aus: vorg\u00e4nge Nr. 29 (Heft 5\/1977), S. 126-27<\/p>\n
Heinrich Kupffer: P\u00e4dagogische Praxis und die Theorie. Zum Problem der Freiheit erzieherischen Handelns; Beltz Verlag, Weinheim 1977, 183 S, 15 DM.
Horst Rumpf: Unterricht und Identit\u00e4t. Perspektiven f\u00fcr ein humanes Lernen, Juventa Verlag, M\u00fcnchen 1976, 199 S, 14 DM.<\/i><\/p>\n
„Schon der Begriff ,Erziehungsziel‘ enth\u00e4lt ein Element von Unfreiheit”, schreibt Kupffer; im „Hantieren” mit Erziehungszielen spiegeln sich „Mechanismen der Herrschaft und des Zwanges”,
sie sind „Ausdruck eines diktatorischen Systems”. Eine emanzipatorische Erziehung mu\u00df das „Ziel-Modell” der Erziehung infragestellen, das „teleologische Konzept”, das bisher nur allzu selbstverst\u00e4ndlich mit Erziehung gleichgesetzt wird: Kinder und Jugendliche gelten als „erziehungsbed\u00fcrftig”, man stellt Normen und Ziele f\u00fcr ihre Zukunft auf, die dann erfolgreich absolviert werden m\u00fcssen. Die Schule, dieser „verl\u00e4ngerte Initiationsritus”, beschr\u00e4nkt sich auf Entscheidbares, Pr\u00fcfbares, Bewertbares, das einzelne Individuum wird vergessen und im Stich gelassen.
Dabei hat Erziehung doch immer mit dem „konkreten Menschen” zu tun. Man sollte eigentlich annehmen, da\u00df immer von ihm ausgegangen wird; Erziehung geschieht immer „in der Zeit”, immer in einer konkreten Situation, Erziehung ist immer „Ernstfall”. Gerade das, was als „ausgemacht gilt”, was bisher Erziehung selbstverst\u00e4ndlich in Anspruch nahm, stellt Kupffer infrage, z.B. die Belehrung Unwissender durch Wissende, oder da\u00df es in der Erziehung eine Hierarchie, ein Oben und ein Unten zu geben habe: der Erzieher steht nicht oberhalb, nicht au\u00dferhalb, er ist kein neutraler Beobachter, sondern steht in dauernder Beziehung zu den Kindern und Jugendlichen. Sieht er diese als Untergebene oder als Partner? Im ersteren Fall erweist sich der sogenannte demokratische Erziehungsstil als blo\u00dfer Trick und entlarvt sich als autorit\u00e4r und undemokratisch, handelt es sich dabei doch h\u00f6chstens um die „\u00c4nderung des Gebarens”, nicht aber der Verh\u00e4ltnisse.
Scharf wendet sich Kupffer gegen die ebenfalls kaum hinterfragte Meinung, es gebe eine „richtige” und eine „falsche” Erziehung, eine erfolgreiche und eine mi\u00dflingende. Im „gewohnten Sprachgebrauch” wird „Verwahrlosung” als das „Gegenteil von gelungener Erziehung” behandelt. Aber das „Prinzip der Kriminalisierung” ist in aller Erziehung enthalten, deren Zentrum „nicht die Entfaltung individueller M\u00f6glichkeiten, sondern die erfolgreiche Bew\u00e4ltigung festgelegter Standards” ist. Kupffers These lautet, „da\u00df sich in der Delinquenz nur das materialisiert, was in der Erziehung ohnehin latent wirksam ist”.<\/p>\n
Von anderen Ausgangspunkten herkommend — n\u00e4mlich schulischer Alltagspraxis und Curriculumtheorie — gelangt Horst Rumpf zu \u00e4hnlichen Schlu\u00dffolgerungen. Er bem\u00e4ngelt an unseren Schulen in erster Linie, da\u00df sie die Sch\u00fcler in eine „Lerner-Rolle” dr\u00e4ngen unter Abstrahierung ihrer Lebenshintergr\u00fcnde, bisherigen Erfahrungen und derzeitigen Bed\u00fcrfnisse, und da\u00df sie dadurch und durch ein gnadenloses Konkurrenz- und Leistungssystem Angst, „substantielle Ersch\u00fctterungen”, Entfremdung und schlie\u00dflich Unterw\u00fcrfigkeit er-zeugen. Gerade das erweise sich als wichtiges gesellschaftliches Problem: „Nichtigkeits\u00e4ngste f\u00fchren zu \u00dcberanpassungen, zur Auslieferung an die Kontrollen der Einrichtungen”; die „virulent werdenden \u00c4ngste, Affekte, Pathologien sind gesellschaftlich von m\u00e4chtigen Interessenten verwertbar”. Aber f\u00fcr solche Zusammenh\u00e4nge ist die Didaktik „merkw\u00fcrdig unsensibel”, das betrifft sowohl „die lerntheoretische wie die orientiert Spielart” der Didaktik, die beide am „Monopol des zweckrationalen Unterrichtskonzepts” orientiert seien. Solange dieses Konzept als „unhinterfragbare Selbstverst\u00e4ndlichkeit” angenommen wird, „droht Versteinerung und Dogmatisierung” einer Form von Unterricht, die alle nicht vorgeplanten Ereignisse und Aktivit\u00e4ten „prinzipiell als St\u00f6rfaktoren” auszusondern sucht: Unterricht wird dabei zur blo\u00dfen „Summe von gezielten Beeinflussungen, die einen Lernenden von Lernzustand A in den Lernzustand B versetzen”; die Unterrichtsereignisse werden „nach ihrem empirisch \u00fcberpr\u00fcfbaren Beitrag zur m\u00f6glichst perfekten Beherrschung des angezielten Endverhaltens ausgew\u00e4hlt, ver\u00e4ndert, gepr\u00fcft. Der Unterricht wird zum zweckrational einzusetzenden Instrument der effizienten und \u00f6konomischen Produktion eines pr\u00e4zis zu beschreibenden Endverhaltens.” Auf der Strecke bleibt der Sch\u00fcler – in erster Linie der nicht total angepa\u00dfte, aber auch der langsame und der selbst\u00e4ndig denkende –, daf\u00fcr bringt Rumpf eine Menge von treffenden, teils ersch\u00fctternden Beispielen.
Von der Erziehungswissenschaft erwartet Rumpf, da\u00df sie „f\u00fcr identit\u00e4tsbedeutsame Szenen empfindlich werde” und da\u00df sie sich von den oben genannten Dogmen abkehre, vom Schulunterricht w\u00fcnscht er „neue, subjektive Interaktionsentw\u00fcrfe” zuungunsten der „fast monopolartigen Stellung der Weitergabe von Information” sowie eine Reduktion der „ichfremden Lernaktivit\u00e4ten” auf ein unabdingbares Minimum, kurz: „einen Hauch von Br\u00fcderlichkeit”.
Bleibt der „m\u00e4chtige gesellschaftliche Druck”! Vielleicht k\u00f6nnen diese beiden B\u00fccher zum Abbau desselben beitragen.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[376],"publikationen":[1308],"class_list":["post-12164","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-johannes-gloetzner","publikationen-29-vorgaenge"],"acf":[],"yoast_head":"\n