Statt einer Illusion: Ein Recht auf Evaluation*<\/p>\n
aus: vorg\u00e4nge 163 (Heft 3\/2003), S. 15-22<\/p>\n
Die Erkl\u00e4rungen der Menschenrechte enthalten ein Recht auf Bildung, so z.B. die Allgemeine Erkl\u00e4rung der Menschenrechte von 1948, der Internationale Pakt \u00fcber wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966, die UN-Kinderkonvention von 1989. Der Inhalt dieser Erkl\u00e4rungen hat sich dabei seit 1948 kaum ver\u00e4ndert: Allgemeine Schulpflicht, Schulgeldfreiheit, freier Zugang, Pers\u00f6nlichkeitsrecht, Toleranz und Freiheit sind die wesentlichen Schlagworte, die neuerdings noch durch die Beseitigung der Unwissenheit und des Analphabetismus sowie die Verbreitung von Wissenschaft und Technik in der ganzen Welt, vor allem in den Entwicklungsl\u00e4ndern, erg\u00e4nzt werden.<\/p>\n
Die Wirklichkeit der Bildung in der Welt ist nun allerdings von der Umsetzung dieses Menschenrechtes weit entfernt (vgl. Tab. 1).<\/p>\n
Tab. 1: Gesch\u00e4tzte Nettoschulbesuchs- und -studienraten f\u00fcr die Altersgruppen 6-11 Jahre, 12-17 Jahre, 18-23 Jahre,[1] nach Regionen 1995<\/p>\n
Quelle: UNESCO 1995: 36<\/p>\n
Dieser so genannte relative Schulbesuch ist also in den Industriel\u00e4ndern doppelt so hoch und h\u00f6her als im s\u00fcdlichen Afrika; der relative Hochschulbesuch doppelt so hoch wie in allen anderen L\u00e4ndern der Welt. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind betr\u00e4chtlich.<\/p>\n
Tab. 2: Gesch\u00e4tzte Zahl der Analphabeten (in Millionen), nach Regionen 1980 \u2014 2010 [2]<\/p>\n
Quelle: Delors 1997: 107<\/p>\n
Diese absoluten Zahlen zeigen die Gr\u00f6\u00dfe der Aufgabe, die sich stellt, wenn man das Menschenrecht auf Bildung verwirklichen will (vgl. Tab. 2).<\/p>\n
Dabei wachsen die Probleme mit einer wachsenden Weltbev\u00f6lkerung. Und wir wissen nicht einmal, welche Form von „Analphabetismus“ genau hier gemeint ist, denn es gibt Sch\u00e4tzungen, die wesentlich \u00fcber diese Zahlen hinausgehen.<\/p>\n
Angesichts dieser Verh\u00e4ltnisse in der Welt kann man die Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung nur als eine Illusion bezeichnen: Es ist nicht vorstellbar, unter welchen politischen und \u00f6konomischen Voraussetzungen die Lage von Kindern und Jugendlichen sowie die Lage der Bev\u00f6lkerung insgesamt so ver\u00e4ndert werden k\u00f6nnen, dass das v\u00f6lkerrechtlich gew\u00e4hrleistete Menschenrecht auf Bildung Wirklichkeit werden k\u00f6nnte.<\/p>\n
In der Pr\u00e4ambel der Allgemeinen Erkl\u00e4rung der Menschenrechte von 1948 hei\u00dft es, dass die Menschenrechte „das von allen V\u00f6lkern und Nationen zu erreichende gemeinsame Ideal<\/i>“ [Hervorhebung I.R.] sind, das durch Unterricht und Erziehung zu f\u00f6rdern sei. Individuelle Rechte, die vor nationalen oder internationalen Gerichten durchgesetzt werden k\u00f6nnten, ergeben sich aus der Erkl\u00e4rung der Menschenrechte jedoch nicht. Auch das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, das sich in Art. 1 Abs. 2 zu den „unverletzlichen und unver\u00e4u\u00dferlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft, des Friedens und der Gerechtigkeit in der Welt“ bekennt, sieht keinerlei M\u00f6glichkeiten vor, diese Menschenrechte in der Bundesrepublik durchzusetzen. Menschenrechte in diesem Sinne enthalten also politische Absichtserkl\u00e4rungen der Regierungen, die sie unterzeichnet haben, in ihren jeweiligen L\u00e4ndern die Achtung der Menschenrechte zu gew\u00e4hrleisten. Inhaltlich kn\u00fcpfen die Menschenrechte an das Menschenbild der Aufkl\u00e4rung an, d.h. sie versprechen Freiheit, Gleichheit und Br\u00fcderlichkeit (Art. 1 der Erkl\u00e4rung von 1948) in einer Form, wie wir sie auch aus den Grundrechtskatalogen der liberalen Verfassungen des 19. Jahrhunderts kennen – nur mit dem Unterschied, dass sie keinerlei rechtliche oder gar justizielle Mechanismen f\u00fcr ihre Durchsetzung vorsehen.<\/p>\n
Etwas anderes gilt allerdings f\u00fcr die Europ\u00e4ischen Menschenrechtskonvention von 1950 (EMRK), die von den Mitgliedsl\u00e4ndern des Europarats unterzeichnet worden ist. Auch diese Erkl\u00e4rung nennt die traditionellen liberalen Grundrechte. Doch im Unterschied zu den Allgemeinen Erkl\u00e4rungen der Menschenrechte sieht sie einen Europ\u00e4ischen Gerichtshof f\u00fcr Menschenrechte vor, der von den B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrgern der Mitgliedsstaaten angerufen werden kann, und der durch Urteile dar\u00fcber entscheidet, ob ein Mitgliedsstaat die gew\u00e4hrleisteten Menschenrechte verletzt hat. Die Mitgliedsstaaten haben sich verpflichtet, die Urteile des Gerichtshofes zu befolgen \u2013 und die nunmehr \u00fcber f\u00fcnfzigj\u00e4hrige Geschichte der EMRK zeigt, dass die Staaten dies auch getan haben. Menschenrechte k\u00f6nnen also auch \u2013 \u00fcber politische Absichtserkl\u00e4rungen hinaus \u2013 den Menschen Rechte gew\u00e4hren, die sie vor Gerichten einfordern und mit ihrer Hilfe durchsetzen k\u00f6nnen.<\/p>\n
In der Geschichte der Menschenrechte stand die Gew\u00e4hrleistung pers\u00f6nlicher Freiheit im Vordergrund, der Kampf gegen Sklaverei und Folter, f\u00fcr Religions- und Meinungsfreiheit, f\u00fcr Freiz\u00fcgigkeit und pers\u00f6nliches Eigentum; es ging um staatsb\u00fcrgerliche Gleichheit. Staaten und ihre Machtapparate sollten daran gehindert werden, in diese Rechte einzugreifen. Ziel war die Abwehr<\/i> staatlicher Willk\u00fcr; deshalb wurden diese Rechte auch Freiheits- oder Abwehrrechte genannt. Ob die Menschen jedoch von diesen Menschenrechten Gebrauch machen konnten, ob sie die tats\u00e4chlichen M\u00f6glichkeiten und den Willen dazu hatten, war nicht Gegenstand der Menschenrechte. Die Menschen sollten z.B. das Recht haben, ihre Stadt und ihren Staat zu verlassen; ob sie das aber wollten und sich leisten konnten, ob sie sich eine Fahrkarte kaufen konnten, war nicht Gegenstand des Freiheitsrechts. Unter dieser Voraussetzung konnten die Menschenrechte universell<\/i> sein, d.h. f\u00fcr alle Menschen gelten \u2013 f\u00fcr Fahrkartenbesitzer und f\u00fcr Menschen, die sich keine Fahrkarte kaufen konnten.<\/p>\n
Die Einsicht, dass diese Freiheitsrechte auf einem \u00e4u\u00dferst ungleichen sozialen Fundament ruhten, f\u00fchrte nach dem Ersten Weltkrieg zun\u00e4chst dazu, dass so genannte soziale Rechte<\/i> in die Verfassungen aufgenommen wurden, beispielsweise das Recht auf Arbeit. Diese Bewegung zur Ausdehnung der Grundrechte in die soziale Dimension erreichte auch die Ebene der Menschenrechte: Im Jahr 1966 wurde der Internationale Pakt \u00fcber wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte abgeschlossen, der von allen UN-Mitgliedsstaaten unterzeichnet wurde. Dort wurden auch die so genannten sozialen Rechte, z.B. das Recht auf Arbeit, gew\u00e4hrleistet.<\/p>\n
Diese Rechte unterscheiden sich von den traditionellen liberalen Freiheitsrechten nun jedoch ganz grunds\u00e4tzlich. W\u00e4hrend diese den Staat am Eingriff in die Freiheit der B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrger hindern sollen, geht es bei jenen darum, dass der Staat eine Leistung erbringen soll, z.B. Arbeit schaffen soll. Diese grunds\u00e4tzlich andere Richtung der sozialen Rechte hat zur Folge, dass ihr Rechtscharakter bis heute unklar geblieben ist. Kann man denn als B\u00fcrger aufgrund des „Rechts auf Arbeit“wirklich Arbeit verlangen? Was auf der Ebene der nationalen Verfassung nach wie vor problematisch und diskussionsw\u00fcrdig ist, muss auf der Ebene der Menschenrechte v\u00f6llig missraten. War schon die Durchsetzung der traditionellen liberalen Menschenrechte \u2013 jedenfalls im Rahmen der UN \u2013 rechtlich unm\u00f6glich, so verbleiben die sozialen Rechte als Menschenrechte g\u00e4nzlich unbeachtliche und unbeachtete politische Absichtserkl\u00e4rungen. Was soll man denn auch davon halten, dass der Internationale Pakt \u00fcber wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966 ein „Recht auf Arbeit vorsieht? Wirkt ein solches „Menschenrecht“ nicht wie ein Hohn angesichts der sozialen Wirklichkeit in der Welt?<\/p>\n
Die Allgemeine Erkl\u00e4rung der Menschenrechte von 1948 enthielt, wie eingangs er-w\u00e4hnt, bereits ein Recht auf Bildung:<\/p>\n
[Art. 26]<\/p>\n
Seither ist diese Gew\u00e4hrleistung des Menschenrechts auf Bildung in allen Menschenrechtserkl\u00e4rungen wiederholt worden, im Internationalen Pakt von 1966 und in der UN-Kinderkonvention von 1989. Das geschah im Wesentlichen in gleicher Art und Weise, nur hier und da ein wenig weiterentwickelt und modernisiert.<\/p>\n
Diese Gew\u00e4hrleistung des Menschenrechts auf Bildung teilt das Schicksal der anderen Menschenrechte. Es geht um ein soziales Menschenrecht, denn es geht nicht um die Abwehr staatlicher Eingriffe in die Freiheit der B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrger sich zu bilden, sondern es geht um eine soziale Leistung, um die Schaffung von Bildungsm\u00f6glichkeiten durch den Staat, beispielsweise durch unentgeltlichen Grundschulbesuch. Dies hat nun zur Folge, dass dieses Menschenrecht auf Bildung den B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrgern kein individuelles einklagbares Recht auf eine Bildung nach Ma\u00dfgabe von Begabung und Motivation gibt. Kein Mensch kann aufgrund des Menschenrechts auf Bildung seine Regierung mit dem Ziel verklagen, ihm \u2013 Eignung vorausgesetzt \u2013 eine bestimmte Bildung zu verschaffen, einen Platz in einer Bildungseinrichtung bereitzustellen oder Zugang zu einer vorhandenen Bildungseinrichtung zu gew\u00e4hren. Das Menschenrecht auf Bildung ist also in doppeltem Sinne wirkungslos: als Menschenrecht angesichts des rein politischen Charakters des Menschenrechts und als soziales Menschenrecht angesichts seiner Unvollziehbarkeit.<\/p>\n
Wie aber stellt sich dieses Problem im Rahmen der Europ\u00e4ischen Menschenrechtskonvention dar, die \u2013 im Unterschied zur Allgemeinen Erkl\u00e4rung der Menschenrechte von 1948 \u2013 einklagbare Rechte kennt? In gewisser Weise war es durchaus folgerichtig, dass die Menschenrechtskonvention von 1950 kein Recht auf Bildung kannte, denn das Recht auf Bildung geh\u00f6rte nicht in den traditionellen Katalog der liberalen Freiheitsrechte. Doch nur zwei Jahre nach der Verabschiedung der Europ\u00e4ischen Menschenrechtskonvention wurde ein „Recht auf Bildung“ in einem Zusatzprotokoll in den Katalog der Europ\u00e4ischen Menschenrechte aufgenommen:<\/p>\n
[Art. 2]<\/p>\n
Niemandem darf das Recht auf Bildung verwehrt werden. Der Staat hat bei der Aus\u00fcbung der von ihm auf dem Gebiet der Erziehung und des Unterrichts \u00fcbernommenen Aufgaben das Recht der Eltern zu achten, die Erziehung und den Unterricht entsprechend ihren eigenen religi\u00f6sen und weltanschaulichen \u00dcberzeugungen sicherzustellen.<\/i><\/p>\n
Bezeichnenderweise ist dieses Recht auf Bildung jedoch nicht als soziales Grundrecht, sondern als Abwehrrecht formuliert worden. Es geht um die Abwehr von Eingriffen in das Elternrecht, nicht um die Gew\u00e4hrung von Bildungsm\u00f6glichkeiten f\u00fcr die Kinder. In diesem Sinne funktionierte es wieder; ein einklagbares Individualrecht war geschaffen, das zu einer ganzen Reihe von Entscheidungen des Europ\u00e4ischen Menschenrechtsgerichtshofs gef\u00fchrt hat.<\/p>\n
Wenn man sich nun einerseits die Gew\u00e4hrleistung eines solchen Menschenrechts auf Bildung und andererseits den Zustand der Bildung in der Welt vor Augen f\u00fchrt, dann macht man zumindest eine Erfahrung: Ein solches Menschenrecht auf Bildung ist nicht dazu geeignet, am Zustand der Bildung in der Welt irgendetwas zu ver\u00e4ndern. Man k\u00f6nnte sogar sagen, dass die Wirkungslosigkeit des Menschenrechts auf Bildung dem Zustand der Bildung in der Welt nicht widerspricht, sondern ihn best\u00e4tigt. Dies liegt nun allerdings nicht nur an der Dogmatik der Menschenrechte, sondern auch am Inhalt des Menschenrechts auf Bildung, so wie es in den internationalen Erkl\u00e4rungen ausgestaltet ist. Dieses<\/i> Menschenrecht auf Bildung ist wenig dazu geeignet, einen Beitrag dazu zu leisten, dass der Analphabetismus in der Welt beseitigt wird \u2013 ganz im Gegenteil: Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass die Politik der Chancengleichheit<\/i>, so wie sie auf der Grundlage der UN-Deklaration wirkt, die Ungleichheit<\/i>, die das Bildungswesen befestigt und vergr\u00f6\u00dfert, eher bef\u00f6rdert. Um nicht missverstanden zu werden: Ich meine nicht, dass die Grundschulpflicht und die Unentgeltlichkeit des allgemeinen Schulbesuchs beseitigt werden sollen; ich meine nur, dass sie zur Durchsetzung und Verwirklichung eines Menschenrechts auf Bildung bisher nichts ausgerichtet haben.<\/p>\n
Es sollte deshalb versucht werden, das Menschenrecht auf Bildung anders zu konzipieren, ihm einen anderen Inhalt zu geben, und zwar in vier verschiedenen Richtungen (vgl. Richter 2001).<\/p>\n
1. Das Minimalrecht auf Bildung<\/i>: Dies entspricht dem sozialen und \u00f6konomischen Existenzminimum, das grundrechtlich und menschenrechtlich anerkannt ist. Jeder
\nMensch hat das Recht, die Kompetenzen zu erwerben, die f\u00fcr die Bew\u00e4ltigung seines Lebens und f\u00fcr die Existenzsicherung durch Arbeit erforderlich sind. Nach den PISA-Ergebnissen ist dies selbst f\u00fcr Deutschland sehr viel, denn es hei\u00dft, dass jeder Mensch ein Recht auf eine Bildung hat, die der Kompetenzstufe III entspricht (Deutsches PISA-Konsortium 2001). In anderen L\u00e4ndern kann das Minimalrecht auf Bildung zur Existenzsicherung durchaus andere, „h\u00f6here“ oder „niedrigere“, Anforderungen an die Kompetenz stellen.<\/p>\n
2. Das Menschenrecht auf Bildung als Zugangsrecht <\/i>zu den Einrichtungen des Bildungswesens: Die Unterschiedlichkeit der Bed\u00fcrfnisse und Begabungen erfordert eine Unterschiedlichkeit der Bildungsm\u00f6glichkeiten. Diese m\u00fcssen als Angebote organisiert sein, zu denen alle Menschen in gleicher Weise Zugang haben. Hier findet eine „Umkehr der Beweislast“ statt. Nicht die einzelnen Menschen m\u00fcssen die Zugangsvoraussetzungen nachweisen k\u00f6nnen, sondern die Bildungseinrichtungen m\u00fcssen nachweisen, dass sie alles getan haben, um die Exklusion aus dem gew\u00e4hlten Bildungsweg zu verhindern. Auch dieses Menschenrecht stellt an die L\u00e4nder der Bundesrepublik angesichts der durch PISA nochmals erwiesenen hohen R\u00fcckstufungs- und Abschulungsquoten hohe Anforderungen (Deutsches PISA-Konsortium 2001). Auch in dieser Beziehung k\u00f6nnen f\u00fcr andere L\u00e4nder der Erde andere Ma\u00dfst\u00e4be gelten, insbesondere was die Differenzierung der Bildungswege angeht.<\/p>\n
3. Das Mitwirkungsrecht<\/i> bzw. die Mitwirkungsobliegenheit im Bildungswesen geh\u00f6rt zum Zugangsrecht unmittelbar hinzu. Der Erfolg im Bildungswesen h\u00e4ngt auch von der Mitwirkung der Menschen ab, von ihrer Beteiligung an den Bildungsprozessen. Dies ist etwas durchaus anderes als die \u00fcbliche Form der Partizipation im Sinne einer Mitbestimmung in den Einrichtungen. Juristisch gesprochen handelt es sich um eine so genannte Obliegenheit, d.h. dass die Vorteile einer Inanspruchnahme dieses Rechtes nicht eintreten, wenn der Inhaber des Rechtes daran nicht mitwirkt.<\/p>\n
4. Schlie\u00dflich das Entfaltungsrecht<\/i>, das den einzelnen Menschen dazu berechtigt, seine je eigenen Begabungen und Interessen im Bildungswesen zu verwirklichen, sei es nun schwache oder hohe Begabung, sei es nun allgemeines oder besonderes Interesse. Das Entfaltungsrecht ist ein Ausdruck der Individualisierung und Selbst\u00e4ndigkeit oder, juristisch gesprochen, der Subjektivit\u00e4t<\/i> des Rechts und der Autonomie<\/i> seiner Wahrnehmung.<\/p>\n
Die Verwirklichung dieser Elemente eines Menschenrechts auf Bildung h\u00e4ngt nicht von einer bestimmten Organisationsform des Bildungswesens ab und kann in allen L\u00e4ndern der Erde durchaus andere Anforderungen stellen und unterschiedliche Auspr\u00e4gungen finden. Die Formulierung und Anerkennung eines solchen Menschenrechts w\u00e4re allerdings durchaus etwas anderes als die bisherigen Menschenrechte, f\u00fcr die die Universalit\u00e4t, d.h. die Geltung f\u00fcr alle Menschen in der ganzen Welt kennzeichnend ist. W\u00e4re es angesichts der Geschichte und der Wirklichkeit der Menschenrechte in der Welt \u2013 bei Beibehaltung des universellen Charakters der liberalen Menschenrechte \u2013 nicht an der Zeit, einen solchen realistischen Schritt zu gehen?<\/p>\n
Das Menschenrecht auf Bildung als Recht auf Evaluation<\/b><\/p>\n
Wie l\u00e4sst sich nun dieses Menschenrecht auf Bildung in die einleitend skizzierte Dichotomie unterschiedlicher Gestaltungsformen einordnen? Handelt es sich um \u201erichtiges Recht\u201d im Sinne einklagbarer und durchsetzbarer Individualanspr\u00fcche oder handelt es sich um soft law<\/i> im Sinne unverbindlicher internationaler Deklarationen? Ich m\u00f6chte im folgenden versuchen, diese Dichotomisierung zu \u00fcberwinden.<\/p>\n
1. Der Weg der Begr\u00fcndung einklagbarer Individualanspr\u00fcche ist im Falle des Menschenrechts auf Bildung m.E. nicht nur nicht praktikabel, sondern auch nicht angemessen. Der Weg ist nicht gangbar, weil es gegen grundlegende Prinzipien der gewaltenteilenden Demokratie <\/i>verst\u00f6\u00dft, wenn ein Gericht auf dem Wege der Klage eines einzelnen B\u00fcrgers den Staat zu bestimmten gesetzlich nicht vorgesehenen Leistungen verpflichtet und damit in das Budgetrecht des Staates eingreift. Der Weg ist auch nicht gangbar, weil weder ein einzelstaatliches noch ein internationales Gericht solche Leistungen zusprechen kann \u2013 solange es nicht eine „Weltregierung“ auf demokratischer Basis gibt, was tats\u00e4chlich eine Illusion ist und nicht einmal ein denkbares, geschweige denn realisierbares Ziel. Der Weg ist aber auch nicht angemessen, weil das Menschen-recht auf Bildung ein Recht auf Differenzierung und Individualisierung <\/i>meint, weil das Minimum, der Zugang und die Mitwirkung und erst recht die Entfaltung unter unterschiedlichen sozialen Bedingungen individuell unterschiedlich gesichert werden m\u00fcssen.<\/p>\n
2. Mit blo\u00dfen wohlklingenden, feierlich unterzeichneten Menschenrechtsdeklarationen, von denen keine politischen und rechtlichen Wirkungen ausgehen, ist es freilich nicht getan. Angesichts der Wirklichkeit der Bildung in der Welt wirkt die Allgemeine Erkl\u00e4rung der Menschenrechte wie ein Hohn. Doch die Bedeutung menschenrechtlicher Kodifikationen wird h\u00e4ufig verkannt, wenn sie von den Juristen ver\u00e4chtlich soft law<\/i> genannt werden. Damit versuche ich, einen dritten Weg zwischen „Individualrecht“ und „Sonntagsreden“zu skizzieren.<\/p>\n
3. Die Menschenrechte k\u00f6nnen einen doppelten Charakter annehmen:<\/p>\n
a) Sie sind ein Beitrag zur politischen Bewusstseinsbildung<\/i> und ihre lange Geschichte zeigt, dass sie sich letztlich durchsetzen. Hierf\u00fcr gibt es viele Beispiele, auch Beispiele f\u00fcr entsetzliche R\u00fcckschl\u00e4ge.<\/p>\n
b) Die Menschenrechte lassen sich aber auch durch Verfahren<\/i> sichern: Verfahren nicht im Sinn gerichtlicher Verfahren mit Urteil und Vollstreckung, sondern im Sinne eines Rechtes auf Evaluation<\/i>. Zu konzipieren w\u00e4re ein Recht auf die Pr\u00fcfung des menschenrechtlichen Fortschritts in den verschiedenen L\u00e4ndern. Hierzu k\u00f6nnen verschiedene Verfahren dienen, die zum Teil heute bereits in internationalen Vertr\u00e4gen vereinbart sind:<\/p>\n
– eine interne wie externe regelm\u00e4\u00dfige Berichterstattung
\n– die Begutachtung im Auftrag internationaler Gremien
\n– Auditierungsverfahren
\n– gerichts\u00e4hnliche Feststellungsverfahren u.a.m.<\/p>\n
Wichtig ist hier das Initiativrecht. Wer kann solche Verfahren einleiten, wer sie regeln und beherrschen? Hier ist eine gro\u00dfe Bandbreite denkbar, von einzelnen B\u00fcrgern bis zu den internationalen Organisationen, darunter die zivilgesellschaftlichen Organisationen und die Staaten. Es kommt darauf an, Wege zur Verhaltens\u00e4nderung zu gehen, die gleicherma\u00dfen auf Bewusstseinsver\u00e4nderung<\/i> und Prozedualisierung<\/i> gehen. Dies gilt f\u00fcr die Menschenrechte im Allgemeinen und auch f\u00fcr das Menschenrecht auf Bildung im Besonderen.<\/p>\n
Wenn man sich nicht mit der entsetzlichen Diskrepanz zwischen dem Recht auf Bildung nach Ma\u00dfgabe der Allgemeinen Erkl\u00e4rung der Menschenrechte und der realen Lage der Rechte auf Bildung in der Welt abfinden will, sondern nach gangbaren Wegen zur Verwirklichung eines Menschenrechts auf Bildung suchen will, dann k\u00f6nnte ein „Recht auf Evaluation“ ein Fortschritt auf dem Wege zur Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung sein.<\/p>\n
* Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 8. Mai 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin auf der von der GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, der HUMANISTISCHEN UNION und dem KOMITEE F\u00dcR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE veranstalteten Tagung Das Recht auf Bildung gilt f\u00fcr alle Menschen gehalten wurde.<\/p>\n
[1] Anteil der Sch\u00fclerInnen\/Studierenden in jeder Altersgruppe, gemessen an der Gesamtbev\u00f6lkerung in der jeweiligen Altersgruppe.<\/p>\n
[2] Angaben nach der Statistikabteilung der UNESCO. Die geographischen Regionen entsprechen der Einteilung der UNESCO. Die L\u00e4nder der ehemaligen Sowjetunion werden zu den Industriel\u00e4ndern gez\u00e4hlt, ebenso wie die restlichen asiatischen L\u00e4nder.<\/p>\n
Delors, Jacques 1997: Lernf\u00e4higkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung f\u00fcr das 21. Jahrhundert, Neuwied<\/p>\n
Deutsches PISA-Konsortium (Hg.) 2001: PISA 2000. Basiskompetenzen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern im internationalen Vergleich, Opladen<\/p>\n
Richter, Ingo 2001: Art.7 [Kommentierung]; in: Denninger, Erhard u.a. (Hg.): Kommentar zum Grundgesetz f\u00fcr die Bundesrepublik Deutschland, 3. Aufl., Neuwied, Rdnr. 38ff.<\/p>\n
UNESCO 1995: Weltbildungsbericht, Paris<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[667],"autoren":[1848],"publikationen":[1207],"class_list":["post-12421","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-vorgaenge-artikel","autoren-ingo-richter","publikationen-vorg-163"],"acf":[],"yoast_head":"\n