Rationalisierung in der Bildungspolitik<\/p>\n
aus: vorg\u00e4nge Nr. 124 (Heft 4\/1993), S. 15-19<\/p>\n
Bildungsreform ist in aller Munde. Da\u00df sich die Facetten dieser „Erneuerungs“ma\u00dfnahmen fast ausschlie\u00dflich in der Weise einer technokratischen Reform bestehender Bildungsinstitutionen artikulieren, zeigt die derzeitige Schw\u00e4che der p\u00e4dagogischen Linken, die den aktuellen Versuchen einer emanzipationsfeindlichen Rationalisierung der Bildung bislang nichts entgegenzusetzen wei\u00df. So bleibt das f\u00fcr die inhaltliche Grundlegung kultureller Hegemonie (Gramsci) so zentrale Feld der Bildungseinrichtungen p\u00e4dagogikfremden Organisationen der Unternehmensberatung Kienbaum und soziologischen Sozialforschung \u00fcberlassen. Was P\u00e4dagogik zu .leisten h\u00e4tte w\u00e4re, sich zu einer kritischen Instanz zu entwickeln, die die permanente Auseinandersetzung mit den gegenw\u00e4rtigen Bildungsplanungen aufnimmt, einem neuerlichen Bildungsbankrott, der die letzten Reste p\u00e4dagogischer Kriterien tilgt. Diese Instanz h\u00e4tte die u.a. auch bei den Gr\u00fcnen verbreitete bildungs\u00f6konomische Argumentationsweise („Bildungsinvestition“, „p\u00e4dagogisches Kapital” usw. zu \u00fcberwinden und Bildungsplanung p\u00e4dagogisch-bildungstheoretisch zu begr\u00fcnden: nach Ma\u00dfgabe einer emanzipativen Subjektentwicklung also und der damit korrespondierenden konstruktiven gesellschaftlichen Bew\u00e4ltigung der uns bedr\u00e4ngenden globalen Probleme.<\/p>\n
Eine \u00f6konomische Sichtweise auf die menschliche „Natur“ existiert in Deutschland seit Anfang des Jahrhunderts, wenngleich nicht in der systematisch-wissenschaftlichen Form wie sie in den sechziger und siebziger Jahren entfaltet wurde. Ihr Gegenstand ist die bildungsvermittelte Umwandlung von Naturgaben in Humankapital: die Suche nach der bestm\u00f6glichen Transformation von schulisch herstelibarem ,kulturellen Kapital“ in den Verwertengsproze\u00df der Gesellschaft. Im Kontext der Bildungs\u00f6konomie treten die \u00f6konomischen Dimensionen von Bildungspolitik, Bildungsorganisation und Bildungsarbeit in das Zentrum der Bildungsplanung. Deren grundlegende Problemstellung, n\u00e4mlich unter welchen Voraussetzungen Bildungswesen und Lernarbeit optimale Hersteller des gesellschaftlich notwendigen Arbeitsverm\u00f6gens sind wird differenziert in Einzelfragen, von deren Beantwortung die H\u00f6he der „Bildungsinvestitionen” abh\u00e4ngt: Welche Strukturen des Bildungswesens welche Organisationsformen der Bildungseinrichtungen, welche p\u00e4dagogischen Konzepte k\u00f6nnen die gesellschaftlich erw\u00fcnschten Profile des menschlichen Subjektverm\u00f6gens am besten und schnellsten herstellen? Wie effizient sind die organisierten Lehr- und Lernprozesse der gegenw\u00e4rtigen Schulen tats\u00e4chlich, wie ist die Gesamtwirkung der in ihnen geleisteten Bildungsarbeit auf die wirtschaftliche Entwicklung (Wirtschaftswachstum), welche Auswirkungen haben spezifische bildungsreformerische Ma\u00dfnahmen auf die Gesamt\u00f6konomie?
Unabh\u00e4ngig von politischer Couleur greifen die derzeitigen Ma\u00dfnahmen staatlicher „Bildungs-„politik auf finanzielle Restriktionen im Bildungsbereich zur\u00fcck, die strukturell und konzeptionell eine zukunftsgef\u00e4hrdende Verweigerung von Bildung einleiten werden; Ob es sich um konservativ-liberale, gr\u00fcn-rote, Sozialdemo kratische Regierungskonstellationen handelt, gemeinsam ist ihrem politischen Krisenmanagement, da\u00df neben den Sektoren Gesundheit und Soziales vor allem die Bildungsinstitutionen zu einer Aufbesserung der Kassen herangezogen werden. Die Anhebung der durchschnittlichen Klassengr\u00f6\u00dfen, die Verk\u00fcrzung der Schulzeit, die Reduzierung der w\u00f6chentlichen Unterrichtszeit, die Vergr\u00f6\u00dferung des Stundendeputates von Lehrerinnen und Lehrern, die K\u00fcrzungen in der Lehrer fort- und -weiterbildung — diese Ma\u00dfnahmen kennzeichnen nur einige Teilmomente aus einer ganzen Palette bildungspolitischen Krisenmanagements. Diese politischen Steuerungsinstrumente zur „Effizienzsteigerung“ des Bildungswesens und zur „Wachstumszuwachsbeschr\u00e4nkung“ [1]\u00a0der Ausgaben im Bildungsbereich sind vermutlich nur die Vorboten einer noch un\u00fcbersehbaren Demontage des allgemeinbildenden Schulwesens. Im Kern treffen diese rationalisierenden Steuerungsma\u00dfnahmen nicht nur die Bem\u00fchungen um eine qualitativ hochstehende allgemeine Bildung. Sie versch\u00e4rfen dar\u00fcber hinaus die sozialen und p\u00e4dagogischen Probleme der Kriseninstitution Schule selbst: Die ohnehin prek\u00e4ren Sozialisationserfahrungen von Kindern und Jugendlichen k\u00f6nnen in den Schulen nicht nur nicht bearbeitet werden, eingezw\u00e4ngt in die technokratische Schul- und Unterrichtsorganisation effizienzgesteigerter Bildungsinstitutionen, werden diese Sozialisationsprobleme sich verst\u00e4rken und die soziale Grundlage der Vermittlung einer allgemeinen Bildung schlechthin gef\u00e4hrden. Die Ohnmacht der Lehrerinnen und Lehrer wird zementiert, ihre p\u00e4dagogische Kompetenz infolge der Einengung ihres Handlungsspielraumes eingeschr\u00e4nkt. Die vielerorts angebotenen Mobbing-Kurse und burn-out-Seminare f\u00fcr zunehmend belastetes und gestre\u00dftes Lehrpersonal werden an dieser p\u00e4dagogischen Misere, die eine katastrophische Bildungspolitik best\u00e4ndig reproduziert, wohl kaum etwas \u00e4ndern k\u00f6nnen.<\/p>\n
Die Argumentation etablierter Bildungspolitik ist paradox: Die Bildungseinrichtungen sollen effizienter arbeiten, den ver\u00e4nderten Sozialisationsbedingungen m\u00f6glichst gerecht werden und zudem st\u00e4rker zur Bew\u00e4ltigung gesellschaftlicher Probleme (\u00d6kologie, Multikulturalit\u00e4t, Frieden usw,) beitragen. Bildung soll „Investition” f\u00fcr die Zukunft sein. Gleichzeitig sollen die „konsumtiven” Ausgaben im Bildungsbereich (Scharping) kr\u00e4ftig zur\u00fcckgeschraubt werden. In der Konsequenz nimmt die technokratische Politik die Stagnation und Regression bildungsreformerischer Bem\u00fchungen billigend in Kauf. Diese paradoxe Haltung etablierter Bildungspolitik ist Ausdruck der Widerspr\u00fcche kapitalistischer \u00d6konomie, in die das bildungspolitische Handeln eingebettet ist. Langfristige Planungen werden durch kurzfristige Profitinteressen unterlaufen.<\/p>\n
Unabh\u00e4ngig von dem Umstand, da\u00df sich Bildungsprozesse nicht nach dem Schema inputoutput steuern lassen und Kinder und Jugendliche nicht wie Rohmaterial bearbeitbar sind, das beliebig in verwertbares ,Humankapital“ umgesetzt werden kann, scheinen die Planungen gegenw\u00e4rtiger Bildungspolitik auch in rein \u00f6konomischer Sicht v\u00f6llig verfehlt. So k\u00f6nnen die aktuellen Einsparungen noch nicht einmal die durch den Anstieg der Sch\u00fclerInnenzahlen ver ursachten Kosten auch nur ann\u00e4hernd ausgleichen. [2] \u00a0Die bereits vorhandenen M\u00e4ngel (hoher Unterrichtsausfall,\u00a0 Streichung von Arbeitsgemeinschaften usw. werden nicht unbedingt dazu geeignet sein, die Qualit\u00e4t schulischer Bildung zu verbessern. Bildungsreformerische Initiativen sind im Rahmen dieser Bildungspolitik schon gar nicht vorgesehen, auch wenn die Bildungstechnokratie die Lehrerinnen und Lehrer angesichts der aufgezeigten Restriktionen zu mehr Kreativit\u00e4t in der Anwendung reformp\u00e4dagogischer Methoden anh\u00e4lt, aus der Not eine Tugend machen will. Wer Bildung als „Standortfaktor” verstanden wissen will, wie dies auch neuerlich die Bildungsgewerkschaft fordert, der mu\u00df auch die Kosten einbeziehen, die eine technokratisch verordnete Verschlankung der Bildungsinstitutionen wie die inhaltlich ausged\u00fcnnte Bildungsarbeit in der Konsequenz wieder hervortreiben.<\/p>\n
Schlanke Bildungsproduktion — eine
bildungsgewerkschaftliche Alternative?<\/b><\/p>\n
Die an die industriepolitische Konzeption der lean Production angelehnte, in den Bildungsgewerkschaften am meisten diskutierte Alternative zu den staatlichen bildungspolitischen Ma\u00dfnahmen ist ein Modell, das als schlanke Bildungsproduktion bezeichnet werden k\u00f6nnte. Dieses industriesoziologisch angeregte Modell wurde im Rahmen der Bochumer Arbeitsgemeinschaft f\u00fcr angewandte Sozialforschung und Praxisberatung entwickelt. [3] Ausgangspunkt ist die Kritik an der tayloristischen Organisation von Schule und Unterricht. In diesem Sinne reformuliert dieser Ansatz die Kritik der historischen Reformp\u00e4dago gik Anfang des 20. Jahrhunderts an den p\u00e4dagogischen Auswirkungen tayloristischer Produktionsprinzipien, ignoriert aber gleichzeitig eine zentrale Maxime der progressiven p\u00e4dagogischen Reformbewegung: n\u00e4mlich die Aufgabe, die relative Autonomie der Bildungseinrichtun gegen\u00fcber dem gesellschaftlich-\u00f6konomischen Zugriff, der Einflu\u00dfnahme \u00bbau\u00dferp\u00e4dagogischer“ M\u00e4chte zu sichern.<\/p>\n
Die Grund\u00fcbel des bestehenden Bildungswesens liegen nach diesem industriesoziologischen bildungspolitischen Ansatz in der hierarchischen, zentralistischen Organisation der Bildungsgesamtverh\u00e4ltnisse, der fehlenden Selbst\u00e4ndigkeit der einzelnen Schulverwaltungen, der tayloristischen Aufspaltung des Unterrichts, der flie\u00dfbandartigen Vermittlung von Wissen und dem anachronistischen Charakter der Lehrinhalte begr\u00fcndet. Insgesamt steht also die mangelnde Anpassungsf\u00e4higkeit der Schulen an moderne industriegesellschaftliche Entwicklungen unter Kritik. In unseren Schulen wird nach dieser Auffassung eine Bildung produziert, die den gegenw\u00e4rtigen gesellschaftlichen Anforderungen, insbesondere den Prinzipien der modernen Produktion inad\u00e4quat ist. Diese erfordere jedoch weniger Fachwissen als vielmehr eine „ganzheitliche” Bildung, die mit der Herausformung von „Schl\u00fcsselqualifikationen” einhergehen solle. Diese fortschrittlichere Variante gegenw\u00e4rtiger Bildungs\u00f6konomie h\u00e4lt die umfassende Dezentralisierung und Deregulierung des Bildungswesens und der Bildungsarbeit f\u00fcr unerl\u00e4\u00dflich. In der Schule selbst soll die „‚Bildungsproduktion” — entsprechend den Produktionssystemen der modernen Industrie (Automobilindustrie, Maschinenbau, Unterhaltungselektronik) — „ganzheitlich” ‚ „Projektf\u00f6rmig”, in Gruppenarbeit und \u00fcber sogenannte „Insell\u00f6sungen” vonstatten gehen. Das Konzept einer schlanken Bildungsproduktion verspricht sich von diesen Ma\u00dfnahmen eine h\u00f6here Flexibilit\u00e4t und Produktivit\u00e4t des Schulsystems: kurzum eine optimale Nutzung der „Humanressourcen\u00ab [4] f\u00fcr den „Strukturwandel” der Industriegesellschaften. Eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Konzept einer schlanken Bildungsproduktion kann an dieser Stelle nicht stattfinden. Neben der fragw\u00fcrdigen \u00dcbertragung moderner industriepolitischer Konzeptionen auf den Bildungsbereich sei hier die problematische Beziehung von Schule und Gesellschaft genannt, die dieser InselP\u00e4dagogik zugrundeliegt: Die Bildungsinstitution steht unter der nicht hinterfragten Direktive, sich elastisch den Erfordernissen der modernen Industrieproduktion organisatorisch, konzeptionell und inhaltlich anzupassen. Auch Dezentralisierung und Deregulierung bieten unabsehbare Gefahren, wenn sie ohne R\u00fccksicht auf gesamtgesellschaftliche Probleme angewendet und durchgesetzt werden. Die Vision einer Zersplitterung der Bildungslandschaft dr\u00e4ngt sich auf, in der die Gestalt der Bildung der jeweiligen industriekapitalistischen Infrastruktur einer Region entspr\u00e4che. Die Folge w\u00e4re weiterhin ein Abbau der allgemeinen Bildung, deren breite demokratische Realisierung f\u00fcr die emanzipative L\u00f6sung der uns bedr\u00e4ngenden gesellschaftlichen Probleme unverzichtbar ist. Die M\u00f6glichkeit einer in der Bildungsinstitution selbst zu initiierenden Befreiung w\u00e4re auf ein Minimum heruntergeschraubt.<\/p>\n
Das politische Krisenmanagement hinsichtlich einer verschlankten Neugestaltung der bestehen-den Bildungsinstitutionen bietet Ansatzpunkte der Entbindung einer grundlegenden Bildungsoffensive, die sich nicht in einer technokratischen Zurechtstutzung reformp\u00e4dagogischer Methoden f\u00fcr die gegenw\u00e4rtige Wirklichkeit er-sch\u00f6pft. Die derzeitigen massiven Restriktionen sollten genutzt werden f\u00fcr einen Proze\u00df der Gegenaufkl\u00e4rung m Fragen der Bildung. Von einer bildungstheoretisch-p\u00e4dagogischen Argumentationsreihe her w\u00e4re eine Gegenrechnung zu erstellen, die in die „Kosten” der bestehenden Bildungsplanungen auch den fundamentalen „Preis” einbezieht, den die Gesellschaft f\u00fcr die Folgewirkungen einer verfehlten Bildungspolitik zu zahlen haben wird. Es geht also um die \u00dcbersetzung einer kritischen Bildungstheorie in eine Kritik der herrschenden Bildungstechnokratie in bildungspraktischer Absicht: Die Kosten sind zu ermitteln von der Plattform einer inhaltlichen Bestimmung der zuk\u00fcnftigen Aufgaben des allgemeinbildenden Schulwesens. Ohne das Problem der Schulform bzw. Fragen der \u00e4u\u00dferen Schulreform zu vernachl\u00e4ssigen, wie in den letzten Jahren auch von der Bildungsgewerkschaft Praktiziert, k\u00e4me es zun\u00e4chst darauf an, Grundkriterien der Anforderungen an ein emanzipatives und demokratisches Bildungswesen zu ermitteln.<\/p>\n
Zentraler Bezugspunkt einer bildungstheoretisch angeleiteten Bildungsoffensive ist die emanzipative Subjektbildung, die dialektisch mit einer demokratischen Gesellschaftsperspektive verkn\u00fcpft ist. Schule unter diesem Anspruch ist nach Ma\u00dfgabe des Grades an emanzipativen Elementen einzusch\u00e4tzen,die sie den Heranwachsenden zur selbst\u00e4ndigen Orientierung und Organisation ihrer eigenen Lebensverh\u00e4ltnisse zur Verf\u00fcgung stellen kann. Erst eine qualitativ hochstehende Allgemeinbildung bereitet die Basis f\u00fcr Ausbildung, Berufsbildung, Berufswahl. Jede Begrenzung der allgemeinbildenden Aufgaben von Schule steigert die Risiken f\u00fcr Individuum und Gesellschaft, weil die Kriterien f\u00fcr selbstbestimmten Lebensentwurf und eigeninitiative Berufswahl nicht entfaltet werden k\u00f6nnen. Eine weitere Gelenkstelle ist das Problem, da\u00df die schulischen Bildungsprozesse die prek\u00e4ren Sozialisationserfahrungen von Kindern und Jugendlichen in der Folge ihrer derzeitigen organisatorischen Strukturen noch krisenhaft versch\u00e4rfen. In den letzten beiden Jahrzehnten hat ein dramatischer Wandel der Sozialisations- und Lebensbedingungen stattgefunden (Technisierung der Lebenswelt; Mediatisierung gesellschaftlicher Erfahrungsbereiche; Durch\u00e4sthetisierung des Alltags; Ver\u00e4nderung familialer Sozialisationsleistungen usw.). Diese Umw\u00e4lzung in den Sozialisationsbedingungen wird als „ver\u00e4ndertes Sch\u00fclerInnen Verhalten” in der schulischen Praxis wahrgenommen: Es betrifft die Voraussetzungen der Vermittlung von Bildung und erfordert mehr Zeit und einen gr\u00f6\u00dferen p\u00e4dagogischen Handlungsspielraum. Wer die sozialisationsbedingten Ver\u00e4nderungen der Bildungsvoraussetzungen nicht bildungskonzeptionell umzusetzen bereit ist, gef\u00e4hrdet in verantwortungsloser Weise die Bildung von Kindern und Jugendlichen endlichen und eine zukunftsorientierte Gesellschaftsentwicklung.<\/p>\n
Vielfach wird von politischer Seite ein wesentlicher Beitrag der Bildungsinstitutionen zur L\u00f6sung gesamtgesellschaftlicher und globaler Probleme eingefordert. Die schulische Bildungsarbeit soll inter- und multikulturelles Zusammenleben p\u00e4dagogisch unterst\u00fctzen, beim Abbau von rassistischen und faschistoiden Einstellungen mitwirken, Bewu\u00dftseinsarbeit hinsichtlich der \u00f6kologischen Krise leisten. Sie soll innovatorisches und antizipatorisches Lernen zum Zwecke einer besseren Bew\u00e4ltigung globaler Probleme organisieren. Nicht zuletzt sollen die Probleme m\u00e4nnlicher und weiblicher Sozialisation p\u00e4dagogisch bearbeitet werden und in eine Neugestaltung der Geschlechterverh\u00e4ltnisse m\u00fcnden. Der Preis bildungsorganisatorischer Restriktionen und einer damit verbundenen inhaltlichen Ausd\u00fcnnung der Bildungsarbeit w\u00e4re auch von diesen so zentralen Aufgaben her „in Rechnung” zu stellen.<\/p>\n
Ein wesentlicher Punkt ist die wachsende Brutalisierung der sozialen Lebensverh\u00e4ltnisse, die als Symptom immer heftig beklagt, in ihren Ursachen aber verschleiert wird. Die Zunahme der K\u00e4ltestr\u00f6me in diesem Land und der spezifische Beitrag der Schule in diesem Krisenkomplex ist grundlegender Bestandteil der Ermittlung der Kosten einer verfehlten Bildungs Politik. Insbe sondere w\u00e4re der Zusammenhang von Rassismus und Gewalt einerseits und schulischen Institutionen andererseits einzubeziehen, die die immer hemmungsloser sich ausbreitenden Konkur renzzw\u00e4nge der industrie kapitalistischen Gesellschaft in sich tragen. Indizien hierf\u00fcr sind nicht nur die erschreckende Zunahme von Vandalismus und Gewalt an Schulen, sondern ebenso die rechtsrextremen Ausschreitungen und Gewalttaten gegen Nicht-Deutsche.<\/p>\n
Die aktuelle, vorzugsweise technokratisch gef\u00fchrte Bildungsdiskussion bietet die Chance, Bildungspolitik inhaltlich neu zu bestimmen und Ans\u00e4tze linker Bildungsreform wieder st\u00e4rker zu profilieren. Hier liegt ein Feld brach, das infolge der Expansion bildungs\u00f6konomischen Denkens und des Zur\u00fcckdr\u00e4ngens emanzipativer Gesellschaftsalternativen nicht angemessen bearbeitet wurde. Doch auf dem Gebiet der Bildung wird wie in allen anderen gesellschaftlichen Schl\u00fcs selbereichen auch, nur unmerklicher, subtiler und l\u00e4ngerfristig \u00fcber unsere Lebensbedingungen entschieden. Dieses Feld unbestellt zu lassen, k\u00f6nnen wir uns nicht leisten.<\/p>\n
1 So der Staatssekret\u00e4r des rheinland-pf\u00e4lzischen Kultusministeriums Hoffmann-G\u00f6ttig auf einem Vortrag „Bildungspolitik hat weiter Vorrang” zur Bildungspolitik der sozialliberalen Landesreglerung am 16. 3.1993 m Mainz.
2 Block, R. H. Ehsmajor-Griesmann \/ Kl. Klemm: Perspektiven der Bildungsfinanzierung, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens, Jg. 41, 1993, H. 1, S. 17
3 Lehner, Fr. \/U. Widmaier: Eine Schule f\u00fcr eine moderne Industriegeselischaft. Strukturwandel und Entwicklung der Schullandschaft in Nordrhein-Westfalen, Essen 1992
4 ebd., S. 168 ff. und 96<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[2340],"publikationen":[1238],"class_list":["post-12050","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-armin-bernhard","publikationen-124-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\n