnehmung noch begrenzt, mit PISA und IGLU \u00e4nderte sich das ab 2001 schlagartig.<\/p>\n
Die erste PISA-Erhebung startete im Jahr 2000, ihr folgten die n\u00e4chsten im Jahr 2003 und 2006. PISA untersucht die Kompetenzen von f\u00fcnfzehnj\u00e4hrigen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern in den Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften. In jeder Erhebungsrunde wird jeweils eine Dom\u00e4ne als Schwerpunktgebiet vertieft analysiert. Zus\u00e4tzlich werden f\u00e4cher\u00fcbergreifende Kompetenzen erhoben. Dar\u00fcber hinaus werden die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler \u00fcber ihre Wahrnehmung von Schule und Unterricht sowie \u00fcber Merkmale der famili\u00e4ren Umgebung befragt. Auf diese Weise kann analysiert werden, inwieweit Merkmale der sozialen und kulturellen Herkunft mit Unterschieden in der Kompetenz verbunden sind.<\/p>\n
Hier sollen nicht im Einzelnen die Befunde dargestellt werden. Sie werden im Gro\u00dfen und Ganzen als bekannt vorausgesetzt. Zusammengefasst kann aber festgehalten werden, dass die Leistungen der Grundsch\u00fcler oberhalb des OECD-Durchschnitts lagen, keine Viertkl\u00e4sslerpopulation der Europ\u00e4ischen Union schneidet besser ab. Der Anteil der „Risikokinder“, also derjenigen unter der Kompetenzstufe III am Ende der vierj\u00e4hrigen Grundschulzeit ist in Deutschland vergleichsweise gering, allerdings ist der Anteil der Spitzenleser ( Kompetenzstufe V) mit 10,8 Prozent wiederum unbefriedigend. Zwar hat sich die Differenz zwischen den Lesekompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu denen deutscher Herkunftssprache verringert, liegt aber noch deutlich \u00fcber dem internationalen Durchschnitt.<\/p>\n
PISA 2006 hatte den Vergleich der naturwissenschaftlichen Kompetenzen zum Schwerpunkt, ma\u00df aber auch den jeweiligen Stand in Mathematik und im Leseverst\u00e4ndnis der 15j\u00e4hrigen. Die erfreuliche Nachricht war: Mit 516 Punkten in den Naturwissenschaften schneiden Jugendliche in Deutschland deutlich besser ab als vor 5 Jahren, allerdings haben sich Lese- und Mathematikkompetenz nicht wesentlich verbessert. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb hat sich in allen Bereichen abgeschw\u00e4cht, liegt aber noch deutlich \u00fcber dem OECD-Durchschnitt. Die Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund sind in Deutschland nach wie vor besonders hoch.<\/p>\n
Die Ergebnisse der PISA-Studien haben in kaum einem Land so eine \u00f6ffentliche Resonanz nach sich gezogen, oft auch schon als „typisch deutsch“ karikiert. Vermutlich hat aber die Aufregung mehrere gewichtige Gr\u00fcnde, die in der gro\u00dfen Diskrepanz zwischen den Erwartungen an die Studien und der Vermutung \u00fcber die Qualit\u00e4t des deutschen Schulsystems und den tats\u00e4chlichen Ergebnissen der Sch\u00fcler liegen.<\/p>\n
Das deutsche Schulsystem galt in Deutschland gemeinhin als etwas Besonderes und mit dem Gymnasium immer welteliteverd\u00e4chtig. Auch aus diesem Grund waren in der TIMS-Studie deutsche Schulen f\u00fcr Videobeobachtungen ausgesucht worden, vermutete man doch hier besonders gute Beispiele von gelingendem Unterricht. Ebenso galt die \u00dcberzeugung, dass das deutsche Schulsystem mit den Grunds\u00e4tzen der Staatlichkeit und der Unentgeltlichkeit das Prinzip der Chancengleichheit bestens erreichen w\u00fcrden, waren wir doch sicher, dass angels\u00e4chsische, insbesondere amerikanische Schulen mit ihren sehr unterschiedlichen finanziellen Ressourcen je nach Finanzkraft der Kommunen die Ungleichheit geradezu produzierten. Drittens galt der deutsche traditionsreiche Bildungsbegriff den profanen angels\u00e4chsischen Kompetenzorientierungen als \u00fcberlegen, war er doch die Grundlage des europ\u00e4ischen Kulturgutes.<\/p>\n
Diese \u00dcberzeugungen sind durch die Ergebnisse von TIMSS, PISA und IGLU gr\u00fcndlich ins Wanken geraten. Dass die Ergebnisse nun gerade Deutschland die hohe soziale Selektivit\u00e4t des Schulsystems bescheinigten, war kaum zu glauben Dass ein gro\u00dfer Anteil der 15j\u00e4hrigen Jugendlichen offensichtlich weder europ\u00e4ische Kulturguttr\u00e4ger werden noch \u00fcber ausreichende Basiskompetenzen verf\u00fcgen, die zur Bew\u00e4ltigung und Gestaltung des Lebens notwendig sind, war gew\u00f6hnungsbed\u00fcrftig. Zudem war die bildungspolitische und p\u00e4dagogische Diskussion – von der Schule \u00fcber die Politik und die Wissenschaft – bis Mitte der 90er Jahre \u00fcberwiegend \u00fcberzeugungsbasiert, um nicht zu sagen ideologiebehaftet. PISA wirkte auch deshalb schockierend, weil hier die Empirie einige dieser \u00dcberzeugungen in Frage stellte. L\u00e4nder, die schon l\u00e4nger an empirische Begleitung ihrer Bildungssysteme gewohnt sind, tun sich im Umgang mit den internationalen Leistungsvergleichen auch deshalb leichter.<\/p>\n
Die Belebung der Debatte hat ihr Gutes, gibt es doch Grund genug zu Reformen und Handlungsbedarf. Allerdings haben viele Reaktionen und Reformforderungen auf die 70er Jahre zur\u00fcckgegriffen und der Verweis auf die PISA-Ergebnisse musste f\u00fcr beliebte alte ideologische Schlachten herhalten. Die PISA-Befunde eignen sich nicht dazu, direkte kausale Zusammenh\u00e4nge herzustellen. Auch die Wissenschaftler – insbesondere das deutsche PISA-Konsortium – sind au\u00dferordentlich zur\u00fcckhaltend darin, Ursachen f\u00fcr die Befunde zu identifizieren.<\/p>\n
Unmittelbar nach Vorliegen der ersten PISA-Ergebnisse hat die Kultusministerkonferenz neben einer ersten Einsch\u00e4tzung der Ergebnisse Handlungsfelder benannt, die vorrangig bearbeitet werden sollten. Dazu geh\u00f6rten: Ma\u00dfnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich, Ma\u00dfnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule mit dem Ziel einer fr\u00fchzeitigen Einschulung, Ma\u00dfnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchg\u00e4ngige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verst\u00e4ndnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenh\u00e4nge, Ma\u00dfnahmen zur wirksamen F\u00f6rderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, Ma\u00dfnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualit\u00e4t von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation, Ma\u00dfnahmen zur Verbesserung der Professionalit\u00e4t der Lehrert\u00e4tigkeit, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung, Ma\u00dfnahmen zum Ausbau von schulischen und au\u00dferschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und F\u00f6rderm\u00f6glichkeiten, insbesondere f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen. Im Herbst 2007 wurde die Verringerung der Zahl der Schulabbrecher als Ziel festgelegt sowie im Fr\u00fchjahr 2008 eine Qualifizierungsoffensive f\u00fcr Deutschland beschlossen.<\/p>\n
Die Ma\u00dfnahmen, die in der Folge ergriffen wurden, sind durchaus bemerkenswert und es ist falsch, andauernd die Reformunf\u00e4higkeit der KMK zu beschw\u00f6ren.<\/p>\n
Die Arbeit der Kitas wird mit Bildungspl\u00e4nen und Fortbildungen f\u00fcr Erzieherinnen deutlich aufgewertet. Die Einf\u00fchrung der flexiblen Eingangsstufe in der Grundschule in vielen L\u00e4ndern der Republik soll den \u00dcbergang von der Kita in die Grundschule erleichtern und durch die Altersmischung die Individualisierung des Unterrichts und der Lerngelegenheiten bef\u00f6rdern. Dass die Art und Weise der Einf\u00fchrung und die Unterst\u00fctzung der Lehrkr\u00e4fte dabei h\u00e4ufig noch zu w\u00fcnschen \u00fcbrig l\u00e4sst, steht auf einem anderen Blatt. Das Ganztagsschulprogramm der Bundesregierung, das nach einigem Z\u00f6gern einiger Bundesl\u00e4nder dann doch angenommen wurde, hat ganz erheblich zum Ausbau beigetragen.<\/p>\n
Die Einrichtung eines bundesweiten Instituts zur Qualit\u00e4tssicherung im Bildungswesen, \u00e4hnliche Einrichtungen in vielen L\u00e4ndern, die Verabschiedung von Bildungsstandards und zentralen Abschl\u00fcssen sind Ma\u00dfnahmen mit erheblichen Folgen. Bei der Erarbeitung der Standards ist die Vereinbarung von Regelstandards allerdings noch verbesserungsbed\u00fcrftig. Wichtig w\u00e4ren Minimalstandards in Kompetenzfeldern, die am Ende der Schulzeit von allen Sch\u00fclern erworben sein m\u00fcssen. Dies w\u00fcrde in der Tat auch die Pflicht der Schule nach sich ziehen, dar\u00fcber Rechenschaft abzulegen, dass Jugendliche nicht die Schule verlassen k\u00f6nnen, ohne \u00fcber ein Fundament zu verf\u00fcgen, das sie zur Bew\u00e4ltigung des Lebens bef\u00e4higt. Die Vergleichsarbeiten, die regelm\u00e4\u00dfig in mehreren Klassenstufen geschrieben werden, liefern – wenn auch noch in der Entwicklung begriffen – Informationen \u00fcber die Sch\u00fclerleistungen in den L\u00e4ndern. Hier gibt es noch erheblichen Bedarf darin, die Schulleitungen und die Lehrkr\u00e4fte zu qualifizieren, aus den Informationen \u00fcber ihre Sch\u00fcler R\u00fcckschl\u00fcsse f\u00fcr die Verbesserung ihrer Arbeit zu ziehen.<\/p>\n
In vielen L\u00e4ndern sind Qualit\u00e4tsrahmen f\u00fcr die Schulentwicklung und Inspektionssysteme geschaffen worden, die nicht nur mehr Informationen \u00fcber die Qualit\u00e4t der Schulen liefern, sondern auch versuchen, Impulse f\u00fcr Schulentwicklungen zu geben.<\/p>\n
Fast alle L\u00e4nder haben ihre Schulgesetze dahingehend ge\u00e4ndert, dass Schulen eine gr\u00f6\u00dfere Selbstst\u00e4ndigkeit f\u00fcr ihre Arbeit und damit auch Verantwortung \u00fcbernehmen sollen. Allerdings kann vielfach beobachtet werden, dass zwar die so genannte Output-Steuerung zunimmt (anhand der Vergleichsarbeiten und zentralen Abschl\u00fcsse), aber die Schulverwaltungen noch lange nicht darauf verzichten, die Vorgaben f\u00fcr die Schulen kleinteilig festzuschreiben. In vielen L\u00e4ndern ist die Schulstruktur in Bewegung und die Zweigliedrigkeit, Gymnasium und Sekundarschule (unter verschiedenen Namen) ist deutlich auf dem Vormarsch.<\/p>\n
Ein gro\u00dfes Problem allerdings bleibt die Lehrerausbildung. Die Reformen beim Bachelor und Master lassen den gro\u00dfen Bedarf an diagnostischen Kompetenzen und die F\u00f6rderung der Lehrkr\u00e4fte durch eine bessere p\u00e4dagogische Qualifizierung noch weitgehend au\u00dfen vor. Insgesamt st\u00f6hnen die Schulen eher \u00fcber ein Zuviel an Ma\u00dfnahmen und den angefangenen Ma\u00dfnahmen steht ganz eindeutig keine genaue Beobachtung ihrer Wirkungen zur Seite. Die wissenschaftliche Begleitung und Beobachtung der Wirkungsweise der Ma\u00dfnahmen – insbesondere was die F\u00f6rderung von benachteiligten Kindern angeht – ist noch eine offene Baustelle.<\/p>\n
Vielfach wird die f\u00f6derale Struktur der Bundesrepublik mit der L\u00e4nderhoheit f\u00fcr Bildung f\u00fcr die vermeintliche Reformunf\u00e4higkeit haftbar gemacht. Abgesehen von der Tatsache, dass niemand wei\u00df, ob bei einer zentralen Zust\u00e4ndigkeit die Entscheidungen besser w\u00e4ren, zeigen andere Staaten wie Kanada und die Schweiz, die ebenfalls f\u00f6deral organisiert sind, andere Ergebnisse. Hier obsiegt offenbar ein pragmatischerer Umgang mit L\u00f6sungsstrategien und hilft, Konsense zu finden. M\u00f6glicherweise ist bei uns nach wie vor nicht so sehr die f\u00f6derale Struktur der Ballast, sondern die hohe ideologische Besetzung des Themas. Unabh\u00e4ngig davon ist es aber gar nicht nachvollziehbar, dass sich Bund und L\u00e4nder in der Bildungspolitik – au\u00dfer in der Forschung – ein Kooperationsverbot auferlegt haben.<\/p>\n
Alle empirischen Befunde belegen, dass der Umgang des deutschen Schulsystems mit Benachteiligten au\u00dferordentlich schlecht gelingt. Warum gelingt es \u00f6ffentlichen Schulen in Deutschland schlechter als Schulen in anderen L\u00e4ndern, Nachteile aufgrund famili\u00e4rer und sozialer Herkunft auszugleichen. Auch die Verbesserungen der Sch\u00fclerleistungen, die PISA 2003 gegen\u00fcber den Ergebnissen von 2000 aufweist, finden sich wiederum vor allem im oberen Leistungsbereich und nicht bei den benachteiligten Hauptsch\u00fclern.<\/p>\n
Bei der Suche nach Ursachen sollen im Folgenden zwei Aspekte beleuchtet werden, die bisher in der \u00f6ffentlichen Debatte wenig Beachtung finden:<\/p>\n
Sch\u00fclerleistungen h\u00e4ngen wesentlich von der Leistungsorientierung der Schule, der Lehrkr\u00e4fte, der Eltern, dem schulischen Umfeld und den politischen Vorgaben ab. Hohe konsistente Leistungsanforderungen verbunden mit einem lernfreundlichen Klima sind die besten Voraussetzungen f\u00fcr hohe Sch\u00fclerleistungen. Dies ist zun\u00e4chst mal eine banale Erkenntnis. Die Frage ist aber, wodurch die Leistungsbereitschaft von Sch\u00fclern und die Leistungsorientierung der \u00fcbrigen Akteure gef\u00f6rdert werden.<\/p>\n
Wenn man z.B. Schulalltag und Schulkulturen in Kanada und Deutschland vergleicht, so f\u00e4llt auf, wie unterschiedlich mit Leistung und Leistungsorientierung umgegangen wird. W\u00e4hrend kanadische Sch\u00fcler selbstverst\u00e4ndlich bei Umfragen angeben, in der Schule ihr Bestes geben zu wollen, in Klassenzimmern als „the best of the week“ ausgezeichnet werden, Lernfortschritte an der Wand f\u00fcr alle sichtbar dokumentiert werden, w\u00fcrden sich deutsche Sch\u00fcler h\u00e4ufig eher dem Strebervorwurf ausgesetzt sehen. Auch bei Lehrkr\u00e4ften wird Leistungsorientierung schnell mit Ausgrenzung verbunden und der Sorge, dass schw\u00e4chere Sch\u00fcler verlieren k\u00f6nnten. Offensichtlich ist die Eindeutigkeit, mit der die Kategorie Leistung besetzt ist, in L\u00e4ndern unterschiedlich ausgepr\u00e4gt.<\/p>\n
„Zahlreiche Forschungsarbeiten zeigen, dass die Erwartungen, die Lehrkr\u00e4fte hinsichtlich der Potenziale und Leistungen ihrer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler haben, deren tats\u00e4chliche Bildungsverl\u00e4ufe beeinflussen k\u00f6nnen. Lehrkr\u00e4fte erwarten von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern aus unteren sozialen Schichten, aus eingewanderten Familien oder ethnischen Minderheiten h\u00e4ufig weniger. Die Sensibilit\u00e4t f\u00fcr milieubedingte Verhaltensweisen ist oft nicht hinreichend ausgepr\u00e4gt. Dies gilt insbesondere gegen\u00fcber t\u00fcrkischen und arabischen Jugendlichen. Die Kultivierung des Lernens, die Generalisierung der Lernbereitschaft und die F\u00e4higkeit, den Lebensverlauf als Lernprozess zu verstehen und zu gestalten, ist das entscheidende Ziel einer Bildung, die die Kinder und Jugendlichen der Risikogruppe aus der Exklusionsfalle herausf\u00fchren soll. „Sie muss dabei im Auge behalten, dass nicht in falsch verstandener Nachsicht die Zuschreibung einer Opferrolle \u00fcberhand nimmt und die St\u00e4rkung der Leistungsbereitschaft und des Selbstvertrauens zur selbstst\u00e4ndigen Meisterung des Lebens in den Hintergrund tritt. F\u00fcr gelingende schulische Bildungsprozesse braucht es auch eine au\u00dferschulische Kultur, die Leistungsanforderungen und Leistungsbereitschaft wertsch\u00e4tzt, sowie die realistische Aussicht, dass sich schulische Anstrengungen f\u00fcr den weiteren Lebenslauf auch lohnen und dass also Leistung herkunftsbedingte Ungleichheit mindern kann.“[1]<\/p>\n
„Haltungen und Einstellungen der Personen in der unmittelbaren und medialen Umwelt haben Auswirkungen auf die Entwicklung der Selbstbilder und der Leistungsbereitschaft von Kindern und Jugendlichen. Dies gilt auch f\u00fcr die Erwartungshaltungen von Lehrkr\u00e4ften an Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Herkunft. Die „selffulfilling prophecy“ im Bildungsbereich ist hinreichend erforscht<\/p>\n
Unter diesem Gesichtspunkt sollten auch die Ergebnisse der Studien zwischen den L\u00e4ndern der Bundesrepublik analysiert werden. Seit Beginn der L\u00e4ndervergleiche in Deutschland bringt der S\u00fcden bessere Ergebnisse hervor als die Nordl\u00e4nder. Bei der Lesekompetenz liegen 2006 Sachsen, Bayern, Th\u00fcringen und Baden-W\u00fcrttemberg bei 500 Kompetenzpunkten und mehr, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Bremen liegen bei 484 und weniger, also deutlich unter diesem Leistungslevel. 2003 lagen die L\u00e4nder bei den Kompetenzpunkten zwar etwas niedriger, aber auch da f\u00fchrten die vier S\u00fcdstaaten die Liste an, bei den Nordlichtern war allerdings Brandenburg noch schlechter als Niedersachsen; 2000 war die Verteilung vergleichbar. Manfred Prenzel, der Leiter der PISA-Studie 2006, hat zur Erl\u00e4uterung der Ergebnisse auf die klare Leistungsorientierung und die h\u00f6heren Qualit\u00e4tsstandards in s\u00e4chsischen Schulen verwiesen. Auch Familien, die zwischen Nord und S\u00fcd die Schule wechseln, erleben deutliche Leistungsunterschiede. In den bildungspolitische Debatten wird in der Selbst- oder der Fremdwahrnehmung der S\u00fcden meist als konservativ und der Norden gern als fortschrittlich gesehen. Hier soll keine Wertung der Bildungspolitik in den L\u00e4ndern vorgenommen werden. Es k\u00f6nnte aber sein, dass in den L\u00e4ndern der S\u00fcdschiene der Konsens zwischen Schule und gesellschaftlichem Umfeld \u00fcber ein positives Verh\u00e4ltnis zu Leistung und Anstrengungsbereitschaft gr\u00f6\u00dfer ist als im Norden.<\/p>\n
Es w\u00e4re schon interessant, wenn die Forschung st\u00e4rker ihr Augenmerk auf solche Kontextbedingungen von Schule legen w\u00fcrde.<\/p>\n
Das Grundverst\u00e4ndnis von dem, was Bildung ausmacht, pr\u00e4gt die Auswahl von Lerngegenst\u00e4nden und hat eine eigene Wirkung, neben den Vorgaben der Rahmenpl\u00e4ne. Und dies kann in hohem Ma\u00dfe sozial selektiv wirken, ein Aspekt, der in der Bildungsdebatte h\u00e4ufig zu kurz kommt. „Die Misere des deutschen Bildungssystems hat ihren Ursprung in einer fatalen Asymetrie: Wir \u00fcberfrachten den Bildungsbegriff und untersch\u00e4tzen die Erziehungswirklichkeit.“[2]<\/p>\n
Der Bildungsbegriff in vielen Debatten um Allgemeinbildung begr\u00fcndet sich in einer emphatisch als Kulturnation aufgeladenen Definition. Damit geht offensichtlich einher, dass die Wirklichkeit an den Schulen und das, was Jugendliche lernen k\u00f6nnen, ausgeblendet wird. PISA 2000 weist z.B. darauf hin, dass die Lehrplanexperten v\u00f6llig falsche Vorstellungen von den Lernm\u00f6glichkeiten der Kinder und Jugendlichen haben.[3]<\/p>\n
Die Aufladung des Bildungsbegriffs in der deutschen Debatte hat sehr viel mehr mit dem Bed\u00fcrfnis nach Differenz und Abgrenzung zu tun als mit Integration. Sie kn\u00fcpft nahtlos an die Tradition eines Bildungsb\u00fcrgertums des 19. Jahrhunderts an, das Bildung ausschlie\u00dflich als zweckfrei und fern jeden N\u00fctzlichkeitsstrebens definiert. Bildung wird ausdr\u00fccklich als Abgrenzung zur \u00f6konomischen Massenproduktion reklamiert. Damit ist auch der Anspruch, alle Menschen an dieser Bildung teilhaben zu lassen und sich darum zu m\u00fchen, suspendiert.<\/p>\n
Demgegen\u00fcber gehen die OECD und damit auch die PISA-Tests von einem Kompetenzansatz aus, in dem definiert wird, \u00fcber welche Kompetenzen 15-J\u00e4hrige in den Bereichen Textverst\u00e4ndnis, Mathematik und Naturwissenschaften verf\u00fcgen sollten. Um diese Ans\u00e4tze hat es regelm\u00e4\u00dfig sowohl bei P\u00e4dagogen (Frankfurter Erkl\u00e4rung) wie im Feuilleton heftige Debatten gegeben. Die FAZ wie auch die S\u00fcddeutsche Zeitung[4] traten nach der Ver\u00f6ffentlichung der PISA II-Ergebnisse mit Artikeln wie „Bildung l\u00e4sst sich nicht messen“ etc. an die \u00d6ffentlichkeit und beklagten, dass die gew\u00e4hlten Tests eher zur Dressur geeignet seien als dazu, Bildungsb\u00fcrger auszuzeichnen. Wer nach Kompetenzen fragt und nach der F\u00e4higkeit, in der Welt zurechtzukommen, macht sich immer schon \u00f6konomischen N\u00fctzlichkeitsdenkens schuldig.<\/p>\n
Das angels\u00e4chsische Curriculum wie auch z.B. das schwedische ist demgegen\u00fcber realistischer und pragmatischer und an der erfahrbaren Lebenswelt der Jugendlichen orientiert. Die Gegenst\u00e4nde haben einen gr\u00f6\u00dferen Anwendungsbezug und in der Schule kann man durchaus mit nicht kognitiven F\u00e4higkeiten auch noch Erfolge haben. Wer erfolgreich an der Fu\u00dfballmannschaft teilhat und dadurch auch noch Anerkennung gewinnt, f\u00fchlt sich m\u00f6glicherweise mehr aufgehoben und sch\u00f6pft Motivationsressourcen, um sich auch schwierigeren Aufgaben zuzuwenden.<\/p>\n
Die Bildungskommission der Heinrich-B\u00f6ll-Stiftung hat sich in ihrer 5. Empfehlung „Lernkonzepte f\u00fcr eine zukunftsf\u00e4hige Schule-von Schl\u00fcsselkompetenzen zum Curriculum“[5] mit dieser Frage befasst und ebenfalls vorgeschlagen, vom Kompetenzansatz auszugehen. Sie hat sich damit auch dieser Kritik stellen m\u00fcssen.<\/p>\n
Der Kompetenzansatz geht nicht davon aus, dass Kompetenzen ohne Gegenst\u00e4nde erworben werden, sie m\u00fcssen sich aber dadurch legitimieren, dass sie geeignet sind, von Lernenden verarbeitet werden zu k\u00f6nnen. Im Mittelpunkt steht die Person der Lernenden und deren Lernprozess, insofern gilt auch die wissenschaftliche Anstrengung diesem Prozess. Dieser Ansatz geht nicht davon aus, dass sich damit die Motivationsfrage erledigt habe, sie misst der Lernmotivation aber einen gr\u00f6\u00dferen Stellenwert zu.<\/p>\n
Die Konzeption eines Kanons denkt vom Gegenstand her, der aus sich heraus Bindung stiften und motivieren soll. Dieser Ansatz ist auch meist an die Klasse als Kollektiv und nicht an den einzelnen Lernenden gerichtet. Angels\u00e4chsischer (z.B. kanadischer) Unterricht macht diesen Unterschied sehr deutlich: im Mittelpunkt der schulischen Bem\u00fchungen stehen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler und der pers\u00f6nliche Bezug ist bestimmend wie auch die Beziehungen zwischen den Sch\u00fclerInnen Lerngegenstand sind.<\/p>\n
Insofern erscheint es nicht sinnvoll, einen inhaltlichen Bildungsbegriff alternativ zum Kompetenzansatz aufzubauen. Kompetenzen sind das notwendige Fundament f\u00fcr die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und die individuelle Handlungsf\u00e4higkeit. Dass dieser Zusammenhang nicht hergestellt und in ein vern\u00fcnftiges Verh\u00e4ltnis gesetzt wird, k\u00f6nnte ein zentrales Problem unserer Schulen sein und mit daf\u00fcr verantwortlich sein, dass ein gro\u00dfer Teil vor allem von Jugendlichen aus der Unterschicht kein Verh\u00e4ltnis zu den Inhalten entwickelt und damit auch keinen Erfolg in der Schule erreicht.<\/p>\n
Die in Deutschland traditionell starke Au\u00dfensteuerung der Bildungseinrichtungen (auch durch die herrschende Interpretation des Art. 7 GG) hat zu einer teils passiven Haltung der Akteure und zu unrealistischen Erwartungen an Dritte gef\u00fchrt. Dies aber ist gegen\u00fcber Bildungsprozessen, die eine sehr individuelle Form der Aneignung von Welt sind, h\u00f6chst abtr\u00e4glich. Schon Dahrendorf hat in seinem Buch „Bildung als B\u00fcrgerrecht“ 1965 als zentrales Problem deutscher Schulen die ungekl\u00e4rte Frage bezeichnet, wer Verantwortung f\u00fcr schlechte Sch\u00fclerleistungen \u00fcbernimmt. Diese Frage ist auch bei der IGLU-Untersuchung gestellt worden, mit dem Ergebnis, dass in keinem Bundesland mehr als 10 Prozent der befragten Schulen sich bei Schulversagen f\u00fcr zust\u00e4ndig erkl\u00e4rten.<\/p>\n
Die Kategorie der Accountability oder der Rechenschaftspflichtigkeit ist in kanadischen und skandinavischen Schulen au\u00dferordentlich hoch besetzt. Eine solche Kategorie fehlt in deutschen Bildungseinrichtungen. Es liegt auf der Hand, dass die Selbstzuschreibung von Unzust\u00e4ndigkeit bei der Schule und auch bei den Lehrkr\u00e4ften den Blick darauf verschlie\u00dft, welche Ergebnisse mit dem eigenen Unterricht erreicht werden. Die Steuerungssysteme und Vorgaben, die mehr Autonomie oder vorsichtiger formuliert mehr Selbstst\u00e4ndigkeit f\u00fcr Schulen anpeilen, m\u00fcssen die Kategorie der Verantwortung und der Rechenschaftspflicht f\u00fcr die Ergebnisse der Arbeit ins Zentrum r\u00fccken.<\/p>\n
Nach PISA sind durchaus viele und beachtliche Reformen angeschoben worden und die KMK ist vermutlich besser als ihr Ruf. Aber es sollte auch deutlich werden, dass die Reformma\u00dfnahmen besser koordiniert, besser evaluiert und anschlussf\u00e4higer gestaltet werden m\u00fcssen. Zudem sollte der Blick auf Felder gelenkt werden, die noch st\u00e4rker bearbeitet werden m\u00fcssen.<\/p>\n
Dies gilt f\u00fcr die Auswahl schulischer Lerngegenst\u00e4nde und die Vergewisserung \u00fcber die erreichten Kompetenzen. Schulische Inhalte m\u00fcsse st\u00e4rker an der Lebenswelt von Jugendlichen und an Kompetenzen, \u00fcber die 15-und 16-j\u00e4hrige Jugendliche verf\u00fcgen m\u00fcssen, orientiert werden. Jugendliche brauchen die Gewissheit, dass Schulen ihnen das notwendige Fundament zur Verf\u00fcgung stellen. Schulische Inhalte m\u00fcssen sich vor allem an der Lebenswelt auch von Migrantenkindern orientieren, Anschl\u00fcsse zulassen und Einstiege erleichtern.<\/p>\n
Die begonnenen Reformen bei der Entwicklung von Standards und klaren Leistungsorientierungen sind richtig und sollten weiterentwickelt werden. Sie m\u00fcssen aber erg\u00e4nzt werden durch Fortbildungen f\u00fcr Lehrkr\u00e4fte, die helfen, Potentiale von Jugendlichen zu erkennen und zu ermutigen. So m\u00fcssen Lehrkr\u00e4fte darin qualifiziert werden, Informationen aus den Ergebnissen von Vergleichsarbeiten zu ziehen und Schlussfolgerungen f\u00fcr das p\u00e4dagogische Angebot der Schule und ihren Unterricht zu ziehen. Ma\u00dfnahmen zur F\u00f6rderung m\u00fcssen gelernt werden. Klare Qualit\u00e4tsvorgaben und Leistungsorientierung werden durch Vergleichsarbeiten und zentrale Pr\u00fcfungen unterst\u00fctzt, wenn auch daf\u00fcr gesorgt wird, dass diese Standards von den Akteuren angenommen werden und sie die Unterrichtsqualit\u00e4t beeinflussen. Dazu sollten Bildungsvertr\u00e4ge zwischen Schule, Eltern und Sch\u00fclern geschlossen werden, die die jeweiligen Rechte und Pflichten festlegen, wenn die Schulkarriere erfolgreich verlaufen soll. Zudem sollten Netzwerke von Paten und Mentoren, Betrieben, sozialen und kulturellen Einrichtungen um die Schulen gebildet werden, die Unterst\u00fctzungen f\u00fcr die Sch\u00fcler bringen. Es sollten mehr Mentoring-Programme eingerichtet werden, die Kinder aus benachteiligten Schichten sowohl in der Schule wie auch dar\u00fcber hinaus begleiten. Kinder vor allem unterer Schichten m\u00fcssen erleben, dass sich Anstrengungen lohnen.<\/p>\n
Bildungsvertr\u00e4ge und die \u00d6ffnung von Schulen f\u00fcr die Kooperation mit au\u00dferschulischen Partnern k\u00f6nnen die Verst\u00e4ndigung dar\u00fcber bef\u00f6rdern, was Zielsetzung von Bildungsprozessen und Erwartungen an den jeweils eigenen Beitrag dazu sein sollten. Auch hierdurch sollen Eigenaktivit\u00e4t und Eigenverantwortung gest\u00e4rkt werden und weniger die Neigungen, jeweils andere f\u00fcr Misserfolge verantwortlich zu machen. Hohe Leistungserwartungen, verbunden mit dem Zutrauen, dass Kinder und Jugendliche diese auch erf\u00fcllen k\u00f6nnen, und eine lernfreundlichen Umgebung sind die besten Garanten f\u00fcr gute Leistungen. Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf optimistische Erwachsene.<\/p>\n
[1] Heinrich B\u00f6ll-Stiftung, Empfehlung der Schulkommission, Bildungsgerechtigkeit im Lebenslauf, H-J. Kuhn u. a. 2008 S.11.<\/p>\n
[2] Wolf Lepenies, Bildungspathos und Erziehungswirklichkeit, in: Die Bildung der Zukunft, Kilius, Nelson, Kluge J\u00fcrgen u.a. Hrsg. Suhrkamp, FfM 2003, S. 15.<\/p>\n
[3] PISA 2000, Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) Opladen 2001, S.100ff.<\/p>\n
[4] z.B. FAZ 9.12.2004, „Bildung l\u00e4\u00dft sich nicht messen“ von Heike Schmoll, SZ 6.12.04, „Borniert und bl\u00f6d mit hoher Punktzahl“ von Jens Bisky, SZ vom 7.12.04, „Strebermann, geh du voran“ von Thomas Steinfeld.<\/p>\n
[5] Bildungskommission der Heinrich-B\u00f6ll-Stiftung (Hrsg) „Selbstst\u00e4ndig lernen – Bildung st\u00e4rkt Zivilgesellschaft“, Weinheim 2004.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[1849],"publikationen":[2823],"class_list":["post-10951","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-sybille-volkholz","publikationen-188-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\n