Zum Verh\u00e4ltnis familialer und \u00f6ffentlicher Erziehung,<\/p>\n
aus: vorg\u00e4nge Nr. 183, Heft 3\/2008, S. 23-31<\/p>\n
Seit mehreren Jahren erleben Erziehung und Bildung eine anhaltende Aufmerksamkeit. Bildungspolitik mausert sich neben der Familienpolitik, beides lange Zeit vermeintlich weiche Politikfelder, zu einem Terrain, auf dem man sich auch f\u00fcr h\u00f6here Aufgaben profilieren kann. Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien schulischer Leistungen von TIMSS \u00fcber PISA hin zu DESI werden breit publiziert und in den Leserbriefen leidenschaftlich kommentiert. Damit korrespondierend wird ein Bild heutiger Kinder, vor allem aus „prek\u00e4ren“ Milieus, gezeichnet, das folgende Kontur aufweist: stundenlang vor dem Fernsehen dahinvegetierend und durch Werbung und Konsum korrumpiert. Es ist ein Portr\u00e4t, das mit den Ergebnissen aktueller Kindheitsforschung zwar nicht \u00fcbereinstimmt (s. z.B. die Befunde in Alt 2005-2009), aber immer wieder in Umlauf gebracht wird. Erfolg hat diese Kindheitsrhetorik und die durch sie transportierte „Kinderpanik“ (Guldberg 2008) deshalb, weil die erwachsene Gesellschaft viele \u00c4ngste vor neuen Technologien und um wirtschaftlichen Wachstum wie in einem Brennglas auf die Kinder projiziert – und weil diese Katastrophensemantik einen hohen Nachrichtenwert und entsprechend gro\u00dfe Auflagen verspricht. Da Erziehung vermehrt \u00f6ffentlich diskutiert wird, sind die Anspr\u00fcche gewachsen. Die Angst, etwas „falsch“ zu machen, ist heute gr\u00f6\u00dfer denn je. Dies „Richtig-falsch-Bilder“ werden durch die Medien (z.B. „Super Nanny“) propagiert und so die Verunsicherung noch weiter gesch\u00fcrt.<\/p>\n
Eine der Gr\u00fcnde f\u00fcr das Reflektieren \u00fcber das Verh\u00e4ltnis \u00f6ffentlicher und familialer Sozialisation liegt also in der Wahrnehmung neuer Herausforderungen durch die komplexe Wissensgesellschaft und den als ungen\u00fcgend eingesch\u00e4tzten Voraussetzungen hierf\u00fcr in deutschen Familien und bei deutschen Kindern: Erziehung und Bildung m\u00fcssten den neuen Anforderungen eines vielf\u00e4ltigen Kompetenzerwerbs zur Behauptung im globalen Wettbewerb angepasst werden, nicht zuletzt durch eine fr\u00fch ansetzende staatliche F\u00f6rderung. Gest\u00fctzt und legitimiert wird diese Argumentationslinie vor allem auch durch den Aufschwung der neuen Bildungs\u00f6konomie. Sie weist auf einen gro\u00dfen Ertrag von Investitionen in die fr\u00fche Bildung sowie einen sinkenden bei der Bildung im Erwachsenenalter hin und leitet daraus die Forderung ab, die Ressourcen in der Bildungsfinanzierung umzuschichten. Konkret hei\u00dft dies, dass Kinder von fr\u00fchestem Alter an in Krippen und Kindertagesst\u00e4tten neben Betreuung auch gezielt Erziehung und Bildung vermittelt bekommen sollen. Einerseits diene ihnen dies dazu, im fr\u00fchen Erwachsenenalter erfolgreich eine gute Arbeitsmarktposition einnehmen und auch verteidigen zu k\u00f6nnen – andererseits sch\u00fctze es die Gesellschaft vor den hohen Kosten von Umschulungen und Arbeitslosigkeit.<\/p>\n
Eine zweite Begr\u00fcndungslinie ergibt sich, gewisserma\u00dfen am anderen Ende des Spektrums, aus den vermehrt bekannt werdenden F\u00e4llen von Kindeswohlverletzung, auf das mittlerweile mit einem dichten Netz von Aktionen auf allerh\u00f6chster politischer Ebene reagiert wird. Einem nicht unbetr\u00e4chtlichen Teil von Familien, oftmals ist hier bezeichnenderweise von einer „Dunkelziffer“ die Rede, wird die Erziehungsf\u00e4higkeit abgesprochen. Ein Paket von Interventionen soll dann das Kindeswohl sichern.<\/p>\n
Eine dritte Argumentationslinie stellt auf dem Hintergrund der als steigend interpretierten Quoten von jugendlicher Delinquenz, Schulschw\u00e4nzen, Tabak- und Alkoholkonsum die Zukunftsf\u00e4higkeit der Gesellschaft insgesamt in Frage. Aus dieser Krisendiagnose heraus setzt man in erster Linie auf die Vermittlung eines festen Wertekanons, der als Navigationsger\u00e4t daf\u00fcr sorgen soll, dass die abweichenden Verhaltensweisen nicht mehr ausge\u00fcbt werden. Auch in dieser Funktion soll die Familie wiederum \u00f6ffentlich unterst\u00fctzt werden.<\/p>\n
Viertens spielt das Verh\u00e4ltnis \u00f6ffentlicher und privat-familialer Erziehungen auch in offiziellen Dokumenten der Sozialberichterstattung eine gro\u00dfe Rolle. Dabei dominiert die Abh\u00e4ngigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft die durch PISA und IGLU verst\u00e4rkte Debatte. Insbesondere der soziale Hintergrund und eine Migrationsgeschichte, so die Ergebnisse, beeinflussen bereits in der Grundschule die kognitiven Leistungen der Kinder, was sich im Sekundarbereich weitgehend fortsetzt (Ehmke et al. 2004; Bos et. al 2004). Dies m\u00fcndet bei h\u00f6herem sozio\u00f6konomischen Status in bis zu dreimal geringeren Hauptschulquoten und bis zu f\u00fcnfmal h\u00f6heren Gymnasialbesuchsquoten. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind dabei in allen Statusgruppen seltener auf dem Gymnasium und h\u00e4ufiger in den niedriger qualifizierenden Schularten zu finden (Bildungsbericht 2008). Durch einen unterschiedlichen Zugang zu Angeboten der Bildung, Betreuung und Erziehung verfestigen sich diese sozialen Ungleichheiten bereits vor der Einschulung, so die DJI-Kinderbetreuungsstudie (Bien et. al 2006). Die Merkmale niedriger sozio\u00f6konomischer Status, Migrationshintergrund und geringe Bildung treten dabei besonders h\u00e4ufig gemeinsam auf, so die Autoren (ebd. S. 290). Dabei k\u00f6nnen insbesondere Kinder aus sozial benachteiligten Familie von einer qualifizierten institutionellen Betreuung im Vorschulalter profitieren (Ro\u00dfbach 2005, S. 159). Ein weiterer Faktor, der der Notwendigkeit verst\u00e4rkter und qualitativ verbesserter institutioneller F\u00f6rderung Nachdruck verleiht ist die ungleiche Verteilung von Kindern mit besonderem F\u00f6rderbedarf auf Kindertageseinrichtungen: Jedes dritte Kind mit Migrationshintergrund besucht eine Einrichtung mit einem Migrationsanteil von mindestens 50 Prozent (DJI\/AKJ 2008, S. 53). Um sprachliche Benachteiligungen ausgleichen zu k\u00f6nnen, sind gerade dort gezielte F\u00f6rderungsprogramme n\u00f6tig. Wo Familie nicht die notwendige Unterst\u00fctzung leisten kann, m\u00fcssen erg\u00e4nzende institutionelle Angebote greifen, so die aus den Ergebnissen resultierende Argumentation. Mit dem Ziel, die Herkunftsabh\u00e4ngigkeit im Bildungssystem zu verringern, wird der Fokus der Diskussion auf der Entwicklung und F\u00f6rderung qualifizierter Ganztagsangebote gelegt (BMFSFJ 2006, Helsper\/Hummrich 2005: 152). Um soziale Ungleichheiten im Bildungssystem zu reduzieren, sollte Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen demnach verst\u00e4rkt au\u00dferhalb der Familie passieren.<\/p>\n
Alle diese Argumentationslinien im Verbund gesehen kann von einer Forderung nach De-Familialisierung der Erziehung und Bildung gesprochen werden, in Gestalt einer Verlagerung der zeitlichen Dominanz von Erziehung und Bildung hin zu den Kindertageseinrichtungen, Schulen und Horten. Parallel zu dieser Verschiebung vollzieht sich auch eine inhaltliche Neuorientierung von Erziehung und Bildung. Das lange Zeit unhinterfragt geltende Ziel der vorschulischen Bildung, die F\u00f6rderung der gesamten Pers\u00f6nlichkeit des Kindes, wird markant erg\u00e4nzt, wenn nicht sogar verdr\u00e4ngt, durch eine Reihe von prim\u00e4r auf Schulfertigkeiten zielenden Wissensdom\u00e4nen und curricularen Elementen (Strehmel 2008), die auch durch einen Trendumschwung in der Entwicklungspsychologie bef\u00f6rdert werden: Das Kind wird hier nicht mehr nur als sozial kompetent modelliert, sondern vielmehr als Wissenschaftler in ganz vielen Bereichen, wie auch und gerade in den Naturwissenschaften, entdeckt (Sodian\/Thoermer\/Koerber 2008).<\/p>\n
Die Sozial- und Verhaltenswissenschaften sowie die Professionellen im sozialen Feld spielen in der Betrachtung dieses neu problematisierten Verh\u00e4ltnisses privater und \u00f6ffentlicher Sozialisation bzw. Bildung und Erziehung eine in sich zwiesp\u00e4ltige Rolle. Auf der einen Seite tragen sie zu einer verst\u00e4rkten Intervention in den Privatbereich bei, indem sie erstens definieren, was „normale Familien“ und „ganz normale Kinder“ (Kelle\/Tervooren 2008) sind. Hier deutet sich, angetrieben durch die oben genannten Entwicklungslinien, eine Versch\u00e4rfung und Verdichtung der \u00f6ffentlichen Kontrolle an. Diese zielte seit Beginn der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft vor allem auf die „Unterschichten“ ab, wird aber derzeit sukzessive auf der Basis humanwissenschaftlicher Test- und Interventionstechniken (Einschulungstests, Sprachtests, Screenings zur Feststellung fr\u00fcher Entwicklungsrisiken) auf alle Bev\u00f6lkerungsschichten ausgedehnt. Auf der anderen Seite, und hierzu soll unser Artikel einen Beitrag leisten, geht es um eine kritische Beobachtung der diskursiven und praktischen Verschiebungen im Verh\u00e4ltnis zwischen \u00f6ffentlicher und privater Erziehung vor dem Hintergrund des \u00dcbergangs von einer fordistischen in eine neoliberale Gesellschaft, die einseitig am Erreichen wirtschaftlicher Ziele orientiert ist.<\/p>\n
Die skizzierten Diskurse w\u00e4ren an sich au\u00dferhalb akademischer Spezialzirkel nicht weiter relevant. Aber es deutet sich an, dass sie, in vielfach gebrochener und modifizierter Form, in den Gespr\u00e4chshaushalt von Familien eingehen. D.h. es kann vermutet werden, dass in der \u00fcberwiegenden Zahl der Familien erstens Bezug auf \u00f6ffentliche Debatten genommen wird – entweder affirmativ oder kritisch – und dass zweitens insbesondere auch das Verh\u00e4ltnis von \u00d6ffentlichkeit und Privatsph\u00e4re innerfamilial thematisiert wird.<\/p>\n
Ein erstes Indiz f\u00fcr das „Aufschlagen“ der diskursiven Wirbel sind zwei neuere Untersuchungen zur Wahrnehmung von Elternschaft heute. Heutige Eltern sind zum einen stark verunsichert und f\u00fchlen sich zum anderen permanent unter Druck:<\/p>\n
\n– <\/b>M\u00fchling\/Smolka (2007) st\u00fctzen sich auf einen Vergleich zweier Befragungen von ca. 1300 Eltern. Ein Vergleich der Werte aus den Jahren 2002 und 2006 zeigt dabei, dass Unsicherheiten bez\u00fcglich der Erziehung tendenziell gewachsen sind. Gaben 2002 noch 12,9 Prozent der Befragten an, nie unsicher zu sein, trifft dies 2006 nur noch auf 7,4 Prozent zu. Gleichzeitig ist der Anteil derer, die in Erziehungsfragen immer oder h\u00e4ufig unsicher sind, von 5 Prozent im Jahr 2002 auf den Wert von 11,8 Prozent im Jahr 2006 angestiegen. Gefragt wurde auch, zu welchen Themenbereichen man sich Infos oder Beratung w\u00fcnsche. Neben dem generellen Befund, dass h\u00f6her gebildete Eltern ihren Informationsbedarf entschiedener artikulieren, kristallisierte sich hier die Schule als Spitzenreiter der Themeninteressen heraus.\n<\/p>\n
– <\/b><\/p>\n<\/blockquote>\n
– <\/b>ein Sachverhalt, den man als „Kolonialisierung“ des Familienlebens durch die Schule umschreiben kann.<\/p>\n
Schlie\u00dflich ist als letzter Befund, der nicht nur in Deutschland, sondern auch f\u00fcr andere europ\u00e4ische L\u00e4nder festgestellt werden kann, auf eine Verst\u00e4rkung der Bildungsanstrengungen in den Mittelschichten hinzuweisen: Schon im Vorschulalter, erst recht aber im Schulalter partizipieren Kinder dieser Herkunft an einem reichen Spektrum von Angeboten. Nicht selten sind es zumindest latent p\u00e4dagogische Motive der Eltern, die hinter dieser Aktivit\u00e4tspalette stehen (s. dazu Vincent\/Ball 2007). Diese Verschulung der Freizeit bedeutet, dass Eltern sich von der Partizipation ihrer Kinder am Ballett oder in der Musikschule oder dem Sportverein die Herausbildung zus\u00e4tzlicher „skills“ erwarten, die sp\u00e4ter einmal das Z\u00fcnglein an der Waage im Konkurrenzkampf spielen k\u00f6nnten, die aber gleichzeitig ihrem Ideal einer m\u00f6glichst vielseitig gebildeten sozialen Person entsprechen (ebd.).<\/p>\n
III. Der ambivalente Status der Familie im neoliberalen Aktivierungsstaat <\/span><\/h2>\n
Wie sind diese beiden gro\u00dfen Str\u00f6mungen, der vielfache \u00f6ffentliche Ruf nach einer De-Familialisierung von Erziehung und Bildung einerseits und die \u00fcberragende diskursiv-rhetorische Bedeutung von Bildung und Schule andererseits, einzuordnen und ansatzweise zu erkl\u00e4ren? Sie sind, so unsere Interpretation, nicht zuletzt Ausdruck von Widerspr\u00fcchen der aktuell betriebenen neoliberal motivierten Umbauten der Wirtschaft und des Sozial- und Wohlfahrtsstaates (Schultheis 2006; Steinert 2008) und der parallel damit einhergehenden „Aktivierung“ der B\u00fcrger (Dollinger\/Raithel 2007). Der Neoliberalismus als neuer Modus der Steuerung von Politik und Wirtschaft nimmt Massenarbeitslosigkeit, Armut, Prekarisierung und Polarisierung der Gesellschaftsstruktur (D\u00f6rre 2008) hin. Es werden keine gro\u00dfen Anstrengungen mehr unternommen, den ungleichheitsversch\u00e4rfenden Entwicklungen mit den traditionellen Mitteln zur Regulation von Ungleichheit entgegenzusteuern – etwa durch eine progressive Besteuerung nicht nur der Einkommen, sondern auch der Verm\u00f6gen, durch eine breite Streuung der Lohnarbeits-Einkommen durch Arbeitszeit-Verk\u00fcrzungen und durch eine sozialpolitische Basis, die aus Steuern und Sozialversicherungsbeitr\u00e4gen finanziert wird. Stattdessen werden Verm\u00f6gen, Unternehmensgewinne und hohe Einkommen von Abgaben entlastet, die Lohnarbeits-Einkommen rar gemacht, reduziert und prekarisiert, womit gleichzeitig auch das Drohpotenzial gesteigert wird: Die Angst um den Arbeitsplatz und eine allgemeine Verunsicherung hat in den letzten Jahren bis in die Mittelschichten hinein zugenommen (Burzan 2008). Beides wirkt, wenn auch noch eher subtil auf der Ebene des individuellen Bewusstseins, als Disziplinierungsinstrument.<\/p>\n
Politik und besonders die Regierungen sind in diesem Gef\u00fcge auf ein verbreitetes Bewusstsein einer gesellschaftlichen Krise angewiesen, um die Bereitschaft zum Verzicht f\u00fcr den Standort und dessen erfolgreiches Bestehen im Prozess der Globalisierung herzustellen. Sie erzeugen daher \u00c4ngste und bieten Bilder von sch\u00e4dlichen und gewisserma\u00dfen feindlichen Gruppen an, zu deren Abwehr sich alle Rechtschaffenen zusammenschlie\u00dfen sollen. Darunter sind ,Sozialschmarotzer‘ gleicherma\u00dfen zu z\u00e4hlen wie gierige Manager, Arme und Kriminelle. Das sind aber auch all diejenigen, die sich „nicht genug anstrengen“, die Erziehung und Bildung „nicht ernst genug nehmen“.<\/p>\n
In diesem hier nur in groben Strichen portr\u00e4tierten neuen Regime kommt der Familie eine ambivalente Rolle zu: Einerseits ist man auf sie aus demographischen und anderen gesellschaftlich-funktionalen Gr\u00fcnden angewiesen. Familienpolitik st\u00f6\u00dft dementsprechend auf eine neue Resonanz, weil sie erfolgreich auch als genuiner Beitrag f\u00fcr die wirtschaftliche Produktivit\u00e4t gelesen werden kann und auch wird – Familie lohnt sich, auch f\u00fcr die Unternehmen, so die Botschaft (Ostner 2008). Es kommt nicht von ungef\u00e4hr, dass diese Botschaft vor allem unter R\u00fcckgriff auf volks- bzw. wirtschaftswissenschaftliche Expertisen verk\u00fcndet wird (Leitner 2008). Die hektische Betriebsamkeit beim Ausbau von Kindertageseinrichtungen kann vor dieser Folie deshalb so viel Akzeptanz finden, weil sie die „Vereinbarkeit“ f\u00f6rdert (kritisch zu diesem Terminus Honig 2007) und damit zwar ihren Beitrag zur Arbeitsmarktbeteiligung von Eltern leistet, aber eben nicht, weil es dem Wohlbefinden der Kinder dient.<\/p>\n
Andererseits werden der Familie gro\u00dfe Defizite attestiert, die im weiteren globalen Wettbewerbsprozess hinderlich sind. Daraus folgt das Bem\u00fchen, die Familien in ihren Erziehungs- und Sozialisationsanstrengungen zu unterst\u00fctzen und zu entlasten. In der Tendenz wird auch hierzulande Erziehung de-familialisiert, wie bereits in Skandinavien oder Frankreich. Dabei f\u00fcgt sich das Screening von Entwicklungsst\u00f6rungen, der institutionelle wie inhaltliche Ausbau von Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulen in die Ambivalenz der skizzierten Entwicklungen ein. Wie aber, so die abschlie\u00dfende Frage, kann produktiv mit diesem widerspr\u00fcchlichen Zugreifen auf familiale Erziehung, mit dieser Verbindung aus permanent unterstellten Defiziten auf der einen und vielf\u00e4ltigen Unterst\u00fctzungsangeboten auf der anderen Seite, umgegangen werden?<\/p>\n
IV. Perspektiven jenseits der Humankapitalmaximierung: Aufwachsen als smarte Ko-Produktion von privater und öffentlicher Erziehung <\/span><\/h2>\n
Unsere Antwort lautet erstens: das Ziel der Bem\u00fchungen muss neu definiert werden. Weg von der einseitigen Orientierung auf eine Humankapitalmaximierung im Sinne einer berufsbezogenen schulischen Bildung, hin zu einer Kompetenzf\u00f6rderung im weitesten Sinne, die die Heranwachsenden in ihrer gesamten Lebensf\u00fchrung betrachtet und die immer l\u00e4nger w\u00e4hrende Lebensspanne im Blick beh\u00e4lt. Bildung ersch\u00f6pft sich nicht nur in der Verbesserung des funktionalen Wertes des Individuums f\u00fcr die Gesellschaft und ihre Teilsysteme.<\/p>\n
Ausschlaggebend – und gleichzeitig die eigentliche Begr\u00fcndung – f\u00fcr vermehrte Anstrengungen zur F\u00f6rderung eines m\u00f6glichst hohen allgemeinen Bildungsniveaus der Heranwachsenden ist dessen positiver Effekt auf die Lebensf\u00fchrung und die Lebensqualit\u00e4t der Kinder und Jugendlichen selbst. Konkret zeichnen sich H\u00f6hergebildete, auch schon im Jugendalter, durch eine bessere Gesundheit sowie eine h\u00f6here Lebenserwartung, gr\u00f6\u00dferes zivilgesellschaftliches und politisches Engagement, besseres subjektives Wohlbefinden sowie einen kreativeren Umgang mit Medien aus. Helmut Fend (2007: 20ff) gelangt in einer der aufw\u00e4ndigsten Studien \u00fcber die Konsequenzen unterschiedlicher Bildungsprofile f\u00fcr den Lebenslauf zu folgender Gesamtbilanz: „In Bezug auf die Lebensf\u00fchrung tritt am deutlichsten hervor, dass Abiturientinnen und Abiturienten im Vergleich zu anderen Abschlussgruppen ein reichhaltiges Leben mit gr\u00f6\u00dferer \u00d6ffnung zum kulturellen und \u00f6ffentlichen Leben bevorsteht. Die gr\u00f6\u00dften Folgen zeigen sich in dem, was wir im deutschen Sprachraum mit ‚Bildung‘ bezeichnen. H\u00f6here Schulabschl\u00fcsse er\u00f6ffnen gr\u00f6\u00dfere Chancen der Partizipation an gesellschaftlichen Diskursen. Mit dem kulturell reichhaltigeren Leben ist aber nicht unbedingt ein einfacheres Leben verbunden. So hat sich die \u00f6konomische Eingliederung nicht als einfacher herausgestellt. Die soziale Einbettung in die prim\u00e4ren Lebenskreise ist mit steigendem Bildungsniveau eher belastet. Klare Wirkungen zeigen sich schlie\u00dflich beim Gesundheitsverhalten. Abiturientinnen und Abiturienten rauchen weniger und bewegen sich mehr.“<\/p>\n
Bildung ist vor allem eine aktive Teilhabef\u00e4higkeit in den verschiedenen Lebensbereichen des Alltags, der Kultur, der \u00d6ffentlichkeit und der Politik. Die Kinder und Jugendlichen von heute m\u00fcssen im Stande sein, mit einer Pluralit\u00e4t und hochgradigen Widerspr\u00fcchlichkeit von Werten umzugehen, sie m\u00fcssen sich in kleine und gro\u00dfe Gemeinschaften einf\u00fcgen und ihre eigenen Lebensformen finden k\u00f6nnen. Dieses gro\u00dfes Programm, dem wir uns alle stellen sollten, so schwer es auch erscheinen mag, wurde von Liebau (2001: 12) auf den Punkt gebracht: „Sie m\u00fcssen also mit dem eigenen Leben in seinen M\u00f6glichkeiten und Grenzen umgehen k\u00f6nnen. Das ist mehr als in der klassischen Moderne, in der Freuds Definition des kompetenten Erwachsenen, der lieben und arbeiten kann, durchaus Geltung beanspruchen konnte. Angesichts des Zusammenbruchs der allt\u00e4glichen Konventionen und Gewohnheiten der ersten Moderne sind Erwachsene heute gefordert als Gestalter ihres eigenen Lebens, gewisserma\u00dfen als K\u00fcnstler ihrer selbst. Darin liegt die zentrale p\u00e4dagogische Herausforderung der Gegenwart – und nicht in der albernen Frage danach, ob sie sich in der Schule ein bisschen mehr oder weniger Mathematik angeeignet haben.“<\/p>\n
Was hei\u00dft dies aber zweitens f\u00fcr das hier im Zentrum stehende Verh\u00e4ltnis von familial-privater Erziehung auf der einen und \u00f6ffentlicher Erziehung auf der anderen Seite? Anstelle einer an Defiziten orientierten De-Familialisierung, die in den nicht selten von den Institutionen diktierten „Erziehungspartnerschaften“ gipfelt, ist eine „smarte Ko-Produktion“ von privater wie \u00f6ffentlicher Bildung und Erziehung anzustreben und konzeptionell voranzutreiben. Hierzu k\u00f6nnen wir kein fertiges System entfalten, aber einige hoffentlich inspirierende Fragen: Wie und in welchen Bereichen kann es gelingen, die jeweiligen Bildungsbeitr\u00e4ge des anderen Bereichs sinnvoll aufzunehmen? Wie k\u00f6nnen die jeweiligen systemischen Voraussetzungen des Lernens in Familie und in den Institutionen des Bildungssystems aufeinander bezogen werden, auch unter Ber\u00fccksichtigung der dritten Orte, von Jugendhilfe und Vereinen (Rauschenbach 2007)? Und schlie\u00dflich ist bei dieser Konzeption einer „smarten Ko-Produktion“ von Erziehung und Bildung die Milieuabh\u00e4ngigkeit von Erziehung zu ber\u00fccksichtigen – nicht zuletzt deshalb, weil sich Eltern unterschiedlicher Milieus auch darin unterscheiden, welchen Beitrag sie jeweils dem \u00f6ffentlichen oder privaten Bereich zukommen lassen wollen.<\/p>\n
Literatur <\/span><\/h2>\n
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Sodian, Beate\/Thoermer, Claudia\/Koerber, Susanne<\/i> 2008: Das Kind als Wissenschaftler – schon im Vor-und Grundschulalter; in: Fried, Lilian (Hg.): Das wissbegierige Kind. Neue Perspektiven in der Fr\u00fch- und Elementarp\u00e4dagogik, Weinheim, S. 29-36.<\/p>\n
Steinert, Heinz<\/i> 2008: ‚Soziale Ausschlie\u00dfung‘: Produktionsweisen und Begriffs-Konjunkturen; in: Klimke, Daniela (Hg.): Exklusion in der Marktgesellschaft, Wiesbaden, S. 19-30.<\/p>\n
Strehmel, Petra <\/i>2008: Fr\u00fche F\u00f6rderung von Kindern in Tageseinrichtungen; in: Franz Petermann\/Wolfgang Schneider (Hg.): Angewandte Entwicklungspsychologie, G\u00f6ttingen, S. 205-236.<\/p>\n
Treumann, Klaus Peter\/ Meister, Dorothee \/Sander, Uwe \/Burkatzki, Eckhard \/Hagedorn, J\u00f6rg \/K\u00e4mmerer, Manuela \/Strotmann, Mareike\/Wegener, Claudia <\/i>2007: Medienhandeln Jugendlicher. Mediennutzung und Medienkompetenz. Bielefelder Medienkompetenzmodell, Wiesbaden.<\/p>\n
Vincent, Carol\/Ball, Stephen J. <\/i>2007: ‚Making Up‘ the Middle-Class Child: Families, Activities and Class Dispositions; in: Sociology , Jg. 41, H. 4, S. 1061-1077.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[1910,1909],"publikationen":[2819],"class_list":["post-11023","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-andreas-lange","autoren-isabelle-krok","publikationen-183-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\n
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