Aspekte der klassen- und gesellschaftsspezifischen Unterprivilegierung.<\/p>\n
Aus: vorg\u00e4nge Heft 3\/1968, S. 89-95<\/p>\n
Der Zugang zum h\u00f6heren Bildungswesen wird in westlichen L\u00e4ndern, in Westdeutschland zumal, weitgehend von Mechanismen gesteuert, die bestimmte soziale Gruppen stark benachteiligen, andere entsprechend privilegieren. Die Auslese wirkt vor allem schicht-, geschlechts- und regionalspezifisch. F\u00fcr die Bundesrepublik Westdeutschland liegt eine Reihe gesicherter Statistiken vor, die das Ausma\u00df des Selektionsprozesses zwischen Volksschule und Universit\u00e4tsexamen aufzeigen. Einige seien hier aufgef\u00fchrt.
\u00dcber die H\u00e4lfte der Deutschen lebt in Arbeiterfamilien, sie stellt aber nur etwa 5 Prozent der Studenten (Dahrendorf 1965 a, S. 5). Arbeiterkinder sind deshalb im Verh\u00e4ltnis von 1 : 10 an den wissenschaftlichen Hochschulen unterrepr\u00e4sentiert. Die geschlechtsspezifische Auslese ist vom \u00dcbergang zur weiterf\u00fchrenden Schule bis hin zur Berufung ordentlicher Professoren statistisch belegt. Einem Anteil der M\u00e4dchen von etwa ein halb auf der Volksschule entsprechen 40 Prozent bei den Sextanern, 36 bei den Abiturienten und 25 bei den Studierenden (Dahrendorf 1965 b, S. 52). Von diesen geht \u00fcber die H\u00e4lfte vorzeitig von der Universit\u00e4t ab (entgegen etwa 30 Prozent m\u00e4nnlicher Studierender) (Gerstein S. 17). Nach dem Examen betr\u00e4gt der Anteil der Frauen daher etwa 17 Prozent. Mit der H\u00f6he der Universit\u00e4tshierarchie nimmt er mit jeder Stufe ab bis zu weniger als 1 Prozent bei den Ordinarien (Anger S. 452).
Der Ausschlu\u00df von Bildung ist auch ein Ausschlu\u00df von Ressourcen, sozialem Status und von Mobilit\u00e4t, wie Janowitz f\u00fcr Westdeutschland nachgewiesen hat (1). Die oberste soziale Schicht besteht zu etwa zwei Dritteln aus Personen mit Universit\u00e4tsbildung und nur zu 1,5 Prozent aus Personen mit Volksschulbildung (Janowitz S. 20). Vor allem f\u00fcr die M\u00e4nner bedeutet die Ausbildung eine wesentIiche Voraussetzung der Mobilit\u00e4t. Von den m\u00e4nnlichen Personen mit Volksschulbildung stiegen mehr ab als auf (ca. 20 zu 15 Prozent), w\u00e4hrend von denjenigen mit Universit\u00e4tsbildung 52,8 Prozent ein intergenerationeller Aufstieg gelang (Janowitz S. 20). Da\u00df die vertikale Mobilit\u00e4t auch \u00fcber mehrere Generationen hinweg selten ist, l\u00e4\u00dft eine Untersuchung \u00fcber den sozialen Ursprung T\u00fcbinger Studenten vermuten, nach der von den Urgro\u00dfv\u00e4tern der heutigen Studenten nur 8,3 Prozent Arbeiter gewesen sind (Dahrendorf 1965 a, S. 14). Mehr als in jedem anderen vergleichbaren Land hat sich in Westdeutschland der Widerspruch entfaltet zwischen dem st\u00e4ndig wachsenden Bedarf eines hoch-industrialisierten Landes an wissenschaftlichen Fachmenschen und einem \u00dcberflu\u00df an unentwickeltem Bildungspotential vor allem in unteren sozialen Schichten.
Wie sehr auch die Sozialwissenschaften von ideologischen Komponenten durchsetzt waren und sind, zeigen die Versuche, die Ungleichheit der Bildungschancen auf genetische Konstanten zu reduzieren. Das lebt fort auch noch in jenen relativ fortschrittlichen Untersuchungen, deren Tenor folgende beiden S\u00e4tze bezeichnen: „Nach allen bekannten Ma\u00dfst\u00e4ben gibt es auch eine Sozialschichtung der angeborenen Begabung. Doch steht die Sozialschichtung der deutschen Studentenschaft zu dieser in einem krassen Mi\u00dfverh\u00e4ltnis” (Dahrendorf 1965 a, 5. 33). In Wahrheit sind aber „alle bekannten Ma\u00dfst\u00e4be” — worauf u. a. Oevermann hingewiesen hat — von dem infiziert, was sie gerade nicht messen sollen: von Umweltsfaktoren. „Der Soziologe begreift F\u00e4higkeit nicht als naturgegebenes Ma\u00df, sondern sieht den Bedeutungsinhalt dieses Begriffs in Abh\u00e4ngigkeit vom jeweiligen Selbstverst\u00e4ndnis der Gesellschaft. Die Voraussagekraft des IQ (Intelligenz-Quotienten) hinsichtlich des Schulerfolgs sagt nichts \u00fcber seine G\u00fcltigkeit aus, sondern stempelt ihn zum Ma\u00df f\u00fcr den Anpassungsgrad der Sch\u00fcler an die etablierte Kultur” (Oevermann S. 177).
Daraus kann freilich nicht hergeleitet werden, da\u00df es keine der sozialen Schichtung entsprechende Abstufung angeborener Intelligenz g\u00e4be. Doch d\u00fcrfte die Annahme begr\u00fcndet sein, da\u00df die schichtspezifischen Unterschiede angeborener Begabung derart gering sind gegen die \u00dcbermacht der Sozialisationsfaktoren, da\u00df wir uns auf diese beschr\u00e4nken k\u00f6nnen, wenn wir die Ursachen der Ungleichheit der Bildungschancen analysieren.<\/p>\n
a) Leistungsmotivation
Die Bedingungen der Auslese im Bildungswesen werden nicht erst in der Schule gesetzt. Wenn die Kinder die Bildungsinstitutionen betreten, sind sie weitgehend vorausgepr\u00e4gt durch die Sozialisation, die sie in den ersten Lebensjahren im Elternhaus erfahren haben. Es soll im folgenden die fr\u00fchkindliche Sozialisation in der Unter- und Mittelschicht anhand des vorliegenden empirischen Materials betrachtet werden im Hinblick auf die Anforderungen, die an das Kind im Ausbildungsproze\u00df gestellt werden. Ihre Erziehung und charakterliche Ausbildung ist zu einem gro\u00dfen Teil die Tradition von Verhalten und Einstellung der Eltern.
Empirische Untersuchungen haben aufgezeigt, da\u00df das Gesellschaftsbild der Arbeiter weitgehend nicht hierarchisch, aufstiegsbezogen, sondern „dichotomisch” orientiert ist (Popitz u. a., 1957). Der Arbeiter, der an seinem Arbeitsplatz wie auch im sozialen Status am unteren, gewisserma\u00dfen passiven, Ende der hierarchischen Herrschaftsstruktur steht, realisiert seine objektive Situation in einem Gesellschaftsbild, das Gesellschaft in zwei getrennte Bl\u00f6cke unterteilt. Das bedeutet einerseits eine Identifikation mit einem „Arbeiterbewu\u00dftsein”, als „eigenem geseIlschaftlichen Ort” (Popitz 1957, S. 237), andererseits ein tiefes Mi\u00dftrauen gegen\u00fcber der Arbeit und Welt der Angestellten, der B\u00fcroatmosph\u00e4re und \u00fcberhaupt allem, was in der Dichotomie der obereren H\u00e4lfte zugeschlagen wird (Popitz 1957, S. 238). Zwar widerstreitet der ldentifikation in dem eigenen gesellschaftlichen Ort eine subjektive Vereinzelung, ein „Leistungsbewu\u00dftsein”, das vielleicht als Rationalisierung die eigene Arbeit mit der anderer Arbeiter mi\u00dft und somit als Aufstiegsmotivation dienen k\u00f6nnte. „Es erm\u00f6glicht dem Facharbeiter, sich von dem angelernten Arbeiter, dem Spezialarbeiter, sich vom Hilfsarbeiter zu distanzieren” (Popitz 1957, S. 238). Doch kann das Leistungsbewu\u00dftsein, wie Popitz feststellt, nur realisiert werden als kollektive Distanzierung vom oberen Teil der Dichotomie, d. h. gemeinsam mit dem Arbeiterbewu\u00dftsein. Das hierarchische Statusdenken der Mittelschicht ist dem Arbeiter fremd. Die subjektive Vereinzelung, die zum Vehikel von Aufstiegsantrieben werden k\u00f6nnte, ist ihm nicht m\u00f6glich.
Da\u00df dem Arbeiter die Distanzierung vom „Arbeiterbewu\u00dftsein” nicht gelingt, mag bedingt sein durch die mit fortschreitender Arbeitsteilung zunehmende Vergleichbarkeit und Austauschbarkeit der produktiv T\u00e4tigen und, wenn man Adorno folgt, mit der Luxurierung \u00fcberfl\u00fcssiger Arbeit \u00fcberhaupt, in der alle ihren Erwerb „als verkappte Arbeitslosenunterst\u00fctzung” (Adorno 1965, S. 32) empfinden und sich „als potentielle Arbeitslose, Empf\u00e4nger von Wohltaten und eben damit erst recht als Objekte, nicht als Subjekte der Gesellschaft” begreifen (Adorno 1963 S. 137). Das dichotomische Gesellschaftsbild des Arbeiters wird dadurch verst\u00e4rkt, da\u00df ein sozialer Aufstieg, der schon \u00fcber Generationen kaum gelingt, f\u00fcr den einzelnen Arbeiter objektiv noch weniger m\u00f6glich ist (Rolf 1967, S. 28). Eng mit diesem Gesellschaftsbild h\u00e4ngt zusammen der sozialpsychologische Komplex des „deferred gratification pattern”\u00a0 (2), der in zahlreichen — vor allem amerikanischen — Untersuchungen best\u00e4tigt worden ist. Er meint den Aufschub unmittelbarer Befriedigung f\u00fcr T\u00e4tigkeiten (3). Schichtspezifische verschiedene Internalisierung von Verhaltensmustern l\u00e4\u00dft sich an diesem pattern aufzeigen.
Bronfenbrenner, der eine Reihe von Untersuchungen \u00fcber fr\u00fchkindliche Sozialisation in einer Sekund\u00e4ranalyse \u00fcberpr\u00fcfte (Bronfenbrenner, S. 400—425), stellte fest, da\u00df die Eltern der Mittelschicht an ihre Kinder weit h\u00f6here Erwartungen stellen: „The middle-class parent has higher expectation for the child. The middle-class youngster is expected to learn, to take care of himself earlier, to accept more responsibilities about the home, and — above all — to progress further in school“ (Bronf enbrenner, S. 424). Auch Rosen und d‘ Andrade (1959, S. 195) stellten fest, da\u00df die Einsch\u00e4tzungen der Eltern und die Leistungsmotivationen der Kinder sich wechselseitig bedingen; die Eltern der Hochmotivierten stellten weit h\u00f6here Erwartungen an ihre Kinder als die Eltern der Niedrigmotivierten: „The mothers of boys with high achievement motivation tend to stress achievement training rather than independence training. In fact, they are likely to be more dominant and to expect less self-reliance than the mothers of boys with low ‚Achievement‘. But their aspiration for their sons are higher and their concern over success greater“ (Rosen und d‘ Andrade, S. 216).
H\u00f6here Leistungserwartung und die Verinnerlichung der Arbeits- und Leistungsmotivationen sind — wie Bronfenbrenner gezeigt hat — charakteristisch f\u00fcr die mittelst\u00e4ndische Erziehung. Sie pr\u00e4disponieren zum Aufstieg in den Institutionen des Bildungswesens, der — mehr als jeder andere Berufsweg — gekn\u00fcpft ist an \u00e4u\u00dferst langen Triebaufschub, zumal in einem Schulsystem, das dem einzelnen keine Optionen, keine eigen-bestimmte Wahl von Lerninhalten und Arbeitsweisen l\u00e4\u00dft, sondern ihm nur den „gewohnten rigiden Kanon” von Studienf\u00e4chern offeriert (Edelstein 1966, S. 58).
Das Syndrom von schichtspezifischer Erziehungspraktik und verinnerlichter Leistungsmotivation ist an einigen weiteren Symptomen aufgezeigt worden. So werden Mittelschichtkinder nach Bronfenbrenner weit fr\u00fcher als Arbeiterkinder dazu angehalten, sich selbst anzuziehen, B\u00fccher zu lesen, essen zu lernen (aaO., S. 416). M. R. Winterbottom, die M\u00fctter aus der Mittelschicht untersuchte, fand den Zusammenhang zwischen Erziehung zu Selbst\u00e4ndigkeit, eigenst\u00e4ndigem Leistungsverm\u00f6gen und die Eltern entlastender Routinefertigkeit (Winterbottom 1958, S. 453 ff).
Entsprechend der Erziehung zu Leistungsstreben und Selbst\u00e4ndigkeit sind auch die Sanktionen der Eltern f\u00fcr non-konformes Verhalten schichtverschieden. Die Leistungserwartung der Eltern korreliert mit einer sehr differenzierten Technik der Sanktionierung. Rosen und d‘ Andrade sagen von der Mutter des „hochmotivierten” Kindes: „Not only is she more likely to reward him with approval (Warmth), but also to punish him with hostility (Rejection)“ (Winterbottom S. 216). Bronfenbrenner stellte fest, da\u00df in der Unterschicht k\u00f6rperliche Z\u00fcchtigungen weit h\u00e4ufiger sind: „In matters of discipline, working-class parents are consistently more likely to employ physical punishment, while middle-class families rely more on reasoning, isolation, appeals to guilt and other methods involving the threat of loss of love“ (Bronfenbrenner, S. 424). Dem entspricht eine differenziertere, „symbolische” Belohnungsweise, die sich zum Beispiel lobender Worte oder anerkennender Blicke bedient (Rolff 1967, S. 43). Zudem erf\u00e4hrt das Kind aus der Mittelschicht die elterlichen Restriktionen mit gr\u00f6\u00dferer Intensit\u00e4t und Konsistenz. Die Realangst vor den differenzierten Strafen ist allgegenw\u00e4rtig und garantiert dadurch eine strengere Fixierung der verinnerlichten Verhaltenserwartungen. Das Arbeiterkind erf\u00e4hrt dagegen zwar vereinzelt weit h\u00e4rtere Strafen, diese sind aber nicht vom Interesse der Erziehung zu langfristig aufgeschobener Befriedigung geleitet und darum f\u00fcr den fernen Erwartungshorizont der langen Schulausbildung dysfunktional. Es kann hier schon vorweg gesagt werden, da\u00df die differenzierten symbolischen Sanktionen, die von den Eltern der Mittelschicht angewendet werden und die den Arbeiterkindern fremd sind, weitgehend zusammenfallen mit denen, die von den Lehrern in der Schule praktiziert werden.
Zusammenfassend ist festzustellen: die h\u00f6heren Leistungserwartungen der Eltern aus der Mittelschicht, sowie die Erziehung zu Selbstvertrauen und Selbst\u00e4ndigkeit und die subtileren und intensiveren Sanktionen bewirken die Verinnerlichung von Leistungsmotivationen und beg\u00fcnstigen damit diese Kinder im Bildungssystem; die Sozialisation in der Arbeiterfamilie ist dagegen nicht am deferred gratification pattern orientiert, sondern erzieht zu eher unmittelbarer Bed\u00fcrfnisbefriedigung, die den langj\u00e4hrigen Konsumverzicht, der mit dem Besuch weiterf\u00fchrender Schulen verbunden ist, nicht zul\u00e4\u00dft. Schon durch die Erfahrungen der Kinder in den ersten Lebensjahren ist damit soziale Immobilit\u00e4t die Selbstrekrutierung der Mittel- und Oberschicht in den Berufspositionen mit h\u00f6chstem Status und Einflu\u00df, die weitgehend erst durch das h\u00f6here Bildungswesen ge\u00f6ffnet werden, sowie die Selbstrekrutierung der Unterschicht vorgezeichnet.<\/p>\n
b) Sprache
Die ungleichen Bedingungen, denen Kinder verschiedener sozialer Schichten unterworfen sind, sind weiter an ihrem Sprachgebrauch aufzuzeigen. Es l\u00e4\u00dft sich empirisch belegen, da\u00df Kinder aus Mittel- und Unterschicht nicht nur verschiedene Leistungsmotivationen und Wertorientierungen erlernen, sondern auch in verschiedenen Sprachstilen sozialisiert werden. Bernsteins grundlegende Untersuchungen zu den sozialen Determinationen des Lernens unterscheiden innerhalb einer bestimmten „language” einen „restrictive code” und einen „elaborated code“, die von sozialen Substrukturen gepr\u00e4gt sind (4). Die restriktive, eingeschr\u00e4nkte Sprache kann folgenderma\u00dfen charakterisiert werden: sie verwendet k\u00fcrzere, oft unfertige S\u00e4tze, h\u00e4ufig kurze Befehle und Fragen; sie schlie\u00dft oft mit kategorischen Fragestellungen ab, wie „Du gehst mir nicht aus dem Haus”, „La\u00df das in Ruhe”; der Symbolismus ist weniger allgemein; der Sprechende dr\u00fcckt nicht seine pers\u00f6nliche Intention aus, sondern ein Gruppeninteresse der Substruktur, der er zugeh\u00f6rt und mit der er sich identifiziert. Die elaborierte, ausgearbeitete Sprache f\u00f6rdert dagegen Individuierungsprozesse; sie erl\u00e4utert die subjektive Absicht des Sprechenden und verwendet abstraktere Symbolik. Die Satzkonstruktionen sind komplexer, Syntax und Grammatik variabler, der Wortschatz ist gr\u00f6\u00dfer (Bernstein 1959, S. 66 ff). Eine neuere deutsche Untersuchung hat dies auch f\u00fcr westdeutsche Verh\u00e4ltnisse best\u00e4tigt (Roeder 1965).
Bernstein konnte zeigen, da\u00df das Erlernen dieser Sprachmuster mit der Zugeh\u00f6rigkeit zu bestimmten sozialen Schichten korreliert; in der Unterschicht herrscht der restriktive Sprachgebrauch vor, in der Mittelschicht der elaborierte. Das h\u00e4ngt zusammen mit den verschiedenen Erwartungen und Verboten im fr\u00fchkindlichen Sozialisationsproze\u00df. Anzunehmen ist, da\u00df die ontogenetische Entwicklung abh\u00e4ngig ist von der Wechselwirkung der prim\u00e4ren affektiven Motive und Emotionen und deren Sanktionierung in der Familie. Elaborierte Sprache wird sich da entwickeln, wo im Lernproze\u00df die Motive entfaltet werden. Die Interaktion des Kindes mit den Eltern ist — wie Bronfenbrenner gezeigt hat — in der Mittelschicht vor allem durch die subtilere Sanktionierungstechnik determiniert, die weniger starr ist, aber mehr auf Verboten besteht. So intendiert die Erziehung in der Mittelschicht mehr die Funktionsf\u00e4higkeit innerer Kontrollen und die Ausbildung von Selbstverantwortlichkeit. Die Umsetzung der Affekte ist leichter m\u00f6glich, wo das Kind durch Belohnungen zur Befragung der Umwelt ermutigt wird; wo — wie in der Unterschicht — durch eine eher strenge und autorit\u00e4re Erziehungspraxis die Realangst vor der Strafe verinnerlicht wird, d\u00fcrfte dagegen die Entwicklung einer differenzierten Beziehung zur Umwelt und das Erlernen erkenntnism\u00e4\u00dfiger Sprachmuster dauernd gehemmt werden und den restrictive code f\u00f6rdern, in dem Interaktion nicht verbal vollzogen wird, sondern durch unmittelbar affektive, expressive Gesten.
Das Lernen begrifflicher Sprache ist nicht nur f\u00fcr die Institutionen des Bildungswesens, sondern \u00fcberhaupt Voraussetzung f\u00fcr weitere Lern- und Erkenntnisprozesse. Der Erfolg in der Schule ist abh\u00e4ngig von der Abstraktionsf\u00e4higkeit der elaborierten Sprache. Es zeigt sich, da\u00df auch hier die Mittelschichtkinder im Vorteil sind, da\u00df die Unterschichtkinder zu einer Zeit vom Zugang zu weiterf\u00fchrenden Schulen ausgeschlossen werden, zu der sie die Sprache, die zum Verst\u00e4ndnis komplizierter Zusammenh\u00e4nge notwendig w\u00e4re, weder zu Hause noch auf der Schule entwickeln k\u00f6nnen.<\/p>\n
c) Schule
Die entscheidende Schaltstelle f\u00fcr den Zugang zum h\u00f6heren Bildungswesen liegt in Westdeutschland beim \u00dcbergang zur weiterf\u00fchrenden Schule. Die Entscheidung, welchen Weg das Kind gehen soll, steht den Eltern zu (Art. 6 GG). Die vorliegenden Untersuchungen \u00fcber die Motive der Eltern bei der Entscheidung zeigen, da\u00df die Eltern der Mittelschicht ihre Kinder auch dann auf weiterf\u00fchrende Schulen schicken, wenn diese sich als weniger begabt erwiesen haben, w\u00e4hrend die Eltern der Unterschicht manchmal nicht einmal wissen, da\u00df das Kind \u00fcberhaupt auf die weiterf\u00fchrende Schule \u00fcberwechseln darf: „Die Entscheidungssituation ist f\u00fcr fast alle Eltern der Grundschicht unklar, unsicher, ambivalent. Der Informationsgrad \u00fcber das Schulsystem, die Kosten der Ausbildung, Stipendien, Berufsm\u00f6glichkeiten ist gering. Bei den Eltern, die ihre Kinder nicht auf das Gymnasium schicken, fehlt gelegentlich sogar die Kenntnis, da\u00df ihr Kind die formale \u00dcbertrittsberechtigung erworben hatte. Die institutionellen Vorkehrungen, die den Eltern bei der Entscheidung helfen sollen (Elternabende, Sprechstunden, Empfehlungen des Lehrers, amtliche Informationen), sind unzureichend koordiniert und haben einen viel zu geringen Informationswert. Die Hinweise, die die Eltern erreichen, sind h\u00e4ufig von der Tendenz bestimmt, den elterlichen Ehrgeiz zu d\u00e4mpfen. Solche Warnungen sind zweifellos sachlich nicht unberechtigt. Aber sie sind in ihrer Form und Dosierung eindeutig an den Ambitionen der b\u00fcrgerlichen Schichten orientiert. In ihrer nicht berechtigten und nicht beabsichtigten Wirkung auf den Kreis der von uns befragten Eltern verst\u00e4rken sie die allgemeine Unsicherheit, das Gef\u00fchl der Inkompetenz, der Hilflosigkeit gegen\u00fcber einer fremden Bildungswelt. Den Ausschlag f\u00fcr die schlie\u00dflich getroffene Entscheidung scheinen daher oft Einfl\u00fcsse zu geben, die wie ein Sandkorn wirken, das zuf\u00e4llig auf die linke oder die rechte Seite der Waage f\u00e4llt: ein Informationsfragment, ein abschreckender Satz auf dem Elternabend, ein — oft wohl auch mi\u00dfverstandener und eilig formulierter — Hinweis des Lehrers, ein Rat des Pfarrers, eine Erfahrung der Nachbarkinder (Popitz 1965, S. 400 f) (5).
Hitpass stellte in seiner Untersuchung \u00fcber die Einstellung der Industriearbeiter zur h\u00f6heren Bildung fest, da\u00df die Arbeiter von den Institutionen des h\u00f6heren Bildungswesens durch eine ungeheure affektive Distanz getrennt sind. Die Schule erscheint ihnen „fremd, sehr kompliziert, theoretisch, schwierig, bedrohlich,, unangenehm, au\u00dfergew\u00f6hnlich, anspruchsvoll, fordernd, streng” (Hitpass 1967, S. 35), die Universit\u00e4t „unendlich hoch, im Weltraum liegend, unvorstellbar, unheimlich, stechend, gef\u00e4hrlich,, abstrakt, unbegreiflich wie Picasso” (Hitpass 1967, S. 37). In diesen Vorstellungen reflektiert sich das dichotomische Gesellschaftsbild, in dem „die andere Seite”, die gro\u00dfe Unbekannte, nur negativ lokalisiert werden kann (6). Wie wenig der einzelne die sozialen Verh\u00e4ltnisse, in die er gestellt ist, subjektiv \u00fcberschreiten kann, zeigt sich besonders an den negativen Sanktionen, denen diejenigen Arbeitereltern ausgesetzt sind, die erw\u00e4gen, ihre Kinder auf weiterf\u00fchrende Schulen zu schicken. Hitpass zitiert folgende „typische” Aussagen: „Wir wohnen in einer Arbeitersiedlung. Unsere Nachbarn halten uns f\u00fcr gr\u00f6\u00dfenwahnsinnig und warten nur darauf, da\u00df es schiefgeht. Mein Kumpel hat gesagt: ,Mensch bleib doch auf dem Teppich!’” „Die gucken uns komisch an und verstehen uns nicht. Sie sehen uns f\u00fcr \u00fcberheblich an und warten nur darauf, da\u00df das Kind sitzenbleibt.” „Die D\u00f6sk\u00f6ppe! Der Jung soll doch lieber Geld verdienen. Der kommt doch bald wieder.” „Hab‘ immer gewu\u00dft, da\u00df sie einen Vogel haben. Aber la\u00df mal, der kommt schon zur\u00fcck” (Hitpass 1967, S. 39).
Nicht zuf\u00e4llig entspricht dem Mi\u00dftrauen der Arbeiter gegen die Bildungsinstitutionen ein Mi\u00dftrauen dieser gegen jene. Wenn die Entscheidungskompetenz \u00fcber die Zukunft des Kindes von den Eltern der Unterschicht nicht wahrgenommen wird, f\u00e4llt sie praktisch den Volksschullehrern zu, die, wie Kob gezeigt hat, „das Ansinnen des Staates, als Begabungsgutachter zu fungieren,“ als „p\u00e4dagogisch nicht vertretbare Zumutung” auffassen (Kob 1959, S. 101). Ihre Einstellung zu den Kindern aus der Unterschicht d\u00fcrfte dabei nicht unwesentlich von ihrer stark mittelst\u00e4ndisch profilierten Sozialbiographie gepr\u00e4gt sein, die annehmen l\u00e4\u00dft, da\u00df Volksschullehrer „bei ihren Auswahlentscheidungen nicht immer besonderes Verst\u00e4ndnis f\u00fcr die Eigenart der F\u00e4higkeiten von Arbeiterkindern mitbringen” (7). Zudem bef\u00fcrchten, wie Adam feststellte, die Volksschullehrer eine „Auspowerung” ihrer Klassen und sind darum bestrebt, das von der Unterschicht faktisch delegierte Elternrecht der Erziehung dergestalt auszulegen, da\u00df begabte Arbeiterkinder weiter auf der Volksschule bleiben (Adam 1964, S. 203). Die Vermutung liegt nahe, da\u00df ein unbewu\u00dfter Zusammenhang besteht zwischen diesen W\u00fcnschen und der von den Volksschullehrern anscheinend mitaufrechterhaltenen Informationsdistanz der Arbeiter zur Schule (8).
Motoren der schichtspezifischen Auslese sind nicht nur die Arbeiter selbst und die Volksschullehrer. Auch die punktuelle Auslese beim \u00dcbergang zur weiterf\u00fchrenden Schule relegiert \u00fcberm\u00e4\u00dfig Kinder aus der Unterschicht, davon abgesehen, da\u00df von ihnen schon relativ viele gar nicht mehr zur Aufnahmepr\u00fcfung gemeldet werden. Die Pr\u00fcfer entscheiden dann in ein paar Tagen \u00fcber die „Begabung” des Kindes. Da\u00df, was hier vorausgesetzt wird, grade bei Arbeiterkindern erst einmal zu entwickeln w\u00e4re, ist bei dieser Institution gr\u00fcndlich verdr\u00e4ngt.
Auf der h\u00f6heren Schule bew\u00e4hrt sich, was das Kind aus der Mittelschicht von Anfang an gelernt hat. Die mehr symbolischen Bestrafungen und Belohnungen, die der Lehrer austeilt, \u00e4hneln denen, die in der Mittelschicht praktiziert werden. Das gelernte begriffliche Denken erleichtert das Verst\u00e4ndnis abstrakter Zusammenh\u00e4nge, besonders der h\u00f6heren Mathematik. Die Erziehung der Arbeiterkinder ist darauf nicht gerichtet. Ihr restriktiver Sprachgebrauch erschwert nicht nur das Erlernen der eigenen, sondern besonders das fremder Sprachen. Aber auch die Deutschleseb\u00fccher mit ihrem etwas weltfremden Gemisch aus Kulturpessimismus und deutscher Innerlichkeit reflektieren eher das Denken der Mittelschicht als die Erfahrungswelt der Arbeiter.
So stehen die Arbeiterkinder bei ihrem Versuch, am h\u00f6heren Bildungswesen zu partizipieren, in einer doppelten Belastung: Einerseits ziehen von „unten” die Spuren der f\u00fcr die Schule unzul\u00e4nglichen Erziehung im Elternhaus, die Erwartung der anderen Arbeiter, „da\u00df es schiefgeht” und die in Vorwegnahme des Scheiterns verinnerlichte Angst, die zudem am augenf\u00e4lligen Versagen anderer Arbeiterkinder durch Identifikation verst\u00e4rkt wird; andererseits dr\u00fccken von „oben” die fremdartigen Anforderungen und Sanktionen der Schule, vielleicht auch manchmal die Anspielung auf die naturgewollte Inferiorit\u00e4t der angeborenen Intelligenz von Arbeiterkindern. Dieser Konflikt wird von den Arbeiterkindern auf die einfachste Weise „gel\u00f6st”: durch drop-out. Von den Sitzenbleibern aus der Unterschicht geht fast die H\u00e4lfte sofort von der Schule ab, w\u00e4hrend von den Sitzenbleibern aus der oberen Mittelschicht dreiviertel die Klasse wiederholen. Das mag vor allem daran liegen, da\u00df das Arbeiterkind den zus\u00e4tzlichen Triebaufschub, der mit dem Sitzenbleiben verbunden ist, nicht mehr leisten kann. Insgesamt wird der Ausleseproze\u00df, der beim \u00dcbergang auf die h\u00f6here Schule begann, derart fortgesetzt, da\u00df der Anteil der Arbeiterkinder zwischen den Anfangsklassen des Gymnasiums und dem Abitur auf weniger als ein Drittel reduziert wird (Rolff 1967, S. 100).
Die fatale Verschr\u00e4nkung von schichtspezifisch verschiedener Internalisierung von Leistungsmotivationen, Wertorientierung und Sprachentwicklung einerseits, den Institutionen des Bildungssystems andererseits, ist derart verfestigt, da\u00df sie nicht dadurch aufgel\u00f6st werden kann, da\u00df man beliebig an irgendeinem isolierten Teil den Hebel zur Reform ansetzt. Es kann nicht prim\u00e4r darum gehen, die Arbeitereltern zu motivieren, wie Dahrendorf meint (1965 b, S. 79). Da\u00df allein der gute Wille, wie widrig die objektiven Verh\u00e4ltnisse ihm auch seien, viel ausrichtet, ist die Apologie gerade der Umst\u00e4nde, in denen der einzelne nichts ausrichtet. Die Schule m\u00fc\u00dfte, was sie vor-aussetzt, erst selber schaffen; m\u00fc\u00dfte den Unterschichtkindern helfen, ihre Muttersprache, die ihnen eine Fremdsprache ist, zu entwickeln und m\u00fc\u00dfte die ganzen Lehrinhalte mehr auf die Erfahrungswelt der Unterschicht zuschneiden. Sie m\u00fc\u00dfte vor allem den Kindern schon fr\u00fchzeitig mehr autonome Arbeitsm\u00f6glichkeiten bieten und nicht nur „den gewohnten rigiden (starren) Kanon”; \u00fcberhaupt w\u00e4ren Bedingungen zu schaffen, die die Spanne zwischen Arbeit und Gratifikation stark verk\u00fcrzten und dadurch ein lustvolleres Arbeiten erm\u00f6glichen w\u00fcrden.
Aber auch die Bildungsinstitutionen werden sich alleine nicht mehr demokratisieren als die Gesellschaft, zu der sie geh\u00f6ren, weil die Erzieher — wie es in den Feuerbach-Thesen von Marx hei\u00dft — selbst erzogen werden m\u00fcssen. In diesem Zusammenhang ist Reform des Bildungswesens zu bedenken, wenn sie nicht voluntaristisch in einem die Wirklichkeit unter- und die M\u00f6glichkeit \u00fcbersch\u00e4tzen will.<\/p>\n
Es wurde anfangs angedeutet, da\u00df sich der Anteil der M\u00e4dchen mit dem Aufstieg im h\u00f6heren Bildungswesen permanent verringert von 50 Prozent auf der Volksschule auf 26 Prozent unter den Studienanf\u00e4ngern, 17 Prozent der Examensabsolventen, 11 der Assistenten, 3,6 der Privatdozenten, 2,1 der au\u00dferplanm\u00e4\u00dfigen Professoren und weniger als 1 Prozent der Ordinarien (Anger, S. 486). Das Diktum von Popitz: „Jede Phase des Selektionsprozesses trifft die Kinder der Grundschicht in \u00fcberdurchschnittlich hohem Grade” (Popitz 1965, S. 396), gilt uneingeschr\u00e4nkt auch f\u00fcr M\u00e4dchen. Auff\u00e4llig ist jedoch, da\u00df dem Boom der Literatur (va. empirischer Untersuchungen) \u00fcber die Auslese von Unterschichtkindern nichts Vergleichbares \u00fcber die geschlechtsspezifische Selektion gegen\u00fcbersteht. Das mag daran liegen, da\u00df in der Geschichte Namen und Funktionen von Herr und Knecht, soweit sie Unterscheidungen in der sozialen Hierarchie betrafen, sich \u00e4nderten mit der sozio-\u00f6konomischen Struktur, die sie definierte, w\u00e4hrend die Herrschaft der M\u00e4nner \u00fcber die Frauen sich immer nach den gleichen Unterscheidungsmerkmalen richtete. Das erleichtert die Hypostasierung von „Wesen” und „Natur” der Frau, die ihre Ausbeutung rechtfertigen. Auch d\u00fcrfte relevant sein, da\u00df die Wissenschaftler von der Unterschicht eine gr\u00f6\u00dfere Distanz trennt als von den Frauen, deren N\u00e4he im Beruf wie im Privaten leichter die von Kind an verinnerlichte aus traditionellen Vorurteilen und Rollendefinitionen gespeiste Idiosynkrasie gegen\u00fcber weiblichem Intellekt provoziert. Unbewu\u00dft ist dabei ein Mechanismus wirksam, der — Alibi f\u00fcr die Verdr\u00e4ngung der Frau als Subjekt und Objekt der Wissenschaft — in \u00fcberkompensiertem Ma\u00dfe die Anstrengung des Begriffs auf die Sozialisation der Unterschicht richtet und damit rationalisiert, da\u00df die Thematisierung der geschlechtsspezifischen Selektion ausbleibt.
Da\u00df selbst Wissenschaftler, deren Studien sonst scheinbar wenig ideologiebehaftet sind, gegen\u00fcber wissenschaftlich arbeitenden Frauen st\u00e4rkste Abwehrmechanismen mobilisieren, ist zu zeigen. Peter Hofst\u00e4tter, einer der f\u00fchrenden westdeutschen Sozialpsychologen, gab vor einiger Zeit auf die Frage, warum Frauen nur so selten habilitiert werden, folgende denkw\u00fcrdige Antwort: „Ich will Ihnen mal eine ganz einfache Erkl\u00e4rung geben: Wenn sich eine wissenschaftliche Assistentin bewirbt, dann tauchen ganz andere \u00dcberlegungen auf als bei einem Assistenten. Ist sie h\u00e4\u00dflich, wird mir ihr Anblick peinlich sein. Ist sie h\u00fcbsch, habe ich wahnsinnige Angst, mich in sie zu verlieben. In beiden F\u00e4llen werde ich sie nicht einstellen, d. h. ich kann sie auch nicht habilitieren”\u00a0 (9).
Die Psychoanalyse, die Hofst\u00e4tter geringsch\u00e4tzt (10), verm\u00f6chte wohl zu zeigen, warum auf der Universit\u00e4t und auch in den Sozialwissenschaften positivistisch scheinhaft abgesicherte Erkenntnisse von Vorurteilen durchdrungen sind. Der in der M\u00e4nnerwelt unheilbare Bruch von Lust und Leistung, der unter dem Anspruch von Ganzheit und Intaktheit verdr\u00e4ngt ist, r\u00e4cht sich vor allem an den Frauen, auf die er alternativ projiziert wird\u00a0 (11). Sie sind Inkarnation entweder des Lust-oder des Realit\u00e4tsprinzips. Entweder sch\u00f6n, weiblich und nat\u00fcrlich oder arbeitsam, ehrgeizig und unnat\u00fcrlich. Man bescheinigt den Frauen das eine, um ihnen das jeweils andere um so besser absprechen zu k\u00f6nnen.
Anger, der diesem Stereotyp nachging, zitiert folgende typische Professoren-Antworten auf die Frage, warum es so wenig weibliche Hochschullehrer gibt: „Die Frau basiert zu sehr auf dem Gef\u00fchlsleben. Das ist auf der Universit\u00e4t aber v\u00f6llig ausgemerzt. Deshalb gibt es dort auch keinen Platz f\u00fcr Frauen” (S. 481). „Qualit\u00e4tsfrage. Geistigkeit ist ein Privileg der M\u00e4nner. Wenn eine Frau Geistigkeit in gleichem Ausma\u00dfe besitzt, dann fehlt ihr etwas anderes. Sie ist dann keine Frau mehr” (S. 481). Die Aussagen stehen hier nicht als Karikaturen, obwohl sie Karikaturen sind, sondern als Beispiele (12). Der Zynismus liegt darin, da\u00df die ungeheure Versteifung, die hinter diesen \u00c4u\u00dferungen steckt, nicht als solche, sondern als das wahre Wesen der Geschlechter \u00fcberhaupt erscheint.
Der Anspielung auf die Dummheit der Frauen folgt der Verweis auf das Ewig-Weibliche: Warum gibt es so wenig weibliche Hochschullehrer? „Weil der eigentliche Beruf der Frau, Frau und Mutter zu sein, ist. Alles andere ist nur Notbehelf, wesensfremd. Ihrer Natur nach will die Frau mehr geborgen sein” (S. 481). „Das hat menschliche Gr\u00fcnde. Jede Frau, auch die kluge Frau, wird die Erf\u00fcllung ihres Lebens in der Ehe sehen” (S. 483). Daran schlie\u00dft sich die Vermutung an, f\u00fcr M\u00e4dchen sei die Universit\u00e4t nichts als ein „Heiratsmarkt” (Anger, S. 466). Es liegt dagegen die empirisch fundierte Annahme nahe, da\u00df nicht die Heirat der wesentliche Grund f\u00fcr die hohe Studienabbruchquote der Studentinnen ist, sondern vielmehr die Ideologie, die besagt, dies sei der Grund (Gerstein, bes. S. 30 ff.).
Der totale Zusammenhang dieser Herrschaftsmomente zeigt sich daran, da\u00df die Frauen an den Hochschulen, so viel wie anderswo, die stereotypen Rollen, die ihnen die M\u00e4nnerwelt definierte, widerstandslos verinnerlichten. „Anstatt die Frauenfrage zu l\u00f6sen, hat die m\u00e4nnliche Gesellschaft ihr eigenes Prinzip so ausgedehnt, da\u00df die Opfer die Frage gar nicht mehr zu fragen verm\u00f6gen (Adorno 1951, S. 116). Vetters Untersuchungen \u00fcber geschlechtsspezifische Stereotypen unter Studierenden kommen zu dem Ergebnis, da\u00df „in der Studentenschaft ein patriarchalisches Frauenstereotyp … vorhanden ist, das von den Studentinnen in bemerkenswertem Ma\u00dfe geteilt wird\u00ab (Vetter, S. 660). Wo aus Angst die Angegriffenen sich mit den Aggressoren identifizieren, indem sie — vielleicht \u00fcberkompensierend — deren falsche Normen zu richtigen verkl\u00e4ren, werden masochistische Regungen entbunden (13). Darin vor allem d\u00fcrfte der unerforschte Grund f\u00fcr das unartikulierbare Unbehagen zu suchen sein, das Studentinnen vorzeitig zum Studienabbruch treibt.
Es w\u00e4re in diesem Zusammenhang \u00fcberhaupt eine Psychopathologie der Akademiker zu betreiben. Sie w\u00fcrde die Denkmale und Spuren zu interpretieren haben, die der Aufstieg in einem repressiven Bildungssystem gerade bei denen hinterl\u00e4\u00dft, die dem Druck nachgeben, den Konflikt verdr\u00e4ngen und unbewu\u00dft in einer Anpassungsneurose zu l\u00f6sen suchen (14). Da\u00df die Unterprivilegierten die h\u00f6here Ausbildung auf Schulen und Universit\u00e4ten mit dem Preis ihrer eigenen Denaturierung bezahlen m\u00fcssen, und da\u00df dies von den gleichen Schulen und Universit\u00e4ten beharrlich verdr\u00e4ngt wird, ist eins.<\/p>\n
Das Auseinanderklaffen von formal-demokratischem Anspruch und materialer gesellschaftlicher Wirklichkeit stellt sich juristisch vor allem als Problem der Interpretation verfassungsm\u00e4\u00dfiger Grundrechte dar. Die Grundrechte, in unserem Zusammenhang besonders das der Menschenw\u00fcrde (Art. 1 GG), der freien Entfaltung der Pers\u00f6nlichkeit (Art. 2) und der Gleichheitsgrundsatz (Art. 3), sind erst einmal Abwehrrechte des einzelnen gegen den Staat. In dieser ausschlie\u00dflichen Interpretation sind sie Ausdruck des liberalen Staatsbegriffs, dem wie der Hegelschen Rechtsphilosophie der Staat isoliert \u00fcber der Eigengesetzlichkeit der Gesellschaft erscheint. Wo Staat und Gesellschaft sich aber wechselseitig durchdringen (15), k\u00f6nnen die Grundrechte ihren urspr\u00fcnglich intendierten Sinn nur noch verwirklichen, wenn sie als Teilhaberrechte interpretiert werden (Abendroth 1967, 127). Freie Entfaltung der Pers\u00f6nlichkeit kann also nicht im Sinne des Liberalismus interpretiert werden als die „Freiheit, unter den Br\u00fccken zu schlafen”, sondern sie kann sinnvoll nur dann verstanden werden, wenn sie mit Teilhaberinteressen verbunden ist. Gleichheit aller Menschen kann sinnvoll nicht in einer formalen M\u00f6glichkeit bestehen, wenn die Wirklichkeit historisch Ungleichheit erh\u00e4lt und schafft. Freilich sind nach der Rechtsprechung aus den Grundrechten nur dann unmittelbar Anspr\u00fcche des einzelnen auf staatliche Eingriffe herzuleiten, wenn „der Gesetzgeber diese Pflicht willk\u00fcrlich, d. h. ohne sachlichen Grund, vers\u00e4umte” (BVerfGE 1, 97, 105. Zur Kritik siehe Ridder 1965, 219 ff), sonst aber nicht — wie dies die sozialen Grundrechte der Weimarer Verfassung erm\u00f6glichten. Dagegen hat aber das Grundgesetz in Art. 20 und 28 dem Staat ausdr\u00fccklich die Funktion des „sozialen” Rechtsstaats zugewiesen. Dadurch erhalten auch das Grundrecht auf freie Entfaltung der Pers\u00f6nlichkeit und der Gleichheitsgrundsatz ihre inhaltliche Ausgestaltung. Die in der Sozialstaatsklausel „niedergelegten Grunds\u00e4tze” d\u00fcrfen sogar bei Grundrechts\u00e4nderungen nicht ber\u00fchrt werden (Art. 79 III). Im Kontext der Grundrechte schlie\u00dft die verfassungsm\u00e4\u00dfige Sozialstaatsklausel ein, da\u00df die bestehende Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung in ihrem historischen Fortschritt die formalen Gesetze, nach denen sie angetreten ist, nicht gerecht verwirklichen kann (Abendroth 1967, 114). Insoweit ist der Staat durch Art. 20 zur Intervention, zum Eingriff und zur Regulierung der \u00fcberkommenen Ungleichheit mit rechtsstaatlichen Mitteln verpflichtet. Daraus ergibt sich zwar kein individueller Anspruch, wohl aber „f\u00fcr den konkretisierenden Gesetzgeber ein verbindlicher Auftrag” (Hesse 1967, 85) zur Materialisierung. der Grundrechte. Objektiv weiten sich die Sozialstaatsaktivit\u00e4ten aus, besonders in der Verwaltung.
Wie weit die Eingriffe des Staates gehen d\u00fcrfen und m\u00fcssen, ist abstrakt nicht zu bestimmen; es ist definiert von der historischen Tradition sozialer Ungerechtigkeit, die auszugleichen der soziale Rechtsstaat berufen worden ist. Das kann nicht hei\u00dfen, da\u00df der Staat nur vereinzelt intervenieren d\u00fcrfe, um individueller Not abzuhelfen. Soll der Staat nicht nur „Nachtw\u00e4chterstaat” sein, sondern zur freien Disposition der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Verh\u00e4ltnisse zur Verf\u00fcgung stehen, so mu\u00df er „jenes System planender, f\u00f6rdernder und erhaltender Ma\u00dfnahmen, der Wirtschafts- und Sozialpolitik, der Kultur- und Bildungspolitik, der Gesundheits- und Familienpolitik (darstellen), das den heutigen Sozialstaat kennzeichnet” (Hesse 1967, 85).
Der Begriff der Gleichheit hat dadurch seinen Inhalt ge\u00e4ndert. Gleichheit bedeutet nicht mehr, da\u00df bei einem neutralen Staat die Individuen nach den Gesetzen des reinen Liberalismus im \u00c4quivalententausch immer ad\u00e4quat Gleiches erhalten. Diese Gleichheit h\u00e4tte, wie Topitsch es ausdr\u00fcckt, die Inschrift „suum cuique”, die \u00fcber dem Lagertor von Auschwitz stand, tragen k\u00f6nnen (Ridder 1965, 219 ff). In der ldee des Sozialstaates hei\u00dft Gleichheit dagegen, da\u00df „die Menschen auf allen Lebens-gebieten unbeschadet ihrer verschiedenen Anlagen, ihrer sozialen Stellung, ihrer verschiedenen \u00f6konomischen Verh\u00e4ltnisse soweit wie m\u00f6glich gleich behandelt werden” (Leibholz 1967, 5. 137).
Herzog hat darauf hingewiesen, da\u00df durch die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts, nach der willk\u00fcrliche Ungleichbehandlung durch den Gesetzgeber vom BVerfG f\u00fcr verfassungswidrig erkl\u00e4rt wird, „f\u00fcr die Zukunft auch eine gewisse Anreicherung der Verfassungspraxis mit gesellschaftswissenschaftlichen Erkenntnissen zu erwarten” ist (Herzog 1966, 702). Anders d\u00fcrfte es auch kaum m\u00f6glich sein, eine Praxis vorzubereiten, die das Schul- und Bildungssystem, das in Didaktik, Studieninhalt, Selektionsritualen, in seiner ganzen Struktur die Bed\u00fcrfnisse und Interessen der Mittelschicht beg\u00fcnstigt, durch eins zu ersetzen, das zum Vehikel einer Demokratisierung der Gesellschaft werden k\u00f6nnte. Es kann dabei prim\u00e4r weder darum gehen, um \u00f6konomischen Nachfragen oder Vorstellungen nationaler Gr\u00f6\u00dfe gerecht zu werden, den Output an Abiturienten zu steigern, noch darum, die Arbeiterkinder nun auch einmal an jener Bildung teilhaben zu lassen, die so sehr wie die Institutionen, die sie vermitteln, von dem lang-dauernden Eigentumsanspruch des B\u00fcrgertums gepr\u00e4gt worden ist. Es geht vielmehr darum, die materiellen Voraussetzungen zu schaffen, die die historisch \u00fcberkommene Ungleichheit durch bewu\u00dfte staatliche, demokratisch legitimierte Verf\u00fcgungen korrigieren w\u00fcrden.
Bei der Verwirklichung ihres demokratischen Versprechens w\u00fcrde eine Gesellschaft zusammen mit den traditionell Unterprivilegierten alle emanzipieren. Ein material, das ist dynamisch verstandener Gleichheitssatz zielt darum nicht auf eine Gleichheit mit irgend schon Bestehendem: er w\u00e4re vielmehr — im Hinblick auf die Ungleichheit der Bildungschancen — Motor einer Transformation des ganzen Bildungssystems und all derer, die mit ihm assoziiert sind.<\/p>\n
Die Analyse zeigt, da\u00df die Gr\u00fcnde f\u00fcr die Ungleichheit der Bildungschancen nicht bei einzelnen der mit dem Bildungswesen zusammenh\u00e4ngenden Momente zu suchen sind, sondern bei allen. Die Sozialisation in der Familie, die Internalisierung von Leistungsmotivationen und Wertorientierungen, das Lernen einer begrifflichen Sprache, beg\u00fcnstigen die Kinder aus der Mittelschicht beim Besuch der Schulen, da deren Ausleserituale, Didaktik und Studieninhalte dem von den Mittelschichtkindern Erlernten entsprechen. F\u00fcnfzig Jahre nach Inkrafttreten der ersten demokratischen Verfassung arbeiten in Westdeutschland die eingefahrenen Selektionsmechanismen so wirkungsvoll, da\u00df sie die H\u00e4lfte der Bev\u00f6lkerung von Bildung und von den wichtigsten Machtpositionen in Wirtschaft und Gesellschaft fast ganz ausschlie\u00dfen; Pr\u00e4dikat einer Gesellschaft, die hinter dem Schein formaldemokratischer Herrschaftslegitimation objektiv von klassenspezifischen Interessengegens\u00e4tzen zerrissen ist, wie sehr dies auch aus dem Bewu\u00dftsein der Betroffenen getilgt worden sein mag.
Vor diesem Hintergrund wird Praxis von vornherein fragw\u00fcrdig. Wo sie ansetzt, greift sie zu kurz. Aktionen wie „Student aufs Land” laufen Gefahr, die Kinder, die sie motivieren, an ihnen feindliche Bildungsinstitutionen auszuliefern. Auch Werbung f\u00fcr Bildung, die Hitpass f\u00fcr „eine ganz nat\u00fcrliche Entwicklung” h\u00e4lt (Hitpass 1967, S. 31), agiert mit den Mitteln, mit denen rastlos jene konsumtiven und unmittelbaren Bed\u00fcrfnisse produziert werden, die f\u00fcr den Schulbesuch dysfunktional sind (Edding 1967, S. 44) (16).
Pl\u00e4ne, die den Hebel beim „Bewu\u00dftsein” der Arbeiter ansetzen wollen, zeigen, da\u00df Denken, dem gesellschaftliche Widerspr\u00fcche nur an ideologischen Epiph\u00e4nomenen erscheinen, zu einer Praxis verf\u00fchrt, die — weil nicht aufs Ganze bezogen — keine Praxis ist, sondern isolierter Aktivismus, mit Bloch zu reden, Gschaftlhuberei. Damit soll freilich weder einem blinden Vertrauen oder Mi\u00dftrauen in den objektiven Lauf der Geschichte das Wort geredet werden, noch der inneren Emigration. „Reine Gesinnung. . .‚ die sich Eingriffe versagt, verst\u00e4rkt ebenfalls, wovor sie zur\u00fcckschreckt” (Adorno 1963, S. 8). Die „wechselseitige Verschr\u00e4nkung” von Staat und Gesellschaft, die unter dem Diktat entfalteter Widerspr\u00fcche erzwungenen korrektiven Interventionen des Staates, lassen auch im Bildungswesen praktische \u00c4nderungen aussichtsreich werden.
Es ist aber zu kritisieren, wer- bescheidene Reformen schon f\u00fcr den Gang des Weltgeistes h\u00e4lt. Der Frage w\u00e4re nachzugehen, inwieweit in der deutschen Geschichte der letzten hundert Jahre kleine Fortschritte das Alibi daf\u00fcr gewesen sind, da\u00df im Proze\u00df des Ganzen dessen demokratisches Potential tendenziell liquidiert wurde. Praxis, die \u00fcber einzelne Momente verf\u00fcgen will und blind ist gegen die historische Wirklichkeit, in die sie eingreift, wird am Ende selber erschlagen von der Totalit\u00e4t der Umst\u00e4nde. Keine Emanzipation ohne die der Gesellschaft\u00a0 (17).<\/p>\n
1 Janowitz 1958, S. 10. „Janowitz‘ Unterscheidung der westdeutschen Sozialschichtung verr\u00e4t zwar amerikanische Z\u00fcge in Ansatz und Begriffsbildung, ist aber inzwischen auch f\u00fcr die Bundesrepublik darum nicht untypisch, da\u00df sie die ,Oberschicht‘ vorsichtig als obere Mittelschicht‘ beschreibt. Die Ideologie der ,nivellierten Mittelstandsgesellschaft‘ geht so weit, da\u00df jede Erw\u00e4hnung des ,Oben’… schockierend empfunden” wird (Dahrendorf 1963, S. 177). Es wird im folgenden trotzdem nur zwischen Mittelschicht und Unterschicht getrennt, weil diese Unterscheidung f\u00fcr die
schichtspezifische Auslese von weit gr\u00f6\u00dferem Interesse ist als die Unterscheidung Mittelschicht—Oberschicht.
2 Der Begriff wurde erstmals verwendet in L. Schneider und Lysagard 1953.
3 Hinweise auf die Beschr\u00e4nkung des Interessenhorizontes der Arbeiter, beispielsweise in ihrer Einstellung zu technischen Neuerungen, finden sich bei Popitz u. a. 1957, S. 52 bis 54.
4 In Bernstein 1959 werden die Begriffe „\u00f6ffentliche” f\u00fcr „restriktive” und „formale” f\u00fcr „elaborierte” Sprache verwendet. Die Umbenennung begr\u00fcndet Bernstein damit, da\u00df „\u00f6ffentlich” und „formal” keine guten Unterscheidungskriterien seien. Vgl. dazu Bernstein 1964, S. 55 bis 60.
5 Diese Aussage basiert zwar auf einer Untersuchung aus Basel, sie wird aber voll gest\u00fctzt von Erfahrungen im westdeutschen Schulsystem, siehe z. B. bei Hitpass und Dahrendorf.
6 In diesen Zusammenhang geh\u00f6rt auch das Mi\u00dftrauen der Arbeiter gegen\u00fcber der Arbeit der Angestellten: „Es scheint ihnen \u00e4u\u00dferst fraglich, ob die Angestellten wirklich arbeiten” (Popitz u. a. 1957, S. 238). Die Einstellung zur eigenen Arbeit d\u00fcrfte negativ auch das Bild der Arbeit an Schule und Universit\u00e4t bestimmen.
7 Dahrendorf 1965 a, S. 26. Der Anteil der Arbeiterkinder unter den Studienr\u00e4ten ist noch geringer als ihr Anteil an Volksschullehrern, siehe Rolff 1967, S. 72. Dort auch zum Zusammenhang von Herkunft und „mittelst\u00e4ndischen Einstellungen und Reaktionsmustern”.
8 Es zeigt sich hieran auch der unterprivilegierende Charakter des Eltern-rechts auf Erziehung der Kinder (Art. 6 GG) in einer Gesellschaft, in der den Eltern einer Schicht die Voraussetzungen zu einer ad\u00e4quaten Erziehung ihrer Kinder vorenthalten werden.
9 Peter Hofst\u00e4tter in „Film und Frau” 1965, Heft 11, S. 22; zitiert nach Abendroth 1966, S. 208.
10 Hofst\u00e4tter kritisiert vor allem die Libido-Theorie der Psychoanalyse. In der „gehobenen Gesellschaft Wiens” habe zur Zeit Freuds „in sexueller Hinsicht … bisweilen eine Notlage” bestanden (Hofst\u00e4tter 1966, S. 200). Daraus habe Freud eine „groteske Verallgemeinerung” gemacht (a.a.O.). Freuds „Unbehagen in der Kultur”, das aus der unter Arbeitszwang verinnerlichten und tradierten Unterdr\u00fcckung der menschlichen Triebstruktur entsteht, „scheint” Hofst\u00e4tter „wesentlich dem Konflikt zwischen verschiedenen Normen-Systemen zu entstammen” (a.a.O., S. 229 f). — Im Kontext des Referates ist daran vor allem der Bezug zu lerntheoretischen und funktionalistischen Ideologemen von Interesse, in denen Repression, von ihren historischen und \u00f6konomischen Gr\u00fcnden abgeschnitten, nicht in ihrer Funktion der Aufrechterhaltung von Herrschaft und Arbeit begriffen wird, sondern — unhistorisch — als ewigw\u00e4hrender „Konflikt zwischen verschiedenen Normen-Systemen” erscheint. Offensichtlich der Zusammenhang zwischen dieser ldeologie, die sich hinter der Fetischierung der schein-bar sachrational fundierten empirischen Methoden und systematischen Experimente des Positivismus verbirgt und jenen apologetischen Resultaten und \u00c4u\u00dferungen (wie Hofst\u00e4tters Verdikt \u00fcber die Assistentinnen), in denen die verdr\u00e4ngten objektiven erkenntnisleitenden Interessen sich hinter dem R\u00fccken der Individuen durchsetzen.
11 Vgl. dazu D\u00f6rner, S. 31 ff und Brentano, S. 83 f.
12 Da\u00df es sich bei den hier zitierten Professoren nicht um Ausnahmen handelt, ist aus der quantitativen Auswertung Angers zu ersehen. Weiblichen Hochschullehrern gegen\u00fcber hatten die befragten Professoren folgende Einstellung: 390\/o grunds\u00e4tzlich ablehnend, 40% bedingt ablehnend, 9\u00b0\/o bedingt positiv und 2% positiv, Rest unklar. Die Einstellung gegen-\u00fcber Frauenstudium ergibt: 24%, 40%, 15%, 4%, Rest unklar (Anger, 5. 489 und 478).
13 Vgl. S. Freud 1940, S. 117 und 205 f und A. Freud, S. 86 f. Vgl. zum Folgenden die \u00c4u\u00dferungen bei Gerstein, S. 76 ff.
14 Vgl. zu diesem Komplex Geulen\/Bacia 1967 und die dort zitierte Literatur.
15 Vgl. dazu die \u00dcberlegung von Habermas, da\u00df die „wechselseitige Verschr\u00e4nkung” von Staat und Gesellschaft als self-destroying prophecy des Marxismus zu interpretieren sei. Der Staat habe antizipiert, was Marx der sozialistischen Verfassung der Gesellschaft vorbehalten glaubte. Dadurch wurde die am Modell des „reinen” Liberalismus abstrahierte Krisentheorie von Marx \u00fcberf\u00e4llig (Habermas 1963, S. 330 f und S. 163 ff; weiter 1961, S. 18 ff).
16 Auch Rolffs Vergleich der Selbstrekrutierung der Mittelschicht im Bildungswesen mit einem Zirkel (Rolff, S. 18 f) begreift den Zusammenhang nicht exakt. Das Bild legt nahe, da\u00df der circulus vitiosus sich nur insofern \u00e4ndere, wie er praktisch „aufgebrochen” werde. In Wirklichkeit ist der „Zirkel” involviert in den gesamtgesellschaftlichen Proze\u00df, in dem er sich objektiv \u00e4ndert, und dies — List der Unvernunft — um so unbewu\u00dfter, als ein statisches Gesellschaftsbild es ignoriert.
17 Vgl. Adorno 1951, S. 227 f.<\/p>\n
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