aus: vorg\u00e4nge 163 (Heft 3\/2003), S. 4-14<\/p>\n
Wenn B\u00fcrgerrechtsorganisationen in einem Manifest die Bildung zum Menschenrecht erkl\u00e4ren (vgl. die Dokumentation in diesem Heft), begeben sie sich in eine Grenzzone, in der sich die Menschenrechte seit ihrer Verk\u00fcndung in der Franz\u00f6sischen Revolution immer befanden. Es geht nicht mehr nur um die rechtspolitischen Fragen der k\u00f6rperlichen Unversehrtheit, der Meinungsfreiheit, des politischen Wahlrechts, der Gleichstellung vor dem Gesetz usw. Es geht vielmehr auch um materiale soziale Chancen, beginnend mit den Koalitionsrechten, die die Interessengruppen an den Aushandlungssystemen der Chancenzuweisung beteiligen – und damit auch um die Verteilungsk\u00e4mpfe zwischen den sozialen Gruppen. Denn Bildung kostet.<\/p>\n
Sind aber solche Verteilungsfragen auch Menschenrechtsfragen? – Sie sind es, weil Bildung ein besonderes Gut ist, das gerade die kognitiven Kompetenzen und universalistische Werthaltungen ausdr\u00fcckt und vermittelt, die f\u00fcr die Demokratie notwendig sind. Das Manifest dr\u00fcckt dies unmissverst\u00e4ndlich aus: \u201eDas Menschenrecht auf Bildung geh\u00f6rt zum sozialen und kulturellen Fundament einer lebendigen Demokratie. – Bildung meint die Bef\u00e4higung zu einer selbstbestimmten Lebensf\u00fchrung, zu moralischer Urteilsf\u00e4higkeit und Mitmenschlichkeit; zu ihr geh\u00f6rt ein angemessenes Verst\u00e4ndnis der gesellschaftlichen Lebensbedingungen, eine eigenst\u00e4ndige Auseinandersetzung mit den Macht- und Herrschaftsverh\u00e4ltnissen, Traditionen, Werten und Normen der Gesellschaft.\u201d<\/p>\n
Mit dieser Definition geraten wir jedoch in einen Widerspruch. Bildung ist eine Schl\u00fcsselqualifikation f\u00fcr demokratisches Zusammenleben, politische Beteiligung und pers\u00f6nliche Autonomie. Gleichzeitig ist sie aber so definiert, dass sie die Werthaltungen eines ganz spezifischen Milieus mit bevorzugten materiellen und kulturellen Ressourcen ausdr\u00fcckt: des bildungshumanistischen Milieus<\/i>. Dieses Milieu ist nach 1945 zunehmend zum Leitmilieu demokratischer Reformen und p\u00e4dagogischer Aufkl\u00e4rung geworden. Diese Rolle wird ihm von konkurrierenden anderen oberen Milieus heute streitig gemacht. Der Kern des Milieus ist in den h\u00f6heren akademisch-intellektuellen Berufsgruppen zuhause, seit vielen Generationen und damit gleichsam erblich. Das Milieu repr\u00e4sentiert heute etwa f\u00fcnf Prozent der Bev\u00f6lkerung. Hinzu kommt aber auch ein ebenso gro\u00dfer, diese Werte teilender Umkreis von seit den 1950er Jahren aus den Milieus der Facharbeit (der \u201enichtakademischen, d.h. praktischen Intelligenz\u201c) aufgestiegenen Dienstleistenden in Kultur, Medizin- und Sozialdiensten, Verwaltung und Technik.<\/p>\n
Dass die kulturelle Leitfunktion dieses Milieus, d.h. auch die der sogenannten Intellektuellen, heute umstritten ist, h\u00e4ngt nicht nur damit zusammen, dass neue – entweder marktliberale oder neokonservative – Eliten mit den gro\u00dfen organisierten Ressourcen ihrer Denkfabriken und Medienkampagnen in die Offensive gegangen sind. Die Unterminierung des alten Ansehens ist vor allem auch deswegen m\u00f6glich gewesen, weil diese Milieus nicht selten ihre Definition von Bildung und Kultur zu exklusiv formuliert haben. Damit meine ich vor allem die Idealisierung der eigenen Haltung zu den universellen Werten. Bildung wird gerne zum Selbstzweck stilisiert, w\u00e4hrend den anderen Milieus der Gesellschaft vorgeworfen wird, sie wollten Bildung nur „instrumentell“, als Mittel zum Zwecke einer besseren Berufs- und Lebensstellung, erwerben. Der Dualismus von Bildung als „Selbstzweck“ und als „Mittel zum Zweck“ kann dazu verf\u00fchren, die angebliche Bildungsferne der anderen Milieus moralisierend auf ein selbstverschuldetes moralisches oder intellektuelles Defizit zur\u00fcckzuf\u00fchren und entsprechende Rezepte der Bildungsmissionierung zu propagieren. Derzeit dr\u00fccken sich solche Tendenzen beispielsweise in den Kampagnen der Bekehrung zur Hochkultur, der „N\u00e4he zum Buch“, zum Theater, zur Kunst usw. aus. Aus dieser idealistischen Haltung heraus werden diejenigen als Menschen ohne <\/i>Kultur verkannt, die in der Tat nur Menschen mit einer anderen <\/i>Kultur sind, die durchaus ihre eigenen emanzipatorischen Potenziale hat.<\/p>\n Das Paradox der seit den 1960er Jahren sichtbaren Bildungsdynamik liegt im Widerspruch von Expansion und Selektion im Bereich der weiterf\u00fchrenden Bildungseinrichtungen. Wenn die B\u00fcrgerrechtsorganisationen zur L\u00f6sung dieses Widerspruchs beitragen wollen, m\u00fcssen sie sich auch mit den Barrieren auseinandersetzen, die die Bildungsorientierungen der neu zur Bildungsbeteiligung strebenden Milieus nicht als Teil der „legitimen Kultur“ (Bourdieu 1982) anerkennen und damit abwerten.<\/p>\n Wenn die Parole „Bildung als B\u00fcrgerrecht“ von Ralf Dahrendorf (1965) heute wieder aktuell sein soll, sollte anstelle des Dualismus des Zweckfreien und des Zweckgerichteten die Dialektik zwischen beiden Polen betont werden. Die PISA-Studie entwirft mit dem Konzept der Literacy <\/i>ein Kriterium mit gleichzeitig praktischem und emanzipatorischem Potenzial. Lesekompetenz bedeutet danach „mehr als einfach nur lesen k\u00f6nnen“ (PISA 2000: 22), n\u00e4mlich: „Geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und \u00fcber sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“ (ebd.: 23)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beim „Lesen“ geht es darum, Vorstellungen weiterzuentwickeln, zu denken und vor allem nachzudenken und die Perspektive anderer Personen einzunehmen. Die Studie schlie\u00dft dabei durchaus auch die bildungsb\u00fcrgerliche Definition von Lesen ein: „Literatur als Genre bietet die M\u00f6glichkeit der Lebensbew\u00e4ltigung, des \u00e4sthetischen Erlebens, der Befriedigung von Unterhaltungsbed\u00fcrfnissen sowie der Sinnfindung und der Pers\u00f6nlichkeitsentfaltung.“ (ebd.: 69) In dieser Formulierung versteht die bildungsb\u00fcrgerliche Definition Zweckdienliches und Zweckfreies – also Lebensbew\u00e4ltigung und Unterhaltung einerseits, \u00c4sthetik, Sinnfindung und Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung andererseits – nicht als alternativ, sondern als zwei Seiten desselben Lernprozesses.<\/p>\n Die PISA-Studie fand in allen L\u00e4ndern bei den Vierzehnj\u00e4hrigen eine relativ gro\u00dfe Differenz der Lesef\u00e4higkeit zwischen den besten und den schlechtesten Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern. Insofern wirken in allen L\u00e4ndern Milieudifferenzen. Aber in vielen L\u00e4ndern konnten diese Differenzen auch relativiert und gemindert werden. In Deutschland dagegen, das acht Pl\u00e4tze unter dem OECD-Durchschnitt liegt, sind diese Differenzen die gr\u00f6\u00dften geblieben (ebd.: 106). Die besten Sch\u00fcler liegen lediglich etwa in der Mitte der 32 Rangpl\u00e4tze. Bei den schlechtesten Sch\u00fclern liegen wir auf dem 28. von 32 Pl\u00e4tzen. Diese Gruppe, die den Hauptgedanken eines Lesetextes trotz auffallender Formulierung nicht erkennen kann (ebd.: 89, 102f.), besteht insbesondere aus Zuwanderern, aber doch nur etwa zur H\u00e4lfte. Es handelt sich also nicht einfach um ein „importiertes“Problem.<\/p>\n Die IGLU-Studie, die die deutschen Grundschulen hinsichtlich solcher Leistungsdifferenzen deutlich \u00fcber dem Durchschnitt abschneiden lie\u00df, zeigt noch deutlicher, dass es sich um ein produziertes Problem handelt, das durch Verlernen, Entmutigen und Stagnation erst in der Phase ab zehn Jahren entsteht. Es ist gerade die Phase, in der die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verst\u00e4rkt unter Selektionsdruck geraten. Die Selektion hat offensichtlich eher negative p\u00e4dagogische Effekte. Pflanzen, an denen man zieht, wachsen nicht schneller.<\/p>\n Das Manifest kommentiert dies pointiert: Auf den Sonderschulen sind 60 Prozent Migrantenkinder, auf den Gymnasien geh\u00f6ren 60 Prozent zur Oberen Dienstklasse, in der die Eltern leitende Angestellte, Beamte, Freiberufler oder mindestens mittlere Unternehmer sind. Es folgert: „In keinem vergleichbaren demokratischen Land ist die Klassenstruktur im Bildungssystem so ausgepr\u00e4gt wie in Deutschland.“<\/p>\n Die h\u00e4ufigste Erkl\u00e4rung ist die These der „Bildungsinflation“: Es gibt, so hei\u00dft es, mehr gut qualifizierte Menschen als der Arbeitsmarkt braucht. Dies erh\u00f6ht die Konkurrenz und senkt den Wert der Abschlusszeugnisse. Die Daten von PISA und OECD legen jedoch die entgegengesetzte These nahe. Im internationalen Vergleich haben wir eher zu wenig als zu viel Bildungskapital. Dieses ist zwar gewachsen, aber nicht schnell genug.<\/p>\n Zwar hat die Bildungsexpansion von den 1960er Jahren bis zur Mitte der 1990er Jahre angehalten. Die sekund\u00e4re und terti\u00e4re Bildung wurden enorm ausgebaut. Immer gr\u00f6\u00dfere Teile der Bev\u00f6lkerung verf\u00fcgen \u00fcber mittlere und h\u00f6here Bildungsabschl\u00fcsse und Qualifikationen. Gemessen am Besuch der 7. Klasse, mutierte von 1952 bis 1999 die Volksschule von der Regelschule f\u00fcr vier F\u00fcnftel (79 Prozent) der Jugendlichen zur Restschule f\u00fcr ein F\u00fcnftel (22 Prozent). Auf die Realschule gingen fr\u00fcher 6 Prozent, nun 24 Prozent. Auf ein Gymnasium gehen 31 Prozent statt 13 Prozent, auf eine Integrierte Gesamtschule 10 Prozent (Gei\u00dfler 2002: 335).<\/p>\n Allerdings mehren sich seit den 1980er Jahren die Anzeichen einer Stagnation am unteren und oberen Ende der Stufenleiter. Einerseits wurde der Anteil der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss seit 1952 nur von 17 Prozent auf etwa 10 Prozent (West 8 Prozent, Ost 11 Prozent) gesenkt (Gei\u00dfler 2002: 337). Andererseits wurde die Bildungsexpansion auf den Wegen zu den und durch die Hochschulen „ausgebremst“ (Klemm\/Weegen 2000: 146).<\/p>\n Nach dem Berechnungssystem der OECD hatte die Bundesrepublik 1998 eine Abiturquote von 34 Prozent (Frauen 37 Prozent) je Altersjahrgang. Obwohl dies eine Verdreifachung seit 1970 (11,2 Prozent) ist, ist die Abiturquote der meisten anderen L\u00e4nder viel schneller gewachsen. Die Bundesrepublik liegt auf Platz 23 von 26 Vergleichsl\u00e4ndern. Die OECD-L\u00e4nder f\u00fchrten 1998 im Mittel 57 Prozent eines Altersjahrgangs (Frauen 65 Prozent) zur Hochschulreife. Frankreich und Italien liegen in der N\u00e4he dieses Durchschnitts, Spitzenl\u00e4nder bei 79 Prozent (Schweden), 87 Prozent (Niederlande) oder 89 Prozent (Finnland).<\/p>\n Selbst diese gebremste Expansion der Gymnasien schlug nicht auf die Universit\u00e4tsabschl\u00fcsse durch, sondern „versickerte“ unterwegs. So erwarben Ende der 1990er Jahre 11 Prozent jedes Jahrgangs den Abschluss einer Hochschule, 6 Prozent den einer Fachhochschule. (Der OECD-Durchschnitt liegt bei 25 Prozent, wie etwa in Frankreich.) Immer weniger Abiturientinnen und Abiturienten studieren, und der Anteil der Studienabbrecher steigt dramatisch. Infolgedessen stagnierte der Akademikeranteil \u00fcber die Generationen bei 11 Prozent. So hatten 1999 die 30- bis 35-J\u00e4hrigen zu 11 Prozent einen Universit\u00e4tsabschluss; denselben Prozentsatz hatten aber auch bereits die 50- bis 55-J\u00e4hrigen (KMK 2001: 35). In der DDR gab es diesen Versickerungseffekt dagegen nicht, weil hier – nach dem Prinzip der lebenslang vorherbestimmten Berufslaufbahn – schon von 1970 bis 1980 die Abiturquoten von 17 Prozent auf 11 Prozent, sechs (sp\u00e4ter mehr) Punkte unter den Stand von Westdeutschland, abgesenkt wurden. Da aber unterwegs wenige \u201eversickerten\u201d, hatte die DDR zeitweilig sogar einen h\u00f6heren Akademikeranteil als die Bundesrepublik (Klemm\/Weegen 2000: 139).<\/p>\n Sind die Versickerungseffekte die Folge einer „\u00dcberproduktion“ von Bildung? Die Daten sprechen dagegen. F\u00fcr Deutschland wird ein manifester Akademikermangel prognostiziert. Nach Klemm (2001) wird der Bedarf steigen. Ende der 1990er Jahre waren in Deutschland 5,7 Millionen Akademiker und Akademikerinnen besch\u00e4ftigt. Bis zum Jahre 2010 wird ein zus\u00e4tzlicher Bedarf von 2,4 Millionen veranschlagt, davon eine Million mit Fachhochschulabschluss. F\u00fcr diesen Bedarf steigen aber die Bildungshaushalte nicht hinreichend.<\/p>\n Die Bildungsexpansion ist keine isolierte Tendenz des Schul- und Hochschulbesuchs, sondern Teil des umfassenden Prozesses einer wirtschaftlich wie sozial notwendigen und anhaltenden H\u00f6herqualifizierung seit den 1950er Jahren (Gei\u00dfler 2002: 339f.). Die „typischen Erwerbst\u00e4tigen“ waren in den 1950er Jahren die Ungelernten, heute sind es die Gelernten mit guter Fachqualifikation (ebd.: 339). So lag vor 1960 der Anteil der Ungelernten in Ost und West noch \u00fcber 60 Prozent. Bis zum Jahre 2000 sank er in Westdeutschland auf 18 Prozent, in Ostdeutschland sogar auf 10 Prozent, mit weiter fallender Tendenz. Einfache Fachabschl\u00fcsse (Lehre, Berufsfachschule, Anlernberufe) verdoppelten sich von gut 20 Prozent auf 52 Prozent (Ost 55 Prozent). Qualifizierte Fachabschl\u00fcsse (Fachhochschule, Fachschule, Meister) stiegen von etwa 9 Prozent auf 15 Prozent (Ost 22 Prozent).<\/p>\n Mit der Wirtschaftsentwicklung wuchs der Bedarf an „neuen Berufen“, die sich nach den Kriterien des Statistischen Bundesamtes durch dreierlei auszeichnen: hohes Fachk\u00f6nnen, hohe Eigenverantwortung und hohe Kommunikations- und Vernetzungsf\u00e4higkeit (vgl. Vester et al. 2001\/1993: 407ff.). Dies impliziert ein deutliches emanzipatorisches Potenzial. Der Anteil der neuen Berufe hat sich seit 1950 verf\u00fcnffacht, auf mehr als ein Viertel der Erwerbst\u00e4tigen. Dabei handelt es sich nicht nur um Berufe in der oberen sozialen Etage, die akademischen Berufe im Bereich von Bildung, Wissenschaft und Freien Berufen, sondern mehr noch um die nichtakademischen Intelligenzberufe der Technik, der Verwaltung, der medizinisch-sozialen Dienstleistungen und der Sozialpflege.<\/p>\n Die Bildungsexpansion wird also nicht durch einen nachlassenden Bedarf gebremst. Im Zusammenhang mit den neuen Arbeitsstrukturen und Technologien wird immer mehr Qualifikation und damit auch eigenes Denken und Reflexivit\u00e4t gebraucht. Die Ursachen des R\u00fcckstands liegen woanders.<\/p>\n In der gegenw\u00e4rtigen Diskussion werden, da die PISA-Studie mangelnde Lesekompetenz feststellt, vor allem mehr Lesen, mehr B\u00fccher und fr\u00fcheres Sprachtraining gefordert. Solche Vorschl\u00e4ge sind sicher nicht falsch, aber sie sind nicht hinreichend, weil technisch verk\u00fcrzt. Hinzukommen muss eine differenzierende P\u00e4dagogik, wie sie Pierre Bourdieu schon vor Jahrzehnten gefordert hat (Bourdieu\/Passeron 1971 [1964\/1971]). Gemeint ist eine P\u00e4dagogik, die nicht nach dem Einheitsma\u00dfstab der f\u00fchrenden Bildungsmilieus vorgeht, sondern die spezifischen, auch von den Einheitsnormen abweichenden F\u00e4higkeiten kennt, weckt und f\u00f6rdert. Hier kann insbesondere das in dem Manifest formulierte Leitmotiv der individuellen F\u00f6rderung <\/i>ansetzen.<\/p>\n Bildungspotenziale sind kein mechanisches Resultat von mehr „Wissen“, das durch Lernen und flei\u00dfiges \u00dcben erworben werden kann. Wenn Lernen nicht auf Eintrichterung, sondern Selbstt\u00e4tigkeit beruhen soll, muss es bei den Motivationsstrukturen und den Lebenszielen ansetzen. Deren Grundmuster entstehen, lange bevor Kinder lesen k\u00f6nnen, in den fr\u00fchen sozialen Beziehungen, in denen Kinder Gegenst\u00e4nde und Zusammenh\u00e4nge „begreifen“ lernen, sich selbst Ziele setzen und die Mittel dazu kennen lernen. Der Spracherwerb und das selbst\u00e4ndige Erschlie\u00dfen komplexer Zusammenh\u00e4nge durch Lesen sind etwas, was an dieses vorreflexive praktische Erkennen <\/i>ankn\u00fcpft. Ich meine den \u201eHabitus\u201d (Bourdieu 1982), das hei\u00dft die ganze innere und \u00e4u\u00dfere Haltung eines Menschen, die ihm die spezifische \u201eHandschrift\u201d seines Geschmacks und Lebensstils, seiner Bewertungs- und Klassifikationsmuster gibt.<\/p>\n Der Habitus <\/i>selbst ist nichts mechanisch Erworbenes, sondern entsteht aus einer Dialektik zwischen den vorgegebenen Erfahrungen und den Bestrebungen der Individuen. In dem Streben, ohne Vormundschaft selbstst\u00e4ndig zu handeln, und in der zu erlernenden R\u00fccksicht auf andere ist Emanzipation angelegt. Kindergarten, Kindertagesst\u00e4tte, Schule und Berufsausbildung sind die Orte f\u00fcr diese Entwicklung. P\u00e4dagogik kann diese Selbstbestimmung nicht eintrichtern. Sie muss sie wecken lernen und auch wissen, wie verschieden diese Disposition in den Milieus angelegt worden ist.<\/p>\n Um die Verschiedenartigkeit der Habitusformen zu verdeutlichen, verwende ich eine „Landkarte“ der sozialen Milieus, die die an anderer Stelle differenziert beschriebenen Typenbilder (vgl. Vester et al. 2001; V\u00f6gele\/Vester\/Bremer 2002) stark vereinfachend zusammenfasst. Angesichts der – wenn auch gegliederten – Vielfalt der Milieus ist es nicht sinnvoll, von eindimensionalen Konzepten, wie \u201eden Menschen\u201d sind oder wie „der Elite“ und „den Massen“, auszugehen. Tats\u00e4chlich unterscheiden sich die Milieus in ihren jeweiligen „Strategien“, mit denen sie sich Bildungs- und Berufsziele setzen und erwerben, erheblich. Dies wird insbesondere von der These der \u201eBildungsinflation\u201d \u00fcbersehen. Sie argumentiert, dass es \u00fcber den fraglos gewachsenen gesellschaftlichen Bildungsbedarf hinaus eine „nur schwer kontrollierbare Eigendynamik“ gebe, „die „Qualifikations\u00fcbersch\u00fcsse“ hervorbringen kann. Ihre Triebfeder ist die Konkurrenz der Menschen um Statussicherheit und sozialen Aufstieg.“ (Gei\u00dfler 2002: 341) Insbesondere „statusambitionierte“ Menschen m\u00f6chten „Nutzen f\u00fcr den eigenen Sozialstatus“ erzielen. Diese Motivation trifft empirisch allenfalls auf das obere Drittel der Milieus zu. Insgesamt lassen sich drei grunds\u00e4tzlich verschiedene – und weiter in sich unterteilbare Typen der Bildungsorientierung unterscheiden.<\/p>\n Zu ihnen geh\u00f6ren zum einen die kleinb\u00fcrgerlichen Volksmilieus <\/i>(etwa 14 Prozent) am unteren rechten Rand des sozialen Raums. Sie verf\u00fcgen nur \u00fcber geringes und veraltetes Bildungskapital und reagieren ihre Frustration \u00fcber das Abgeh\u00e4ngtsein oft in Ressentiments gegen Ausl\u00e4nder, die Jugend, die Politiker und \u00fcberhaupt alles Moderne ab.<\/p>\n Hinzu kommt die Mehrheit der unterprivilegierten oder \u201etraditionslosen\u201d Arbeitnehmer<\/i> (etwa 12 Prozent) am unteren Rand. Sie erreicht meist nur prek\u00e4re Bildungs- und Sozialstandards und ist darauf angewiesen, flexibel Gelegenheitsjobs zu nutzen und sich an St\u00e4rkere anzulehnen. Dem entspricht eine Art underdog-Mentalit\u00e4t.<\/p>\n Von Prekarit\u00e4t bedroht ist schlie\u00dflich auch ein Teil des bildungsorientierten sogenannten „hedonistischen“ Milieus <\/i>(etwa 12 Prozent), das sich in der verl\u00e4ngerten Adoleszenz befindet und zwischen Ausbildung und Arbeitsgelegenheiten auf eine stabilere Zukunft und Teilhabe hofft. Sein Streben nach mehr selbstbestimmter Lebensweise und Teilhabe an modernen Lebensstandards trifft auf eine unsichere Chancenstruktur. Aber es verarbeitet dies mit aktiven Strategien und im Rahmen demokratischer Toleranz.<\/p>\n Wenn auf den mittleren und niederen Ebenen des sozialen Gef\u00fcges mehr Fachkompetenz, mehr Eigenverantwortung und mehr kommunikative Kompetenz entstehen, dann steht dies im Widerspruch zu \u00fcberkommenen Autorit\u00e4tshierarchien, die ja darauf beruhten, dass die gro\u00dfe Mehrheit fachlich ungelernt und daher der Unterordnung unter die Fachkompetenz Berufener bed\u00fcrftig war. Bildung ist damit zum Kampfgegenstand zwischen den sozialen Milieus geworden. Dabei geht es nicht darum, dass weniger Bildung erworben wird, sondern dass die enorm gewachsenen Kompetenzen auf mannigfache Weise entwertet, d.h. nicht angemessen durch Abschlussdiplome, Einkommensstufen, Arbeitsvertr\u00e4ge oder symbolische Statuszuweisungen honoriert werden. Dies ist seit den PISA-Studien und der IGLU-Studie, die uns an anderen Gesellschafts- und Bildungsmodellen messen, nicht mehr so leicht zu verleugnen. Die Studien verdeutlichen, dass die Ungleichheit nicht so sehr durch Leistung<\/i>, sondern vielmehr wie durch die Zugeh\u00f6rigkeit zu bestimmten sozialen Gruppen<\/i> bedingt ist.<\/p>\n Die Akademisierung der oberen Milieus ist historisch relativ neu. Erst 1997 besa\u00dfen 82 Prozent aller Leitenden Angestellten der deutschen Wirtschaft einen Hochschulabschluss, von den J\u00fcngeren sogar 96 Prozent (Scheuch\/Scheuch 1997: 11, 22). Dies geht darauf zur\u00fcck, dass in den 1960er Jahren die Milieus der Industrie- und Handelsunternehmer ihre „Erbregeln“ grundlegend ge\u00e4ndert haben (Bourdieu\/Passeron 1971 [1964\/1971]). Im \u00dcbergang vom Privatkapitalismus zum Managerkapitalismus wurden Leitungspositionen immer weniger vom ererbten Privatbesitz und zunehmend vom erworbenen Bildungskapital (capital scolaire<\/i>) abh\u00e4ngig, so dass die oberen Milieus einen weit gr\u00f6\u00dferen Teil ihrer Spr\u00f6sslinge studieren lie\u00dfen als fr\u00fcher, also auch die weniger brillanten S\u00f6hne und T\u00f6chter.<\/p>\n In den Bildungs\u00f6ffnungen seit den 1960er Jahren kamen aber auch die Interessen anderer sozialer Gruppen zum Ausdruck, von denen nun ebenfalls ein breiteres Spektrum mit verschiedenen F\u00e4higkeiten und Leistungen in die weiterf\u00fchrenden Schulen und in die Hochschulen dr\u00e4ngte. Sollten diese \u201eneuen Bildungsmilieus\u201d auch in die gleichen h\u00f6heren Berufspositionen gelangen, die bisher den alten oberen Milieus vorbehalten waren? In der Konkurrenz um diese bevorzugten Positionen mussten, wenn die oberen Milieus ihre Position in der Klassenstruktur halten wollten, bestimmte Politiken der „Schlie\u00dfungen“ (Max Weber) entwickelt werden.<\/p>\n Zum einen beeinflusst die Familie und damit die soziale Herkunft entscheidend den Erwerb der Bildungszertifikate, und zwar durch das Bildungskapital und vor allem das geerbte kulturelle Kapital (capital culturel herit\u00e9<\/i>), also bestimmte Formen des Auftretens und Sprechens, des Umgangs, des Geschmacks oder der Allgemeinbildung. Wenn mehrere Absolventen mit gleichem formalen Bildungsabschluss um die gleiche Position konkurrieren, wird der Habitus entscheiden, bei den obersten Milieus ganz besonders die m\u00fchelose Selbstverst\u00e4ndlichkeit der kulturellen Formen, die Selbstsicherheit und die Orientiertheit im Feld. Dies haben f\u00fcr Deutschland insbesondere die Eliteforschungen von Michael Hartmann (vgl. die Rezension von Regina Vogel in diesem Heft) und Tomke B\u00f6hnisch nachgewiesen (vgl. Hradil\/Imbusch 2003).<\/p>\n Am anderen Ende der sozialen Stufenleiter beobachten wir Abdr\u00e4ngungen und Entwertungen. Noch um 1960 lag der Anteil der Arbeiterkinder <\/i>unter den Studierenden bei 5 Prozent, nur wenig \u00fcber den 2 Prozent bis 4 Prozent in der ersten H\u00e4lfte des 20. Jahrhunderts (Kaelble 1983: 130). Wenn heute nur etwa 20 Prozent auf die Volks- bzw. Hauptschule gehen, d.h. fast 60 Prozent weniger als um 1950, wie weit haben es die Kinder der fr\u00fcheren Volkssch\u00fcler und Volkssch\u00fclerinnen dann gebracht? Trotz des „lamentablen Zustands“ der Bildungsstatistiken (Gei\u00dfler 2002: 345) l\u00e4sst sich die grunds\u00e4tzliche Tendenz einer st\u00e4ndischen Stufung und damit Bremsung der Bildungschancen best\u00e4tigen. Die Berechnungen von Schimpl\/Neimann (2000: 654; vgl. Gei\u00dfler 2002: 346f.) machen deutlich, wie sich von 1950 bis 1989 die Verteilung der 14-18-J\u00e4hrigen auf die drei Schultypen ver\u00e4ndert hat. Es zeigt sich eine unserer Milieustufung \u00e4hnliche, in sich feiner unterteilbare, Dreistufigkeit der sozialen Chancen.<\/p>\n Noch ausgepr\u00e4gter bildet sich diese st\u00e4ndische Stufung im Hochschulsystem ab (vgl. Gei\u00dfler 2002: 348). In der Quote der Studienanf\u00e4nger<\/i> verbesserten sich haupts\u00e4chlich die bereits bevorzugten Gruppen. Von allen sozialen Gruppen begannen 1969 10 Prozent und im Jahre 2000 24 Prozent ein Studium. Die Kinder von Angestellten lagen fast genau in diesem Durchschnitt, die Kinder von Arbeitern lagen extrem darunter (Verbesserung von 3 Prozent auf 7 Prozent). Von allen <\/i>Studierenden stellten die Arbeiterkinder 1988 15 Prozent (Gei\u00dfler 1994: 129). Die Beamtenkinder verbesserten wieder ihre Spitzenposition, durch Verdoppelung von 27 Prozent auf 53 Prozent. Die Kinder von Selbst\u00e4ndigen machten wiederum den gr\u00f6\u00dften Sprung, um 30 Prozent auf 41 Prozent – auch dies ein Ausdruck der Umstellung der Erbregeln von geringem auf h\u00f6heres Bildungskapital.<\/p>\n Die sozialstrukturelle Dynamik reduziert sich also auf eine Erg\u00e4nzung der alten Bildungsaristokratie durch Neuzug\u00e4nge aus dem Besitzb\u00fcrgertum und dem B\u00fcrgertum der unteren Dienstklasse. Streng genommen handelt es sich dabei nicht einmal um einen vertikalen Aufstieg, sondern um eine horizontale Verlagerung auf kulturelles Kapital.<\/p>\n Die Mechanismen, die diese gestufte soziale Ungleichheit bewirken, beruhen, wie Bourdieu bereits 1964 nachgewiesen hat, auf dem Zusammenwirken von drei Mechanismen: institutionellen, materiellen und sozio-kulturellen (Bourdieu\/Passeron 1971 [1964\/1971]). Die ersten beiden Bedingungen, die institutionelle Drei- oder Mehrgliedrigkeit der Schulen und die Knappheit von materiellen Ressourcen und daher Studierzeit, sind immer noch wesentliche Hinderungsgr\u00fcnde einer Chancengleichheit. Aber die formale \u00d6ffnung des Bildungssystems hat die Situation deutlich verschoben. Sie vermittelt die „Illusion einer Chancengleichheit“, d.h. die Vorstellung, dass das Scheitern die Folge eines pers\u00f6nlichen Versagens, der mangelnden Motivation, F\u00e4higkeit oder Leistung ist.<\/p>\n Wesentlich f\u00fcr diese sozio-kulturelle Sortierung sozialer Chancen ist nach Gei\u00dfler zum einen die milieuspezifische Sozialisation, der „h\u00f6here materielle und kulturelle Anregungsgehalt des Familienmilieus in den oberen Schichten“(Gei\u00dfler 2002: 355-358; folgende Zitate ebd.). Durch ihn entstehen besondere „kognitive und sprachliche F\u00e4higkeiten ebenso wie Leistungsmotivation oder der Glaube an den Erfolg individueller Anstrengungen.“ Dass das „Leistungspotential der Kinder aus den unteren Schichten nicht voll ausgesch\u00f6pft“ wird, liegt zum anderen an „leistungsunabh\u00e4ngigen sozialen Filtern“. Hierzu wirken die Bildungsstrategien der Herkunftsmilieus mit den Steuerungen der Lehrer zusammen. Bei guten Schulnoten ist f\u00fcr 94 Prozent der Oberschichtkinder und f\u00fcr 69 Prozent der Mittelschichtkinder, aber nur f\u00fcr 38 Prozent der Unterschichtkinder der Besuch eines Gymnasiums vorgesehen (Ditton 1992: 130; vgl. Gei\u00dfler 2002: 356). Wenn die Lehrer die Grundschulempfehlung f\u00fcr das Gymnasium aussprechen, folgen die Milieus dem auf unterschiedliche Weise, beispielsweise zu 92 Prozent bei den Beamtenkindern, zu 63 Prozent bei den Facharbeiterkindern und zu 48 Prozent bei den Kindern von Un- und Angelernten (Fauser\/Schreiber 1987: 52). Bei gleichen F\u00e4higkeiten haben die Kinder aus mittleren und h\u00f6heren Dienstleistungsschichten eine 3,7-fach gr\u00f6\u00dfere Chance, ein Gymnasium zu besuchen (Baumert\/Sch\u00fcmer 2002: 169). Interne Abdr\u00e4ngungen und Ausgrenzungen (Bourdieu\/Passeron 1971) bzw. Curricula und Organisationsstrukturen der Bildungseinrichtungen (Gei\u00dfler 2002: 358 ) tun ein \u00dcbriges.<\/p>\n Aufgrund dieser in kulturellen wie sozialen Konstellationen tief verwurzelten biografischen Strategien ist, wie wiederum Gei\u00dfler es zusammenfasst, der „Widerstand der oberen Schichten gegen den sozialen Abstieg ihrer Kinder […] st\u00e4rker ausgepr\u00e4gt als der Wille der unteren Schichten zum sozialen Aufstieg.“ (Gei\u00dfler 2002: 357)<\/p>\n Ludwig von Friedeburg hat in seinem Buch Bildungsreform in Deutschland <\/i>diese st\u00e4ndische Stufung und Schlie\u00dfung als das historische Erb\u00fcbel des deutschen Bildungssystems dargestellt, an dem bisher noch jeder Versuch einer \u00d6ffnung nach kurzer Zeit gescheitert ist (Friedeburg 1992). Der internationale Vergleich hat heute aber eine historische Situation geschaffen, in der neue Bewegung m\u00f6glich scheint.<\/p>\n * Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 8. Mail 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin auf der von der GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, der HUMANISTISCHEN UNION und dem KOMITEE F\u00dcR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE veranstalteten Tagung Das Recht auf Bildung gilt f\u00fcr alle Menschen <\/i>gehalten wurde.<\/p>\n<\/blockquote>\n Baumert, J\u00fcrgen\/Sch\u00fcmer, Gundel <\/i>2002: Famili\u00e4re Lebensverh\u00e4ltnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im internationalen Vergleich; in: PISA 2000 <\/i>2002: Die L\u00e4nder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen, S. 159-202<\/p>\n Bourdieu, Pierre <\/i>1982 [1979], Die feinen Unterschiede, Frankfurt\/Main Bourdieu, Pierre\/Passeron, Jean-Claude <\/i>1971[1964\/1971]: Die Illusion der Chancengleichheit, Stuttgart Dahrendorf, Ralf <\/i>1965: Gesellschaft und Demokratie in Deutschland, M\u00fcnchen Ditton, Hartmut <\/i>1992: Ungleichheit und Mobilit\u00e4t durch Bildung, Weinheim Fauser, Richard\/Schreiber, Norbert <\/i>1987: Schulw\u00fcnsche und Schulwahlentscheidungen in Arbeiterfamilien; in: Axel Bolder\/Klaus Rodax <\/i>1987: Das Prinzip der aufge(sc)hobenen Belohnung, Bonn, S. 31-58<\/p>\n Gei\u00dfler, Rainer <\/i>(Hg.) 1994: Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland, 2. Aufl., Stuttgart<\/p>\n Gei\u00dfler, Rainer <\/i>2002: Die Sozialstruktur Deutschlands, 3. Aufl., Opladen<\/p>\n Hradil, Stefan\/Imbusch, Peter <\/i>(Hg.) 2003: Oberschichten – Eliten – Herrschende Klassen, Opladen Kaelble, Hartmut <\/i>1983: Soziale Mobilit\u00e4t und Chancengleichheit im 19. und 20. Jahrhundert, G\u00f6ttingen<\/p>\n Klemm, Klaus<\/i> 2001: Perspektive: Akademikermangel – Eine Studie zur Entwicklung auf dem akademischen Arbeitsmarkt bis 2010, Universit\u00e4t Essen<\/p>\n Klemm, Klaus\/Weegen, Michael<\/i> 2000: Wie gewonnen, so zerronnen. Einige Anmerkungen zum Zusammenhang von Bildungsexpansion und Akademikerangebot; in: Jahrbuch der Schulentwicklung<\/i>, Bd. 11, S. 129-150<\/p>\n KMK <\/i>[Sekretariat der Kultusministerkonferenz] (Hg.) 2001: Schule in Deutschland. Zahlen, Fakten, Analysen, Bonn (= Dokumentation Nr. 155) PISA 2000 <\/i>2001, hg. vom Deutschen PISA-Konsortium. Basiskompetenzen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern im internationalen Vergleich, Opladen PISA 2000 <\/i>2002, hg. vom Deutschen PISA-Konsortium. Die L\u00e4nder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen<\/p>\n Scheuch, Erwin K.\/Scheuch, Ute<\/i> 1997: F\u00fchrungskr\u00e4fte in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, Essen<\/p>\n Schimpl-Neimanns, Bernhard <\/i>2000: Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung; in: K\u00f6lner Zeitschrift f\u00fcr Soziologie und Sozialpsychologie<\/i>, 52. Jg., S. 636-669<\/p>\n Vester, Michael\/von Oertzen, Peter\/Geiling, Heiko et al. <\/i>2001: Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel, Frankfurt\/Main V\u00f6gele, Wolfgang\/Bremer, Helmut\/Vester, Michael <\/i>2002: Soziale Milieus und Kirche, W\u00fcrzburg<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[2258],"publikationen":[1207],"class_list":["post-12049","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-michael-vester","publikationen-vorg-163"],"acf":[],"yoast_head":"\nBürgerrechtsorganisationen und das Paradox der Bildungsdynamik<\/span><\/h5>\n
Die gebremste Bildungsexpansion<\/span><\/h5>\n
Die Bildungs- und Berufsstrategien der sozialen Milieus<\/span><\/h5>\n
\n
Die ständische Stufung der Bildungschancen<\/span><\/h5>\n
\n
\nb) Einen wirklichen Sprung in die Gymnasien, von etwa 12 Prozent auf etwa 40 Prozent, schafften nur die Kinder des gehobenen Kleinb\u00fcrgertums<\/em>, d.h. der qualifizierten Angestellten und Beamten und der Selbst\u00e4ndigen (ohne die Landwirte). Erstere verbesserten sich von 13 Prozent auf 38 Prozent, letztere von 12 Prozent auf 42 Prozent.<\/li>\n\n
Literatur<\/span><\/h5>\n
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\n<\/i><\/p>\n
\nvon Friedeburg, Ludwig <\/i>1992 [1989]: Bildungsreform in Deutschland, Frankfurt\/Main
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