Strukturreformen der Sekundarstufen I und II sind unabdingbar*<\/p>\n
aus: vorg\u00e4nge Nr. 188, Heft 4\/2009, S. 94-103<\/p>\n
Die Globalisierung, der demografische Wandel und die weltweiten Wanderungsbewegungen verlangen einen bisher einzigartigen gesellschaftlichen Wandel. Bildung ist neben Forschung und Innovation die wichtigste Voraussetzung, dass der Wandel gelingt. Das deutsche Bildungswesen hat dazu ein Optimum zwischen drei Anspr\u00fcchen zu finden:<\/p>\n
Das Optimum ist nicht theoretisch zu bestimmen, die beste Praxis hat zu entscheiden. Die Erfahrungen im Inland reichen nicht aus, dazu sind die Traditionen, Institutionen und Positionen zwischen den 16 Bundesl\u00e4ndern zu \u00e4hnlich und gegen abweichende L\u00e4nderl\u00f6sungen drohen \u00f6ffentliche, politische und f\u00f6derale Widerst\u00e4nde. Deutschland sollte sich an den bildungspolitisch f\u00fchrenden Staaten orientieren: was anderswo realisiert wurde, ist auch f\u00fcr Deutschland m\u00f6glich.<\/p>\n
I.1. Das deutsche Bildungssystem qualifiziert zu wenig <\/b><\/p>\n
Mit der Globalisierung ver\u00e4ndert sich das Berufs- und Arbeitsleben in den westlichen L\u00e4ndern drastisch: der Bedarf an Hochqualifizierten w\u00e4chst stark, der an Geringqualifizierten geht erheblich zur\u00fcck. Ein Bildungssystem soll nicht nur den gegenw\u00e4rtigen, sondern auch den k\u00fcnftigen Qualifikationsbedarf decken, ja dar\u00fcber hinaus qualifizieren, um durch Bildung die Innovation von Wirtschaft und Gesellschaft zu beschleunigen. Ein Gro\u00dfteil nicht nur der westlichen Staaten, sondern auch viele der Entwicklungs- wie Schwellenl\u00e4nder haben die Bedeutung von Bildung erkannt und treiben deren Ausbau zum Teil beachtlich voran.<\/p>\n
So sind die Studienanf\u00e4ngerquoten zwischen 1995 und 2007 innerhalb der EU um 20 Prozentpunkte angestiegen, in Deutschland – trotz einer sehr niedrigeren Ausgangslage – nur um 8 Prozentpunkte. In der Slowakei, in Polen und in Finnland verbesserten sie sich um mehr als 30 Punkte. Zur gleichen Zeit verdoppelte sich innerhalb der EU die Hochschulabschlussquote, in Deutschland nahm sie nur um knapp zwei Drittel zu.<\/p>\n
Das deutsche Bildungswesen qualifiziert im Gegensatz zu vielen EU-Staaten nicht f\u00fcr den k\u00fcnftigen Bedarf, erst recht nicht dar\u00fcber hinaus, um die Innovationskraft der Wirtschaft zu erh\u00f6hen, sondern es wird selbst dem gegenw\u00e4rtigen Bedarf nicht gerecht.[1]<\/p>\n
Allgemeinbildung
<\/b>Noch immer verlassen 7 Prozent aller Jugendlichen die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss; sie haben inzwischen praktisch keine Chancen mehr, direkt nach der Schule in ein Ausbildungsverh\u00e4ltnis \u00fcbernommen zu werden. Aber selbst der Hauptschulabschluss reicht nur sehr begrenzt f\u00fcr eine duale Berufsausbildung. Jugendliche mit Hauptschulabschluss stellen nur noch in zw\u00f6lf Berufsgruppen des Handwerks – im Bau-, Ausbaugewerbe, im Ern\u00e4hrungsgewerbe und in personenbezogenen Dienstleistungsberufen (u. a. Friseurin\/Friseur) – die Mehrheit. Ein Drittel bis zu einem Viertel der Anf\u00e4nger kommt bereits aus Realschulen. In den technischen Berufen sind Hauptschulabsolventen inzwischen die Minderheit, bei den kaufm\u00e4nnischen und den anspruchsvollen Facharbeiterberufen kommen sie seltener vor als Jugendliche mit mittlerem Abschluss oder Abitur. Dar\u00fcber hinaus gelingt nur noch jedem zweiten Hauptschulabsolventen ein direkter \u00dcbergang in ein Ausbildungsverh\u00e4ltnis. Die \u00fcbrigen sind angewiesen, sich im \u00dcbergangssystem zus\u00e4tzlich zu qualifizieren. Erschwerend kommt hinzu, dass die anschlie\u00dfende ad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung nach dem Abschluss der Lehre deutlich zur\u00fcckgeht. Davon sind vor allem Auszubildende in den Handwerks- und personenbezogenen Dienstleistungsberufen betroffen.<\/p>\n
Selbst mit mittlerem Abschluss sind die Ausbildungsaussichten nicht zufriedenstellend. Denn auch dieser garantiert weder eine anschlie\u00dfende duale noch schulische Berufsausbildung. Diese gelingt teilweise erst nach einer zus\u00e4tzlichen Qualifizierung im \u00dcbergangssystem. Dar\u00fcber hinaus m\u00fcssen Realschulabsolventinnen und -absolventen verst\u00e4rkt mit Abiturientinnen und Abiturienten konkurrieren. Diese bilden bereits die Mehrheit im oberen der vier Segmente von Ausbildungsberufen, die entweder neu geschaffen oder modernisiert wurden.<\/p>\n
So qualifiziert das deutsche Schulwesen zu viele junge Menschen nur unzureichend f\u00fcr den Ausbildung- und Arbeitsmarkt und es bef\u00e4higt zu wenige zum Studium. Schon jetzt besteht – trotz Wirtschaftskrise – ein Mangel an Hochschulabsolventen in wichtigen akademischen Berufen, so in den Ingenieursparten, bei qualifizierten IT-Fachkr\u00e4ften, bei \u00c4rzten, bei dem Lehr- und Hochschulpersonal. Der Mangel hat schon jetzt zu Verlusten an Wachstum und Besch\u00e4ftigung gef\u00fchrt. Selbst nach der konservativsten Sch\u00e4tzung – einer reiner Status-quo-Prognose – wird k\u00fcnftig praktisch jede Akademikersparte einen Kr\u00e4ftemangel haben.<\/p>\n
In anderen Bereichen wird auf eine Akademisierung der Besch\u00e4ftigten gedr\u00e4ngt, um die Effektivit\u00e4t zu steigern. So hat sich im westlichen Ausland eine Akademisierung der Erzieher- wie der Gesundheitsberufe weitgehend durchgesetzt, Deutschland wird dem Trend folgen. Damit sinken k\u00fcnftig die Chancen f\u00fcr Jugendliche mit Realschulabschluss weiter.<\/p>\n
Die unzureichende quantitative F\u00f6rderung in Deutschland wird nicht durch eine bessere qualitative F\u00f6rderung kompensiert. Nein, bei den Leistungen liegen die deutschen Jugendlichen bei Deutsch und Mathematik gerade mal im Mittelfeld. Deutschland hat einen besonders hohen Anteil an Risiko-Jugendlichen, welche die Elementarfertigkeiten nicht beherrschen. Die 15-j\u00e4rigen schneiden in Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften nur mittelm\u00e4\u00dfig ab und die Leistungen der Abiturientenspitze sind sogar unterdurchschnittlich.<\/p>\n
Berufsbildung
<\/b>Noch kritischer als der Zustand der Allgemeinbildung ist derjenige der Berufsbildung – quantitativ wie qualitativ. Lange Zeit galt Deutschland als vorbildlich: noch 1992 kamen auf 100 Absolventen allgemeinbildender Schulen (ohne Abiturienten) gut 100, 2007 nur noch 75 duale oder schulische Ausbildungspl\u00e4tze. Der Anteil der dualen Pl\u00e4tze ging um ein Drittel zur\u00fcck, der der schulischen Pl\u00e4tze verdoppelte sich.<\/p>\n
Damit die Jugendlichen nicht auf der Stra\u00dfe stehen, wurde das \u00dcbergangssystem <\/b>ausgebaut. In ihm landen nach dem Schulabgang fast eine halbe Million Jugendliche. Es umfasst das Berufsvorbereitungsjahr, das Berufsgrundbildungsjahr, die berufsvorbereitenden Ma\u00dfnahmen sowie die nicht zum Berufsabschluss f\u00fchrenden Berufsfachschulen. Es wurde auf Grund der Klagen der Wirtschaft \u00fcber die mangelnde Leistungsf\u00e4higkeit der Schulabg\u00e4nger\/-innen eingef\u00fchrt. Doch das \u00dcbergangssystem geht auf das Qualifikationsbed\u00fcrfnis der Wirtschaft bislang fast nicht ein. Es bef\u00e4higt nicht gen\u00fcgend und vergibt keinen Abschluss. Abgesehen von den Berufsfachschulen schafft nur die H\u00e4lfte bis zu zwei Drittel der Abg\u00e4nger\/-innen das Ziel des Lehrganges; einen Ausbildungsplatz in Betrieb oder Schule erreicht nur gut die H\u00e4lfte, die anderen geben auf oder verbleiben ein weiteres Jahr im \u00dcbergangssystem.<\/p>\n
Aber auch die duale Berufsausbildung <\/b>qualifiziert nicht mehr genug, sie beginnt zu sp\u00e4t und garantiert nicht mehr den \u00dcbergang in eine qualifizierte Berufst\u00e4tigkeit. Auszubildende beginnen inzwischen die duale Ausbildung im Durchschnitt mit \u00fcber 19 Jahren, in den Gro\u00dfst\u00e4dten in West- und Ostdeutschland mit \u00fcber 20 Jahren. Nur noch ein Drittel (36 Prozent) ist unter 18 Jahre alt. Die duale Berufsausbildung ist keine Jugendbildung mehr, sie wurde zu einem Studium – aber dritter Klasse: die Quote erfolgreicher Anschl\u00fcsse sinkt, der Abschluss sichert weder eine angemessene T\u00e4tigkeit noch einen Zugang zur Hochschule. Mehr als jeder dritte Auszubildende ist – trotz teilweise bestehender befristeter \u00dcbernahmetarifvertr\u00e4ge – sogar im direkten Anschluss an die Berufsausbildung arbeitslos, andere werden als Angelernte und Ungelernte besch\u00e4ftigt. Grund ist, dass das duale System des \u00d6fteren am Arbeitsmarkt vorbei ausbildet.<\/p>\n
Auch im Kernbereich des Schulberufssystems<\/b>, bei den Erziehungs- und den Sozialberufen sowie im Gesundheitswesen wird die Ausbildung meist erst im Studentenalter begonnen – oft nach einer anderweitigen Vorbildung. Auch diese Ausbildungen werden zum „Studium“ – ohne deren Abschl\u00fcsse und Berechtigungen sowie ohne dessen Ansehen.<\/p>\n Jugendliche werden nur dann optimal gef\u00f6rdert, wenn so wenige wie eben m\u00f6glich zur Risikogruppe z\u00e4hlen, m\u00f6glichst viele die Hochschulreife erwerben und die meisten davon erfolgreich studieren. Denn Akademiker\/-innen haben bei allen Unterschieden weiterhin die besten Arbeitsmarktchancen, die sichersten Berufe, die g\u00fcnstigsten Geh\u00e4lter und die befriedigendsten T\u00e4tigkeiten.<\/p>\n Finnland schafft es, den Anteil der Risikosch\u00fcler\/-innen in Mathematik auf 7 Prozent zu dr\u00fccken – ein Drittel des deutschen Wertes. In Finnland und Irland erreichen \u00fcber 90 Prozent des Altersjahrganges die Hochschulreife, im EU-Durchschnitt immerhin 70 Prozent, in Deutschland hingegen nur 41 Prozent – das ist der drittniedrigste Wert. Die Akademikerquote ist in D\u00e4nemark, Neuseeland, Finnland, Polen und Australien mindestens doppelt so hoch wie in Deutschland, in Island betr\u00e4gt sie sogar 63 Prozent gegen\u00fcber 23 Prozent in Deutschland.[2] Deutschland f\u00f6rdert seine Jugendlichen nicht optimal. Im Verh\u00e4ltnis zum Ausland bleiben sie einerseits leistungsm\u00e4\u00dfig zur\u00fcck und andererseits werden ihre F\u00e4higkeiten untersch\u00e4tzt.<\/p>\n 1. Das Vertikalsystem wird damit begr\u00fcndet, die unterschiedlichen Begabungen optimal zu f\u00f6rdern. Doch das Gegenteil ist der Fall. Die vertikale Gliederung verhindert eine optimale Breitenf\u00f6rderung. “ Einen vergleichbaren Einfluss (wie das Leistungs- und F\u00e4higkeitsniveau der Sch\u00fclerschaft) \u00fcbt nur die Schulform als milieupr\u00e4gendes institutionelles Merkmal aus.“[3] Das Vertikalsystem bremst die Leistungsentwicklung der Hauptsch\u00fcler\/-innen, ohne die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bestm\u00f6glich zu f\u00f6rdern. Hinzu kommt, dass die Hauptschule belastete Sch\u00fcler\/-innen h\u00e4uft. Gerade sie ist aber gegen\u00fcber einer kritischen Sch\u00fclerzusammensetzung sehr instabil. Bei ihr hemmen Bildungsferne, Wiederholsch\u00fcler\/-innen, F\u00e4higkeitsniveau und Familienbelastung der Mitsch\u00fcler\/-innen z.B. den Erwerb von Lesekompetenz stark. Im Gegensatz dazu steht das Gymnasium bei dem sich das Leistungsniveau durch belastete Sch\u00fcler\/-innen fast nicht ver\u00e4ndert. [4]<\/p>\n Wahrscheinlich sind es weniger die bildungstheoretischen, curricularen und didaktischen Traditionen oder die Lehrerbildung, die die Differenzen zwischen den Schulformen bewirken. Es sind die unterschiedlichen Anspr\u00fcche und Erwartungen an Schule, Lehrer\/-innen und Sch\u00fcler\/-innen sowie das jeweilige Image. Diese pr\u00e4gen die Einstellung der \u00d6ffentlichkeit, der Wirtschaft und der Verwaltung sowie der Eltern und der Lehrerinnen und Lehrer. Nicht zuletzt beeinflussen diese die Lernbereitschaft und die Lebensperspektiven der Jugendlichen je nach der besuchten Schulform.<\/p>\n 2. Auch wenn sich die Leistungen in Ausbildungsst\u00e4tten geringeren Images unterdurchschnittlich entwickeln, werden die F\u00e4higkeiten dieser Jugendlichen zumeist untersch\u00e4tzt. Lange Zeit konnten sie kaum zu h\u00f6heren Abschl\u00fcssen und Berechtigungen aufsteigen. Inzwischen gibt es eine begrenzte Durchl\u00e4ssigkeit. Sie ist f\u00fcr Realschulabsolventinnen und -absolventen seit dem Ausbau beruflicher Gymnasien am gr\u00f6\u00dften in Baden-W\u00fcrttemberg. Dort kommen inzwischen 40 Prozent der Abiturientinnen und Abiturienten von beruflichen Gymnasien. Nach der Tosca-Studie schaffen so Realschul-Abg\u00e4nger in bisher gleicher Zeit wie Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und bei fast vergleichbaren Leistungen das Abitur.[5]<\/p>\n Untersch\u00e4tzt werden gerade auch Jugendliche ohne bzw. mit schwachem Hauptschulabschluss, sie gelten im Allgemeinen als nicht mehr ausbildungsreif. Sie sind aber mit etwas h\u00f6herem Personalaufwand zum gr\u00f6\u00dften Teil innerhalb der \u00fcblichen Ausbildungszeit zu einem normalen Berufsabschluss f\u00e4hig. Bei dem Berliner Modell werden 85 Prozent dieser Jugendlichen erfolgreich zu einem anerkannten Berufsabschluss gef\u00fchrt.[6]<\/p>\n In den westlichen Gesellschaften gibt es Anzeichen sozialer Desintegration. Diese wird bef\u00f6rdert durch hohe Arbeitslosigkeit, zunehmende prek\u00e4re Besch\u00e4ftigung und wachsender Kluft zwischen Arm und Reich. Die gro\u00dfe Gefahr ist, dass die soziale Benachteiligung an die nachfolgende Generation weitergegeben wird. Dann k\u00e4me es zur Bildung sozialer Randgruppen. Dies zu verhindern, ist vor allem die Aufgabe von Bildung. Es geht um eine bestm\u00f6gliche Chance f\u00fcr Benachteiligte sowie f\u00fcr Jugendliche mit Migrationshintergrund, sie sozial und beruflich zu integrieren.<\/p>\n Die M\u00f6glichkeiten dazu sind begrenzt. Dennoch schafft das Bildungssystem der meisten westlichen Staaten ein Mehr an Integration. Die durch den sozialen Status bedingte Leistungsstreuung in Mathematik ist in Deutschland extrem hoch. Sie ist die dritth\u00f6chste innerhalb der OECD. Fast ein Viertel der Streuung l\u00e4sst sich in Deutschland auf den Sozialstatus zur\u00fcckf\u00fchren, in Island, Kanada und Finnland nicht einmal halb so viel.[7]<\/p>\n Auch Jugendliche mit Migrationshintergrund werden in Deutschland schlechter integriert als durchschnittlich innerhalb der OECD. Zwischen den Kindern ohne und mit Migrationshintergrund der ersten Generation liegen die Leistungsdifferenzen in Mathematik um fast 50 Prozent, bei denen der zweiten Generation sogar um gut 100 Prozent \u00fcber dem OECD-Durchschnitt. Bitter ist, dass gegen\u00fcber dem OECD-Durchschnitt die Leistungsunterschiede bei der zweiten gegen\u00fcber der ersten Generation in Deutschland nicht etwa leicht zur\u00fcckgehen, sondern deutlich ansteigen. Die Integrationsleistung ist nicht nur schwach, sie ist r\u00fcckl\u00e4ufig.[8]<\/p>\n Zentraler Grund f\u00fcr die soziale und ethnische Ungleichheit der Bildungschancen ist das Vertikalsystem, denn beim \u00dcbergang vollzieht sich eine soziale und ethnische Auslese. Dreifach sind Kinder aus bildungsfernen Milieus tendenziell beim \u00dcbergang in die h\u00f6heren Schulen benachteiligt: sie werden im Milieu schw\u00e4cher gef\u00f6rdert, ihre Leistungen werden von der Schule untersch\u00e4tzt und die Eltern wagen selbst bei positivem Lehrerurteil seltener den Sprung zur empfohlenen h\u00f6heren Schulform.[9] Die soziale und ethnische Auslese d\u00fcrfte sich beim \u00dcbergang in die Sekundarstufe II versch\u00e4rfen, denn f\u00fcr die weiteren Bildungs- und Berufschancen ist entscheidend:<\/p>\n Deutschlands Bildungswesen schneidet im internationalen Vergleich nicht nur bei der Qualifizierung, der individuelle F\u00f6rderung und der Chancengleichheit unbefriedigend ab, sondern auch seine Strukturen in der Sekundarstufe I und II sind \u00fcberholt. Nach Jahrhunderten einer bildungspolitischen Vorbildrolle ist Deutschland inzwischen im R\u00fcckstand gegen\u00fcber der westlichen Welt. In keiner Bildungsstufe ist Deutschland noch f\u00fchrend, in manchen – wie vor allem im Elementarbereich – ist es abgeschlagen. Abgeh\u00e4ngt ist Deutschland vor allem bei der Struktur der Sekundarstufe I und II.<\/p>\n Sekundarstufe I Sekundarstufe II Eine Anomalie im internationalen Bildungsrecht stellt die deutsche duale Berufsausbildung dar. Sie verbessert schulrechtlich nicht das Abschlussniveau, wird im Laufbahnrecht des \u00f6ffentlichen Dienstes nicht als weiterf\u00fchrend anerkannt und berechtigt erst recht nicht zum Hochschulstudium. Zwar versteht die EU eine duale Ausbildung als zukunftsweisend, sofern sie voll ins Bildungssystem integriert ist und den Zugang zu h\u00f6heren Stufen allgemeiner und beruflicher Bildung erschlie\u00dft. In Deutschland besteht dagegen die Dichotomie von Berufs- und Allgemeinbildung fort.<\/p>\n Dies gilt nur noch partiell f\u00fcr das Schulberufssystem. Wenigstens der Kernbereich – die Ausbildung f\u00fcr die Erziehungs-, Gesundheits- und Assistentenberufe – verleiht je nach Landesrecht auch die Studienberechtigung. Aber auch damit wird das deutsche Schulberufssystem internationalen Standards kaum gerecht. Denn die eben genannten Ausbildungsg\u00e4nge werden in den anderen EU-Staaten an Hochschulen ausgebildet, so dass die Gleichwertigkeit der deutschen Zertifikate nur per Anhang zur EU-Berufsanerkennungsrichtlinie sichergestellt wird.<\/p>\n Deutschland wird den vielf\u00e4ltigen Herausforderungen und den Anspr\u00fcchen auf individuelle Entfaltung der Jugendlichen und soziale und ethnische Chancengleichheit nur gerecht, wenn es sich an den bildungspolitisch f\u00fchrenden Staaten orientiert: Das Ziel „kein Jugendlicher ohne Hauptschulabschluss“ reicht nicht. Jeder Jugendliche sollte eine qualifizierte Ausbildung erhalten, welche grunds\u00e4tzlich die Studienberechtigung beinhaltet, dabei sind die internationalen Leistungsstandards zu erreichen. Dar\u00fcber hinaus m\u00fcsste die Hochschule zur Ausbildungsst\u00e4tte der Mehrheit werden, auch in Deutschland m\u00fcsste mindestens die H\u00e4lfte eines Jahrganges einen akademischen Anschluss erhalten.<\/p>\n Eine optimale F\u00f6rderung fast aller bis zur Studienberechtigung ist ohne Aufhebung der vertikalen Struktur der Sekundarstufe I und der Dichotomie der Sekundarstufe II unm\u00f6glich.<\/p>\n Sekundarstufe I Eine gemeinsame Schule f\u00fcr alle ist in Deutschland nur langfristig erreichbar. Die Einf\u00fchrung der Gesamtschule seit den 70er Jahren hat zu einer einmaligen schulpolitischen Konfrontation gef\u00fchrt. Konservative Parteien nutzten rigide Begabungsvorstellungen, Nivellierungs\u00e4ngste und die Ablehnung kommunistischer Erziehung in der Bev\u00f6lkerung politisch aus. Auch wurden illusion\u00e4re gesellschaftspolitische Zielsetzungen von Gesamtschulanh\u00e4ngern wie auch Schw\u00e4chen und Unsicherheiten bei den entstehenden Gesamtschulen hochgespielt. Zudem waren die Ursprungskonzepte der Gesamtschulen – z. B. zur Leistungsdifferenzierung – weiterzuentwickeln und durchzusetzen, aber auch eine optimale Synthese von Fordern und F\u00f6rdern sowie von Demokratisierung und F\u00fchrung zu finden.<\/p>\n Trotz der Konfrontation haben sich die Gesamtschulen fast \u00fcberall gehalten, sind \u00fcberwiegend attraktiv, wurden in vielen L\u00e4ndern ausgebaut und m\u00fcssen trotzdem h\u00e4ufig Anmeldungen wegen Kapazit\u00e4tsgrenzen abweisen. Sie haben erfolgreich die Quote der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss verringert, mehr Jugendliche zu qualifizierten Abschl\u00fcssen gef\u00fchrt und die soziale Auslese reduziert. Obwohl bundesweit nur 8 Prozent der Achtkl\u00e4ssler Gesamtschulen besuchen, dominieren diese unter den Preistr\u00e4gerschulen.<\/p>\n Inzwischen kommt es nach einer drei\u00dfigj\u00e4hrigen Konfrontation um die Gesamtschule in mehreren L\u00e4ndern zu einem politischen Kompromiss zwischen rechts und links: Die \u00fcberlieferte vertikale Struktur in der Sekundarstufe I wird reduziert:<\/p>\n Die vertikale Struktur der Sekundarstufe I wird zur\u00fcckgef\u00fchrt, doch der Weg zur gemeinsamen Schule f\u00fcr alle ist noch weit.<\/p>\n Sekundarstufe II<\/b> Richtig w\u00e4re es, dass Schulberufssystem mindestens im Umfang der Nachfrage auszubauen: Jeder Jugendliche sollte direkt nach Schulabschluss eine qualifizierte Ausbildung erhalten. Wegen des erheblichen Widerstands der Wirtschaft ist damit nicht zu rechnen. Dann allerdings ist die Durchsetzung einer berufs- und hochschulprop\u00e4deutischen Oberstufe f\u00fcr alle erst recht unabdingbar. Diese sollte grunds\u00e4tzlich allen Jugendlichen einen Abschluss vermitteln, der ihnen die Wahl zwischen einer dualen bzw. schulischen Berufsausbildung und einem Studium erm\u00f6glicht. Sie sollte berufsbezogene Profile anbieten, um Jugendliche zu motivieren und ihnen eine qualifizierte Studien- und Berufswahl zu erm\u00f6glichen.<\/p>\n Der Weg zu einer integrierten berufs- und hochschulprop\u00e4deutischen Sekundarstufe II ist weit, weiter als der zu einer gemeinsame Sekundarstufe I f\u00fcr alle, doch es gibt Schritte in diese Richtung. Die meisten L\u00e4nder haben die Fachoberschulen und die beruflichen Gymnasien ausgebaut, ein Vorreiter ist Baden-W\u00fcrttemberg. Der Aufstieg aus dem Schulberufssystem zur Hochschule ist durchl\u00e4ssiger geworden, das gilt mit gro\u00dfen L\u00e4nderdifferenzen f\u00fcr die Erzieher-, Gesundheits- und Assistentenberufe. Mit Aufstiegsstipendien will der Bund f\u00fcr beruflich besonders begabte Menschen – allerdings erst nach mindestens zweij\u00e4hriger Berufst\u00e4tigkeit – die Hochschule \u00f6ffnen. Der gr\u00f6\u00dfte Schritt auf den Weg zu einer integrierten Sekundarstufe II ist die Oberschul-L\u00f6sung. In den drei Stadtstaaten sowie in Schleswig-Holstein, Rheinland-Pfalz und geplant auch im Saarland soll grunds\u00e4tzlich jede Schule der Sekundarstufe I eine gymnasiale Oberstufe erhalten.[11]<\/p>\n Bildung ist neben Forschung und Innovation die wichtigste Ressource, um den Herausforderungen der Gesellschaft und der Welt zu gen\u00fcgen. Das deutsche Bildungs- und Ausbildungssystem wird diesen Herausforderungen nicht gerecht. Der innenpolitische Druck wird zunehmend von au\u00dfen verst\u00e4rkt. Die kulturpolitische Souver\u00e4nit\u00e4t verliert ihre Absolutheit.<\/p>\n Im internationalen Vergleich haben besonders die Sekundarstufe I und II in Deutschland eine singul\u00e4re Struktur. Im globalen Wettbewerb, der sich keinesfalls nur auf die Wirtschaft beschr\u00e4nkt, haben Sonderwege keine Zukunft. Entweder sind ihre Ziele und Ergebnisse \u00fcberzeugend, dann finden sie Nachfolger, oder aber ihre Ergebnisse bleiben hinter denen anderer Staaten zur\u00fcck, dann wird sich ein Staat gegen\u00fcber Reformen nicht verschlie\u00dfen k\u00f6nnen.<\/p>\n Denn der globale Wettbewerb \u00fcbt selbst Druck auf gesellschaftliche Teilsysteme wie das Bildungswesen aus. Er wird verst\u00e4rkt durch verbesserte \u00fcbernationale Statistiken und durch internationale Untersuchungen. Zus\u00e4tzlich analysieren \u00fcbernationale Organisationen nationale Bildungssysteme und dr\u00e4ngen auf Reformen, so die UNO mit ihrem UN-Sonderberichterstatter f\u00fcr das Recht auf Bildung, die OECD mit den PISA-Untersuchungen und mit Ver\u00f6ffentlichungen wie „Bildung auf einen Blick“. Die EU ihrerseits treibt die Modernisierung und Vereinheitlichung des europ\u00e4ischen Bildungswesens z. B. \u00fcber Bildungsprogramme und v\u00f6lkerrechtliche Abkommen wie den Bologna-Prozess oder den Europ\u00e4ischen Qualifikationsrahmen voran.<\/p>\n Diese internationalen Vorst\u00f6\u00dfe finden ein lebhaftes Echo in den deutschen Medien. Sie werden ebenso von der Wissenschaft aufgegriffen und durch eigene Studien erg\u00e4nzt. Die internationalen Analysen und Monita finden nicht zuletzt einen politischen wie gesellschaftlichen Widerhall: vor allem linke Parteien und Fraktionen greifen die Forderungen auf, berufsst\u00e4ndische Organisationen sehen die Chance der beruflichen Aufwertung durch h\u00f6here Qualifikationen und Berechtigungen, Wirtschaftsverb\u00e4nde und Gewerkschaften sehen M\u00f6glichkeiten f\u00fcr Wachstum und Besch\u00e4ftigung und werden auch durch Fachpolitiken wie Familien-, Gesundheit-, Wirtschafts- und Besch\u00e4ftigungspolitik gest\u00fctzt.<\/p>\n Es ist so gut wie ausgeschlossen, dass sich die Bildungspolitik diesen Pressionen auf Dauer entziehen kann, auch wenn sie sich – in ihrem F\u00f6deralismusverst\u00e4ndnis – manchmal noch im Elfenbeinturm w\u00e4hnt.<\/p>\n *<\/b> Die Ausf\u00fchrungen zur Sekundarstufe II basieren weitgehend auf dem Manuskript von J. Lo hmann\/ F. Stoo\u00df, Neuordnung der Sekundarstufe II, Pl\u00e4doyer f\u00fcr einen Neuanfang, 2009.<\/p>\n [1] OECD, Bildung auf einen Blick 2009, S. 55 ff.<\/p>\n [2] OECD, Bildung auf einen Blick 2009, S. 55 ff.<\/p>\n [3] J. Baumert, P. Stanat, R. Watermann, Herkunftsbedingte Disparit\u00e4ten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 174.<\/p>\n [4] J. Baumert, P. Stanat, R. Watermann, Herkunftsbedingte Disparit\u00e4ten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 174 ff.<\/p>\n [5] M. Neumann, U. Trautwein, Schulleistungen von Abiturienten und die Rolle der Wissenschaftsprop\u00e4deutik in der gymnasialen Oberstufe; in: J. Keuffer, M. Kublitz-Kramer, Was braucht die Oberstufe, Weinheim 2008, S. 102 ff.<\/p>\n [6] H. Hartmann, SenBW, Neue Wege zur F\u00f6rderung der Benachteiligten mit Qualifizierungsbausteinen in Berlin, 2006 sowie Pressemitteilung Senat 25.8.2009.<\/p>\n [7] OECD, Bildung auf einen Blick 2006, S.117.<\/p>\n [8] OECD 2006, Wo haben Sch\u00fcler mit Migrationshintergrund die gr\u00f6\u00dften Erfolgschance: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003, Kurzfassung. Die Leistungsunterschiede werden partiell g\u00fcnstiger, wenn man den Sozialstatus der Eltern ber\u00fccksichtigt. Doch der relativ niedrige Sozialstatus der Migranten war ein Vers\u00e4umnis der Einwanderungspolitik, ist jetzt aber ein Problem der deutschen Gesellschaft.<\/p>\n [9] K-J. Tillmann, Soziale Herkunft – Bildungserfolg – Lebenschancen, Bildung: Erforschen – Gestalten – Erlesen, Hrsg. H. Avenarius u.a., M\u00fcnchen 2005, sowie K-J. Tillmann, Sechsj\u00e4hrige Primarschule in Hamburg, o.O. 2009.<\/p>\n [10] Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland, Bielefeld 2006, S. 152.<\/p>\n [11] In Schleswig-Holstein gibt es daneben noch die Regionalschule, die nur bis zum mittleren Abschluss f\u00fchrt.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[1850],"publikationen":[2823],"class_list":["post-10952","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-joachim-lohmann","publikationen-188-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\nI.2. Jugendliche werden nicht optimal gefördert <\/span><\/h2>\n
I.3. Die Bildungschancen sind ungleich <\/span><\/h2>\n
Beim \u00dcbergang in die Sekundarstufe I sind vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund stark benachteiligt, sie besuchen fast doppelt so h\u00e4ufig, mit t\u00fcrkischem Hintergrund sogar fast dreimal so h\u00e4ufig die Hauptschule wie Jugendliche ohne ausl\u00e4ndischen Hintergrund.[10]<\/p>\n\n
I.4. Die Sekundarstufen I und II stehen international im Abseits <\/span><\/h2>\n
<\/b>Historisch war das Schulwesen aller westlichen L\u00e4nder vertikal gegliedert, diese Zersplitterung wurde \u00fcberall – auch in Deutschland – im 19. und fr\u00fchen 20. Jahrhundert reduziert. Im Ausland ist diese Entwicklung weitergegangen. Eine \u00f6ffentliche gemeinsame Schule f\u00fcr alle in der Sekundarstufe I setzte sich zun\u00e4chst in den USA, nach dem ersten Weltkrieg in der Sowjetunion und nach dem zweiten Weltkrieg in praktisch allen westliche L\u00e4ndern durch. Ein Vertikalsystem ist innerhalb der westlichen Welt zum Anachronismus geworden, der praktisch nur noch im deutschsprachigen Raum besteht – in \u00d6sterreich und in den deutschsprachigen Kantonen als Zweigliedrigkeit, in Deutschland \u00fcberwiegend noch als Dreigliedrigkeit.<\/p>\n
<\/b>International im Abseits steht auch die Sekundarstufe II, was sowohl f\u00fcr die hochschulprop\u00e4deutischen wie f\u00fcr die berufsbezogenen Bildungsg\u00e4nge gilt. W\u00e4hrend die hochschulprop\u00e4deutischen Studieng\u00e4nge in fast allen westlichen Staaten breit f\u00fcr Absolventinnen und Absolventen der Sekundarstufe I ge\u00f6ffnet wurden, steht die gymnasiale Oberstufe weitgehend nur f\u00fcr Gymnasiastinnen und Gymnasiasten offen. Nur mit mindestens einem qualifizierten mittleren Abschluss besteht die Chance, den Numerus Clausus an Fachoberschulen und beruflichen Gymnasien zu \u00fcberwinden.<\/p>\nII. Qualifizierte Abschlüsse für alle <\/span><\/h2>\n
II.1. Die Vertikalsysteme der Sekundarstufe I und II überwinden <\/span><\/h2>\n
<\/b>In der Sekundarstufe I ist die \u00dcberwindung der Vers\u00e4ulung erforderlich; denn mit der Hauptschule wird sowohl die Leistungsentwicklung ihrer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern gehemmt als auch deren Leistungsf\u00e4higkeit untersch\u00e4tzt.<\/p>\n\n
Die Reform der Sekundarstufe I ist dringend, die der Sekundarstufe II ist unaufschiebbar. Das \u00dcbergangssystem ist unverantwortlich. Statt Jugendliche jahrelang Warteschleifen bis zum Beginn einer Berufsausbildung durchlaufen zu lassen, sollten sie qualifiziert werden. Sie brauchen keinen Umweg, um sich f\u00fcr eine Berufsausbildung zu bef\u00e4higen. Vielmehr belegt das Berliner Modell, dass selbst Jugendliche ohne oder mit schwachem Hauptschulabschluss \u00fcber intensive F\u00f6rderung mit sozialp\u00e4dagogischer Begleitung zu 85 Prozent zu einem anerkannten Kammer- oder staatlichen Abschluss gef\u00fchrt werden k\u00f6nnen.<\/p>\nIII. Singuläre Bildungsstrukturen ohne Zukunft <\/span><\/h2>\n