{"id":19617,"date":"2024-11-13T11:29:27","date_gmt":"2024-11-13T10:29:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.humanistische-union.de\/?post_type=publikation&p=19617"},"modified":"2024-11-13T11:29:27","modified_gmt":"2024-11-13T10:29:27","slug":"integrationsleistungen-der-schule-zur-differenz-von-bildungsqualitaet-und-beteiligungsgerechtigkeit","status":"publish","type":"publikation","link":"https:\/\/www.humanistische-union.de\/publikationen\/vorgaenge\/vorg-163\/publikation\/integrationsleistungen-der-schule-zur-differenz-von-bildungsqualitaet-und-beteiligungsgerechtigkeit\/","title":{"rendered":"Integrationsleistungen der Schule: Zur Differenz von Bildungsqualit\u00e4t und Beteiligungsgerechtigkeit*"},"content":{"rendered":"

Neue Steue­rungs­tech­niken im Erzie­hungs­system<\/span><\/h3>\n

Die weltweite Umstellung von sozial-demokratischen, an Solidarit\u00e4t ausgerichteten Politiken auf neo-liberale, auf Leistung setzende Steuerung hat auch zu einem Wechsel der Reformstrategien im Bildungsbereich gef\u00fchrt: weg von einer prim\u00e4ren Orientierung am Ziel der Chancengleichheit (equity-driven<\/em>) hin zu einer Strategie der Effizienzsteigerung (finance- und competition driven<\/em>)[1]. Eines der Steuerungsinstrumente, die mit der von der Weltbank und der OECD ma\u00dfgeblich angesto\u00dfenen neuen Bildungspolitik eingef\u00fchrt werden, sind die international vergleichenden large-scale-assessments<\/em>, die zuerst unter den Akronymen TIMSS und PISA einer breiteren \u00d6ffentlichkeit bekannt geworden sind.<\/p>\n

In der revidierten Bildungspolitik m\u00fcssen widerspr\u00fcchliche Ziele miteinander vereinbart werden: Es geht um die R\u00fcckf\u00fchrung der Staatsquote und um die R\u00fccknahme wohlfahrtsstaatlicher Leistungen auch im Bildungssektor bei gleichzeitiger Anerkennung eines erh\u00f6hten Qualifikations- und Forschungsbedarfes. In einer Situation, die als \u201eWissensgesellschaft\u201d charakterisiert wird, wird Bildungspolitik nicht l\u00e4nger \u2014 wie im \u201esozialdemokratischen Jahrhundert\u201d des expandierenden Wohlfahrtsstaates \u2014 als Sozialpolitik verstanden, die auf mehr Verteilungsgerechtigkeit zielt, sondern in den Vordergrund r\u00fccken unter neo-liberalen Vorzeichen Motive der Effektivit\u00e4t und der Kostenkontrolle, die durch betriebswirtschaftlich bewirkte Effizienzverbesserung und marktvermittelte Konkurrenz erreicht werden sollen. Staatliche Politik reguliert nicht mehr nur die M\u00e4rkte, sondern (Bildungs-)Politik wird nun selbst betriebs- und marktf\u00f6rmig organisiert. Der offenkundige Widerspruch zwischen der R\u00fcckf\u00fchrung staatlicher Investitionen bei steigendem Qualifikations- und Forschungsbedarf schafft Legitimationsprobleme; er soll vorl\u00e4ufig im Konzept eines verbesserten Qualit\u00e4tsmanagements im Bildungsbereich aufgehoben werden, das langfristig auch die Privatisierung von Teilen der bestehenden Bildungseinrichtungen (Stichwort: Geb\u00fchren) erm\u00f6glichen soll.<\/p>\n

Zum Qualit\u00e4tsmanagement geh\u00f6rt die kleinschrittige, output<\/em>-orientierte Performanz-Kontrolle von Lehr-Lern-Prozessen. Effizienzsteigerung und Kostenkontrolle (rate of return<\/em>) sind die betriebswirtschaftlichen Maximen, unter denen nun auch die Schule in all ihren Facetten auf den Pr\u00fcfstand gehoben werden soll. In einer globalisierten Wirtschaft, so lautet die \u00dcberzeugung der OECD-Experten, ist die versch\u00e4rfte Konkurrenz nur zu bestehen, wenn auch im Bildungssektor wie in einem Unternehmen mehr individuelle Kompetenz und innovatives Wissen zu g\u00fcnstigeren Preisen erzeugt und rasch in wirtschaftlich verwertbare Produkte transformiert werden.<\/p>\n

Diesem Ziel dient PISA, das deshalb die Betrachtung der Effektivit\u00e4t von Schulen gemessen an ihrem output in den Vordergrund r\u00fcckt, das wiederum im Lichte \u00f6konomischer Erfordernisse und Zielsetzungen bewertet wird. Indem die TIMSS- und PISA-Studien Sch\u00fclerleistungen\/-kompetenzen als Indikatoren benutzen, sind ihre Aussagen als Urteile \u00fcber das jeweilige Schulsystem und seine Leistungen gemeint; durch inter- oder intra-nationalen Vergleich sollen sie den Reformdruck erh\u00f6hen, Implementationshindernisse f\u00fcr Reformen beseitigen und die Akzeptanz f\u00fcr die neuen Steuerungstechniken beim Publikum steigern. Aus relativen Defiziten der Sch\u00fcler soll auf M\u00e4ngel der Schulen und ihrer Organisation geschlossen werden, aus ihren relativen St\u00e4rken in den dom\u00e4nenspezifischen Tests umgekehrt auf gute p\u00e4dagogische Praxis im Unterricht. Aussagen \u00fcber das Verh\u00e4ltnis von Schul<\/em>leistungen und Sch\u00fcler<\/em>leistungen sind jedoch aus drei Gr\u00fcnden hoch riskant:<\/p>\n

Erstens<\/em> handelt es sich bei den PISA-Daten nur um Korrelationen und nicht um Kausalit\u00e4ten \u2014 eine entscheidende Differenz, die Politiker nicht wahrhaben wollen, auf die hinzuweisen die PISA-Autoren aber nicht m\u00fcde wurden. Wegen der entstandenen Kausalit\u00e4tsl\u00fccke konnte PISA in der \u00f6ffentlichen Diskussion den Charakter eines Orakels annehmen, aus dessen komplexen Aussagen Politik, Wirtschaft und Publikum genau die Botschaften herauslasen, auf die sich die von ihnen schon immer vertretenen bildungspolitischen Forderungen reimen (vgl. Fahrholz\/Gabriel\/M\u00fcller 2002).<\/p>\n

Zweitens<\/em> ist die Verwendung von Sch\u00fclerleistungen als Indikator f\u00fcr Schulleistungen h\u00f6chst voraussetzungsvoll. Der direkte R\u00fcckschluss von Sch\u00fclerleistungen auf das Schulsystem, seine Organisation und die dort erm\u00f6glichten Interaktionen m\u00fcsste unterstellen, dass die gemessenen Leistungen in hohem Ma\u00dfe auch schulisch<\/em> vermittelt w\u00e4ren und nur<\/em> in der Schule, oder doch vornehmlich dort \u2014 und nicht in den vielen Sozialisationsinstanzen vor und neben der Schule \u2014 erworben werden. Und eine Prognose wirtschaftlicher Effekte auf der Grundlage von Testergebnissen w\u00fcrde die Komplexit\u00e4t des Verh\u00e4ltnisses von Erziehung, Human-Kapital, Besch\u00e4ftigungssystem und wirtschaftlicher Entwicklung entgegen aller Erfahrung extrem auf Linearit\u00e4t festlegen und auf mechanische Monokausalit\u00e4t reduzieren, wo eher mit Kontingenz zu rechnen ist.<\/p>\n

Drittens<\/em> entsteht das Problem der technischen Machbarkeit und Kontrolle von Erziehungsprozessen. Die Nicht-Zurechenbarkeit von Ursachen und Wirkungen in der Erziehung ist ein prinzipielles und nicht behebbares Problem, das sich aus der Spannung von technisch-rationalem Zwang und individueller Freiheit in der sozialen Beziehungen zwischen Sch\u00fcler und Lehrer ergibt: \u201eSowohl in Richtung Ursachen, als auch in Richtung Wirkungen f\u00fchrt [die Suche nach \u2014 F.-O. R.] Kausalit\u00e4t in Endloshorizonte\u201d und zwar \u201ein beliebig viele benennbare Mitursachen und Mitwirkungen“ (Luhmann 1995:12). Hinzu kommen die vielen negativen Kausalit\u00e4ten (Unterlassungen, Aus-, Zu- und Unf\u00e4lle), mit denen man nicht rechnen kann. Daraus ergibt sich \u201eeine Unendlichkeit m\u00f6glicher Kombinationen von Ursachen und Wirkungen\u201d (ebd.: 7), die mit jeder neuen Untersuchung, derer in der Folge von PISA noch viele geplant sind, eher mehr als weniger Unsicherheit erzeugen werden. Aber selbst wenn man dereinst hypothetische Modelle \u00fcber den Zusammenhang verschiedener Variablen formuliert und quasi-experimentell gepr\u00fcft haben wird, bleibt das nicht l\u00f6sbare Problem der kontrollierten Implementation der Technologien in komplexen p\u00e4dagogischen Interaktionen.<\/p>\n

Dennoch: Es ist ein Verdienst der von der OECD angesto\u00dfenen Programme der Leistungsmessung, die Organisation der Schule und die Qualit\u00e4t ihres outputs<\/em> (und dabei als Nebenbefund die Abh\u00e4ngigkeit von Sch\u00fclerleistungen von der sozialen und ethnischen Herkunft)[2] vergleichend in den Fokus der \u00f6ffentlichen Aufmerksamkeit ger\u00fcckt zu haben. Geradezu atemberaubend war dagegen der in der PISA-Diskussion zu beobachtende Versuch der Politiker aller Parteien, den gerade eingeleiteten Perspektivenwechsel auf die Leistungen der Schule und des Schulsystems wieder in die alten Bahnen zur\u00fcckzubiegen. Einig nur darin, eine (durchaus naheliegende) Debatte \u00fcber die Struktur des deutschen Bildungssystems zu vermeiden, wurde reflexartig erneut eine wohlfahrtsstaatliche F\u00f6rder- und Integrationsrhetorik intoniert (more of the same<\/em>) und wieder ein sch\u00fcler- bzw. milieubezogenes Defizitkonzept propagiert. Gefordert wird eine Verbesserung von input-Variablen: Fr\u00fchf\u00f6rderung (vor<\/em> der Schule), Ganztagsbetreuung (nach<\/em> dem Unterricht\/der Schule), Vernetzung der Schulen mit der Familien, Kinder- und Jugendhilfe (au\u00dferhalb<\/em> der Schule). Solche Konzepte suchen Anschluss an die bislang schon verfolgten Strategien kompensatorischer Erziehung, die doch angesichts des Befundes andauernder sozialer Determinierung von Schulerfolg ihre Wirkungslosigkeit schon bewiesen haben. Der organisatorische wie der p\u00e4dagogische Kern der Schule, der Unterricht, bleibt von solchen Forderungen weitgehend unber\u00fchrt, allenfalls wird nach einer Verbesserung der Lehrerbildung und einer Funktionalisierung der Erziehungswissenschaft verlangt. Den bestehenden Schulsystemen sollen weitere Anbauten hinzugef\u00fcgt werden, mit noch mehr und besser koordinierter F\u00f6rderung soll das Problem an den als problematisch (Risikogruppen) beschriebenen Kindern und ihren Eltern kuriert werden.<\/p>\n

Aus der Sicht der OECD ist der vorl\u00e4ufige Ausgang der deutschen PISA-Debatte, in der mit der Bewilligung von vier Milliarden Euro durch das Bundesbildungsministerium f\u00fcr die Errichtung von Ganztagschulen ein erstes sichtbares Zeichen gesetzt wurde (das f\u00fcr symbolische Politik gehalten werden kann), sicherlich entt\u00e4uschend: Die OECD hatte etwas ganz anderes im Sinn als eine weitere Individualisierung der Ursachen und sozialstaatliche P\u00e4dagogisierung des Umfeldes der Schule. Ob allerdings ihre forcierten Erwartungen an die technische Mach- und Kontrollierbarkeit p\u00e4dagogischer Prozesse, also das Vordringen auf die operative Ebene von Erziehung, und die Steuerbarkeit von Organisationen realistisch sind, muss aus organisationstheoretischer Sicht mit Skepsis betrachtet werden.<\/p>\n

Pisa zerstört die Aura der Zertifikate<\/span><\/h3>\n

Gegen\u00fcber der bisherigen Praxis der Bildungsforschung haben TIMSS und PISA den Fokus der Untersuchung und des internationalen Vergleichs verschoben: Wurden unter der alten bildungspolitischen Strategie, die auf Distributionsgerechtigkeit zielte, Bildungsinvestitionen (input<\/em>–Faktoren<\/em>), Bildungsbeteiligungsquoten und erreichte Schulabschl\u00fcsse (Zertifikate) miteinander verglichen, so werden jetzt, unter Wirksamkeits- und Kostengesichtspunkten, die tats\u00e4chlichen Kompetenzen (life skills<\/em>) der Sch\u00fcler eines Jahrgangs unabh\u00e4ngig vom jeweils durchlaufenen Schulsystem und Curriculum betrachtet. Da es um die Qualit\u00e4t des Produktes der Bildungseinrichtungen geht \u2014 und nicht um die Verteilung des Gutes Bildung auf die Bev\u00f6lkerung \u2014, hat diese Umstellung aus der Sicht der Abnehmer in der Wirtschaft einen hohen Informationswert, w\u00e4hrend sie die Organisation der Schule in eine paradoxe Situation bringt, die nicht leicht zu bew\u00e4ltigen sein wird.<\/p>\n

Die Umstellung hat zun\u00e4chst untersuchungsstrategische Vorteile. Vermieden wird mit der Wendung auf eigens erhobene Testleistungen das Problem der (Nicht-)Vergleichbarkeit von Zensuren. Ziffernoten geben kaum noch Auskunft \u00fcber das bewertete Wissen und K\u00f6nnen: \u00fcber ihr Zustandekommen in der Organisation ist nichts bekannt, in den Zertifikaten k\u00f6nnten sich weniger die Sch\u00fclerleistungen als vielmehr die Notengebungs- und Versetzungspraxis der Lehrer spiegeln. In der Schule wei\u00df man um diesen Zusammenhang. Dort wird aus den genannten Gr\u00fcnden fehlender Ursachen- wie Wirkungskausalit\u00e4t konsequent vermieden, einen kausalen Zusammenhang von p\u00e4dagogischen Absichten und tats\u00e4chlichen Effekten zu kontrollieren. Die unkontrollierte Unterstellung von Wirkungen, in der die Absicht immer schon f\u00fcr die Wirkung genommen wird, ist eine entscheidende Bedingung f\u00fcr die innere und \u00e4u\u00dfere Funktionsf\u00e4higkeit der Organisation.<\/p>\n

Indem PISA diesen Zusammenhang problematisiert und herausstellt, dass Zertifikate und Leistungen weit auseinanderfallen k\u00f6nnen, dass gute und schlechte Leistungen \u00fcber alle Schulformen streuen, dass bei gleichen Leistungen eine unterschiedliche Einordnung in das dreigliedrige Schulsystem erfolgen kann usw., r\u00fchrt das Programm an ein zentrales Element im Verh\u00e4ltnis des Erziehungssystems zu seinen verschiedenen Umwelten, zur Politik, zur Wirtschaft, aber auch zum Publikum: PISA zerst\u00f6rt das Vertrauen in Leistung und Gerechtigkeit. Schulzertifikate sind \u201egeneralisierte Kompetenzversprechen“ (Baumert u.a. 2001: 31). Sie bescheinigen am Endpunkt einer Kette von ritualisierten Selektionsentscheidungen, die sich jeweils auf vorangegangene Selektionsentscheidungen berufen, den Schulerfolg. Die Schule betreibt einen vergleichsweise gro\u00dfen b\u00fcrokratischen Aufwand, um ihre Entscheidungen mit einer Aura des guten Glaubens zu umgeben (Meyer\/Rowan 1977) und sie darstellbar, glaubhaft und justiziabel zu machen. F\u00fcr die Beurteilten geht es um die Sicherheit, dass ihre Leistungen gerecht und gleich beurteilt werden; nur so k\u00f6nnen sie die aus der Benotung sich ergebenden Folgen sich selbst zurechnen und akzeptieren. Die Zertifizierung er\u00f6ffnet den Zugang zu anderen Systemen, etwa der Wirtschaft, weil sie und solange sie dort als Bescheinigung von Leistung abgenommen werden. Eine wesentliche Leistung der Schule f\u00fcr andere Funktionssysteme der Gesellschaft besteht in der Produktion von Schulabschl\u00fcssen, die ein Medium darstellen, in dem die Schule mit anderen Funktionssystemen bzw. ihren Organisationen kommuniziert.<\/p>\n

Der Vorzug der Kommunikation im Medium von Noten\/Zertifikaten ist Anschlussf\u00e4higkeit an jeweils andere Stufen\/Formen des Bildungssystems oder an das Besch\u00e4ftigungssystem, die ihrerseits unter dem Gesichtspunkt der Brauchbarkeit Selektionsentscheidungen treffen k\u00f6nnen. Der Vorteil von formalisierten Zeugnissen f\u00fcr die Beurteilten wie f\u00fcr die abnehmenden (Teil-)Systeme besteht gerade darin, dass sie die bescheinigten Kompetenzen unterstellen und nicht selbst beurteilen m\u00fcssen, und doch nach eigenen Gesichtspunkten mit den Absolventen weiter verfahren k\u00f6nnen.<\/p>\n

Die Kommunikation mittels Zertifikaten hat bislang zu aller Zufriedenheit gut funktioniert. Nicht zuletzt um dieses Vorteils willen konnte der Zusammenhang von Sch\u00fclerleistung und Zertifikat einvernehmlich unkontrolliert bleiben, informelle Differenzierungen der sozialen Inklusion bzw. Nicht-Inklusion wurden erst dann wirksam, wenn ein \u00dcberangebot an Bewerbern mit gleichwertigen Abschl\u00fcssen bestand und dann, worauf Pierre Bourdieu hingewiesen hat, andere Distinktionen in der Anschlusskommunikation wirksam werden m\u00fcssen.<\/p>\n

Unter den Bedingungen der funktionalen Differenzierung einer Weltgesellschaft scheint der Zusammenhang von Schulbildung\/Qualifikation und Besch\u00e4ftigung aber strukturell zerrissen. Konnten fr\u00fchere Generationen noch davon ausgehen, dass ein formaler Schulabschluss eine entsprechend qualifizierte Besch\u00e4ftigung beinahe garantieren w\u00fcrde, so stellen sich in einer Situation, in der die ausdifferenzierten Funktionssysteme, allen voran das Besch\u00e4ftigungssystem, bei ungebremstem Produktivit\u00e4tsanstieg auf einen wachsenden Teil der Bev\u00f6lkerung \u2014 junge wie alte Menschen oder auch ganze Regionen \u2014 verzichten kann, f\u00fcr die heutigen Schulabsolventen immer h\u00f6here Inklusionsh\u00fcrden. Darauf reagiert die Wirtschaft mit einer differenzierten Wahrnehmung der Abschl\u00fcsse nach besseren und schlechteren Schulen (Profil\/Image), die als Indikator f\u00fcr bessere Leistungen genommen werden, oder die Abnehmer greifen zu eigenen Aufnahmepr\u00fcfungen mit eigenen Kriterien (assessments<\/em>).<\/p>\n

Wenn mit PISA nun Zertifikate in ihrer Aussagekraft generell delegitimiert werden, steht zuallererst eine Neuordnung im Verh\u00e4ltnis von Erziehungssystem und seiner Umwelt an. Diese scheinen sich die OECD-Strategen in einer indikatorengest\u00fctzten Performanz-Kultur vorzustellen, in der permanente Evaluationen auf der operativen Ebene zu einer st\u00e4ndigen Verbesserung der Leistungen (Mindeststandards) und einer Angleichung der Leistungsbeurteilungen f\u00fchren sollen. Ob es jedoch gelingen kann, die gerade in p\u00e4dagogischen Einrichtungen aus strukturellen Gr\u00fcnden fehlender Kausalit\u00e4t vorgefundene Entkoppelung (decoupling<\/em>) der operativen Ebene des Unterrichts von seinen Effekten und ihrer Darstellung zu \u00fcberwinden, darf bezweifelt werden. Wie die Schulen mit einer Erwartung umgehen, die sie strukturell nicht einl\u00f6sen k\u00f6nnen, wird sich zeigen. Vermutlich wird es zu neuer Mythenbildung an unerwarteter Stelle kommen.<\/p>\n

Leistung und Leistungs­be­wer­tung in der Schule<\/span><\/h3>\n

Die Qualit\u00e4t<\/em> von Schulabschl\u00fcssen, die von PISA unter Verwertungsgesichtspunkten (Gebrauchswert) untersucht werden, ist von dem Problem der Verteilung<\/em> von Zertifikaten zu unterscheiden, das unter dem Gesichtspunkt der Gerechtigkeit und der damit verbundenen Inklusionschancen betrachtet werden muss. Aus der Sicht der Abnehmer von Zertifikaten in Wirtschaft, Verwaltung und Wissenschaft ist die Qualit\u00e4t wichtig, aus der Sicht der Inhaber von Zertifikaten, die Zugang zu den Funktionssystemen suchen, kommt es auf deren Akzeptanz (Tauschwert) an, die eben nicht allein von der dahinter stehenden Kompetenz, sondern vor allem von der Marktlage abh\u00e4ngig ist. Deshalb entsteht unter Bedingungen der Konkurrenz die Tendenz, immer h\u00f6herwertige Abschl\u00fcsse anzustreben.<\/p>\n

Soziale \u201eIntegration“ kann unter diesem Gesichtspunkt operationalisiert werden als die Ann\u00e4herung des Bildungsverhaltens von Kindern der verschiedenen sozialen Schichten und verschiedener national-ethnischer Herk\u00fcnfte gemessen an Beteiligungsquoten an den verschiedenen Bildungsg\u00e4ngen und den tats\u00e4chlich erreichten Abschl\u00fcssen. Formaler Schulerfolg oder -misserfolg aber, der nur lose an die tats\u00e4chlichen Sch\u00fclerleistungen gekoppelt ist, kann \u2014 anders als Testleistungen, bei denen viele Input-Variablen unkontrolliert bleiben \u2014 eindeutig den Selektionsentscheidungen der Schule zugerechnet werden, die diese nach eigenen, organisationsbezogenen Gesichtspunkten trifft. W\u00e4hrend der Anteil der Schule an den Leistungen der Sch\u00fcler im Konzert der Miterzieher Familie, peers<\/em> und Medien, um nur die wichtigsten zu nennen, von einigen Autoren auf nur 15 Prozent (!) gesch\u00e4tzt wird (Scheerens\/Bosker 1997), k\u00f6nnen die Entscheidungen \u00fcber die Vergabe von Schulempfehlungen und Schulabschl\u00fcssen \u2014 und damit \u00fcber ihren Beitrag zur Integration \u2014 zu 100 Prozent der Schule kausal zugerechnet werden.<\/p>\n

Will man also herausfinden, welchen Einfluss das Schulsystem<\/em> auf die Verteilung von Teilnahmechancen an qualifizierten Bildungsg\u00e4ngen und den formalen Schulerfolg der Sch\u00fcler, ihre Inklusionschancen in das Besch\u00e4ftigungssystem und dar\u00fcber vermittelt auf die soziale Integration der Gesellschaft hat, ist es geboten, direkt zu beobachten, wie die Organisation Schule die schulpflichtigen Sch\u00fcler auf das vorhandene Platzangebot der unterschiedlich qualifizierenden Schulen verteilt, welche Unterscheidungen (Diskriminierungen) sie bei der Verteilung der Sch\u00fcler auf die Schulformen trifft und wen sie schlie\u00dflich mit Abschlusszertifikaten versieht. Mit dieser Fragestellung wird gegen\u00fcber der gel\u00e4ufigen Bildungsbeteiligungsforschung, die akteurs- oder interaktionstheoretische die Bedeutung von Merkmalen der Sch\u00fcler, etwa ihr kulturelles Kapital, f\u00fcr den Bildungserfolg untersucht hat, eine weitere, theoretisch begr\u00fcndete Umstellung vorgenommen. Die Schulkarriere eines Sch\u00fclers h\u00e4ngt in dieser Perspektive nicht nur von der Leistung des Sch\u00fclers, sondern von deren Interpretation ab (Cicourel\/Kitsuse 1963), die in der Organisation im Lichte ihrer Handlungsoptionen im Interesses der L\u00f6sung ihrer eigenen Probleme (Komplexit\u00e4tsreduktion, Funktionsf\u00e4higkeit und Bestandserhalt) vorgenommen wird. W\u00e4re es nicht so, w\u00fcrde die Organisation in eine Krise der Nicht-Fortsetzbarkeit geraten.<\/p>\n

Konstante Effekte der Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung und bezogen auf den zertifizierten Schulerfolg entstehen in dieser Perspektive nicht durch eine Un<\/em>gleichbehandlung der Sch\u00fcler durch die Schule, sondern gerade umgekehrt durch ihre Gleich<\/em>behandlung. Die Schule als Organisation hegt generalisierte Erwartungen an den \u201eNormalsch\u00fcler\u201d, der die Mitgliedschaftsbedingungen (auf der jeweiligen Schulstufe) erf\u00fcllen muss, um von der Schule prozessiert zu werden. Wenn es Bev\u00f6lkerungsgruppen gibt, die die Normalit\u00e4tserwartungen der Schule strukturell nicht erf\u00fcllen (k\u00f6nnen), dann f\u00fchrt die Anwendung gleicher Kriterien zu einer strukturellen Benachteiligung, die als indirekte \u201einstitutionelle Diskriminierung“ bezeichnet werden kann (Feagin\/Booher Feagin 1978). Dieser Zusammenhang ist bezogen auf Frauen aus den Bereichen Politik, Wirtschaft und Wissenschaft wohlvertraut und unbestritten; er gilt bezogen auf die soziale und ethnische Herkunft auch f\u00fcr das Bildungssystem.<\/p>\n

Wenn man die Verteilung der Sch\u00fcler auf das Schulsystem betrachtet, lassen sich sowohl auf der Ebene einzelner Schulen (Organisationsebene) wie auf der Ebene einer lokalen Schulorganisation (Gemeindeebene) Ungleichheitseffekte von Entscheidungen statistisch identifizieren, die auf die Gleichbehandlung von Ungleichen zur\u00fcckgef\u00fchrt werden k\u00f6nnen. An wichtigen Entscheidungsstellen, die im deutschen Schulsystem auf die Grundschulen konzentriert sind (Aufnahme\/Zur\u00fcckstellung am Schulanfang, Versetzung\/Nicht-Versetzung in die zweite Klasse, Aufnahmeverfahren in Sonderschulen f\u00fcr Lernbehinderte, \u00dcbergangsempfehlungen in die weiterf\u00fchrenden Schulen; danach in der Sekundarstufe beim Auslaufen der F\u00f6rderstufe und bei der Frage von \u00dcberg\u00e4ngern und R\u00fcckl\u00e4ufern zwischen den Schulformen), zeigt sich, dass zum Teil erhebliche Differenzen in den jeweiligen Quoten von \u201edeutschen\u201d und \u201eausl\u00e4ndischen Sch\u00fclern\u201d‘ bestehen. Dieser Befund allein w\u00e4re noch nicht \u00fcberraschend, k\u00f6nnte nicht gezeigt werden, dass das Entscheidungsverhalten der Schulen in hohem Ma\u00dfe abh\u00e4ngig von demographischen Entwicklungen, von bildungspolitischen Konstellationen und lokalen Traditionen usw. ist und sich je nach Opportunit\u00e4t \u00e4ndern kann (vgl. Radtke 1995).<\/p>\n

Empirisch dient Schule nicht nur der sozialen Integration bzw. der Inklusionsvermittlung: Sie ist selbst exklusiv, zumal das deutsche dreigliedrige Schulsystem, und insofern \u2014 gerade aus der Sicht der Kommunen, die f\u00fcr die Kinder- und Jugendhilfe zust\u00e4ndig sind \u2014 auch ein Problem- und Kostenverursacher. Wo PISA Korrelationen zwischen sozialer\/ethnischer Herkunft (input-Variable<\/em>) und gemessenen Sch\u00fclerleistungen (output-Variable<\/em>) herstellt, kommt es bei einer genauen Betrachtung der Schulleistungen unter dem Gesichtspunkt der sozialen Integration darauf an, in die black box<\/em> des Schulsystems hineinzuleuchten und die Mechanismen transparent zu machen, die 1. ungleiche Ergebnisse (Beteiligungsquoten, Zertifikate) hervorbringen, und 2. nur lose an messbare Leistungen gekoppelt sind.<\/p>\n

Mechanismen auf der Ebene der einzelnen Schule lassen sich hierbei von Mechanismen auf der Ebene des lokalen Schulsystems unterscheiden:<\/p>\n

Auf der Ebene der einzelnen Schulen ist davon auszugehen, dass der Dreh- und Angelpunkt aller Entscheidungen die Homogenit\u00e4t der Schulklasse ist, die garantieren soll, dass alle Sch\u00fcler gleicherma\u00dfen dem gleichen Lernstoff ausgesetzt werden k\u00f6nnen. Diese Bevorzugung von Homogenit\u00e4t vor Heterogenit\u00e4t, die sich in der Durchsetzung von altershomogenen Klassen widerspiegelt, kann als das Grundmotiv der Schulp\u00e4dagogik im allgemeinen gewertet werden. Dieses erf\u00e4hrt aber eine besondere Verst\u00e4rkung im deutschen dreigliedrigen Schulsystem.<\/p>\n

Zu nennen w\u00e4ren beispielsweise die Mechanismen im Schulaufnahmeverfahren: Dort kann die Schule eine erste Interpretation der Schulpflichtigen bezogen auf die Erwartungen an die Sch\u00fcler vornehmen. Sie beurteilt die Merkmale der Kinder \u2014 Sprache, Sprachf\u00e4higkeit, Schulf\u00e4higkeit, Dauer des Kindergartenbesuchs usw. \u2014 immer auch im Lichte ihrer eigenen M\u00f6glichkeiten: Klassengr\u00f6\u00dfe, vorhandene Pl\u00e4tze in der Regelklasse, in Auffangeinrichtungen, Vorhandensein von Vorklassen usw. Danach trifft sie die Aufnahme- oder Abweisungsentscheidung.<\/p>\n

Dieser Mechanismus der Abw\u00e4gung von Handlungsoptionen l\u00e4sst sich auch an dem Zusammenhang von Vorschuleinweisungen und Sonderschuleinweisungen verdeutlichen. Als in den 1980er Jahren die so genannten Vorbereitungsklassen f\u00fcr Migrantenkinder aufgel\u00f6st werden mussten, kam es gleichzeitig zu einem dramatischen Anstieg von Zur\u00fcckstellungen bei der Schulaufnahme und der fr\u00fchen \u00dcberweisung in Sonderschulen f\u00fcr Lernbehinderte. Diese Praxis wird in dem Moment aufgegeben, in dem die Grundschulen unter dem Eindruck demographisch bedingter r\u00fcckl\u00e4ufiger Sch\u00fclerzahlen aus Furcht vor Schlie\u00dfung infolge Sch\u00fclermangels dazu \u00fcbergehen, auch \u201eschw\u00e4chere\u201d und \u201eausl\u00e4ndische Sch\u00fcler\u201d zu halten und eben nicht abzuweisen.[4]<\/p>\n

Die schulorganisatorische Bevorzugung von Homogenit\u00e4t, die durch die herrschenden Formen der Methodik und Didaktik abgest\u00fctzt wird, benachteiligt Kinder aus dem unteren sozialen Spektrum mit Migrationshintergrund. Sie kann im deutschen Schulsystem besonders exzessiv ausgelebt werden, weil sie in der Drei- bzw. Mehrgliedrigkeit und den vielf\u00e4ltigen weiteren Differenzierungsformen institutionalisiert ist. Nirgendwo auf der Welt, so wurde in der PISA-Diskussion argumentiert, gibt es so homogene Lerngruppen, aber nirgendwo wird so \u00fcber die Heterogenit\u00e4t der Sch\u00fclerschaft geklagt. Unter solchen Vorzeichen m\u00fcssen Probleme, die die Schule mit einem Sch\u00fcler wegen dessen Leistungen hat, nicht von der Schule in der Schule gel\u00f6st werden, sondern k\u00f6nnen an andere Schulen oder au\u00dferschulische Einrichtungen delegiert werden. Darin mag eine Differenz zu den skandinavischen Schulsystemen liegen, die in der PISA-Studie auch wegen ihrer Integrationsleistungen positiv abgeschnitten hatten.<\/p>\n

Bei den Mechanismen auf der Ebene des lokalen Schulsystems handelt es sich um eine Mechanik der Entmischung der Bev\u00f6lkerung, an der nicht nur, wie die Stadtsoziologie \u00fcblicherweise beschreibt, der Arbeitsmarkt bzw. die Arbeitsverwaltung, der Wohnungsmarkt und die Wohnungsverwaltung beteiligt sind, die durch ihre Entscheidungen soziale Brennpunkte schaffen. Auch das Schulsystem selbst ist hier \u201eVerursacher\u201d: mit der Schulentwicklungsplanung, der Schulentwicklung und dem Wahlverhalten der Eltern.<\/p>\n

Die Vermeidung von Heterogenit\u00e4t der Sch\u00fclerpopulation wird etwa durch die Schaffung kleiner Schuleinzugsbezirke der Grundschulen unterst\u00fctzt, um sozial und ethnisch homogene Sch\u00fclerpopulationen zu erreichen oder zu erhalten. Wo dies nicht gelingt, kann es innerhalb einer Schule zur Bildung sozial\/ethnisch homogener Parallel-
\nKlassen kommen, deren eine geschlossen ins Gymnasium empfohlen, deren andere in die Hauptschule \u201edurchgeschoben\u201d wird. Das neue Instrument der \u201eProfilbildung\u201d kann mit dem Ziel genutzt werden, bestimmte Sch\u00fcler anzuziehen, um dann andere (die schwieriger zum Erfolg zu f\u00fchren sind) ablehnen zu k\u00f6nnen. Die Tendenz zur Homogenisierung der Sch\u00fclerpopulation einer Schule wird von interessierten Eltern, die \u201eProblemschulen\u201d meiden wollen, durch \u201eGestattungsantr\u00e4ge\u201d forciert, mit denen die Erlaubnis erwirkt werden soll, eine andere als die gesetzlich vorgesehene Schule besuchen zu d\u00fcrfen. In der Sekundarstufe kann es zu einer Ablehnung von Migranten kommen, wenn etwa begehrte Gymnasien und Gesamtschulen zus\u00e4tzliche deutsche Sch\u00fclerinnen und -sch\u00fcler im Umland anwerben und so eine \u00dcbernachfrage erzeugen (vgl. Radtke\/Rathgeb 2003).<\/p>\n

Eine solche Praxis der \u201eEntmischung\u201d als Zusammenspiel von Schulen, Eltern und Politik gibt nicht nur das rhetorisch immer wieder beschworene Ziel der sozialen Integration auf, sondern verweist darauf, dass die Motive der Diskriminierung nicht nur an den R\u00e4ndern der Gesellschaft bei unaufgekl\u00e4rten, vorurteilbehafteten Gruppen zu suchen sind, sondern als Streben nach individuellen wie organisatorischen Vorteilen in der Mitte der Gesellschaft angesiedelt sind. Die Situation der derzeit benachteiligten (Migranten-)Kinder wird sich nicht durch mehr individuelle F\u00f6rderung ver\u00e4ndern, sondern erst dann, wenn die Mechanik der institutionellen Diskriminierung durch Gleichbehandlung von Ungleichen durchbrochen werden kann.<\/p>\n

Auf der Suche nach alter­na­tiven Inter­ven­ti­ons­punkten<\/span><\/h3>\n

Ebenso wie die Fragen der Qualit\u00e4t der Bildung einerseits und die Verteilung von Bildungszertifikaten andererseits je eigene Untersuchungsstrategien erfordern, so sind auch spezifische Interventionsstrategien zu entwickeln, wenn es um Qualit\u00e4tsverbesserung oder um die Erh\u00f6hung der Distributionsgerechtigkeit geht. Wenn man davon ausgeht, dass die Strategie des individuellen F\u00f6rderns \u2014 jedenfalls bezogen auf eine Angleichung der Bildungsbeteiligungsquoten \u2014 nicht erfolgreich war, weil sie lediglich beim Kind und seiner Familie ansetzt, nicht aber ber\u00fccksichtigt, dass auch die Qualit\u00e4t und Quantit\u00e4t des Angebotes und seine r\u00e4umliche Lokalisierung zu andauernder Ungleichheit f\u00fchrt, dann ist es konsequent, nach neuen, geeigneten Interventionspunkten zu suchen, die bei der \u00dcberpr\u00fcfung der Wirkungen der Organisation bzw. Struktur des Bildungsangebotes auf die Bildungsbeteiligung ansetzen. Mein Vorschlag w\u00e4re, mit einem lokalen Bildungs- und Integrationsmanagement<\/em> zu antworten, das verschiedene Elemente der direkten Einwirkung auf das lokale Erziehungssystem miteinander zu verbinden h\u00e4tte.[5]<\/p>\n

Erstens<\/em> ginge es um die Einrichtung eines Ethnic<\/em> Monitoring<\/em>, durch das regelm\u00e4\u00dfig geeignete stadtteil- und schulbezogene Daten \u00fcber die Bildungsbeteiligung verschiedener Bev\u00f6lkerungsgruppen zur Verf\u00fcgung gestellt w\u00fcrden. Es geht darum, die Transparenz des schulischen Organisationshandelns von der Schulaufsicht abw\u00e4rts \u00fcber die Schulverwaltung bis zur einzelnen Schule zu erh\u00f6hen, um die (nicht-intendierten) Effekte der Entscheidungen im Prozess der Selektion und der Allokation von Ressourcen zu kontrollieren. Es kommt darauf an, die Lenkung von Sch\u00fclerstr\u00f6men im Schulsystem f\u00fcr das Schulsystem selbst beobachtbar zu machen.<\/p>\n

Dazu w\u00e4re zweitens<\/em> darauf zu achten, dass die zumeist schon in den gro\u00dfen St\u00e4dten verf\u00fcgbaren feingliedrigen Daten des Sozialatlas‘ mit den f\u00fcr den genannten Zweck erh\u00f6hter Transparenz optimierten Schulstatistiken verkn\u00fcpft werden. Hier h\u00e4tten die statistischen \u00c4mter auf Landes- und Gemeindeebene Leistungen zu erbringen, die f\u00fcr die Nachvollziehbarkeit des Bildungs-, Selektions- und Distributionsgeschehens in einer Stadt von Bedeutung w\u00e4ren.<\/p>\n

Auf diese Weise identifizierte Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung verschiedener Bev\u00f6lkerungsgruppen innerhalb einer Stadt bzw. eines Landkreises k\u00f6nnen dann drittens bei der regelm\u00e4\u00dfigen, problembezogenen Schulentwicklungsplanung, d.h. bei der Allokation von (F\u00f6rder-)Ressourcen und der qualitativen Strukturierung des Angebots in den Stadtteilen, ber\u00fccksichtigt und gezielt adressiert werden. Hier w\u00e4re das US-amerikanische Konzept so genannter \u201eMagnetschulen\u201d zu erw\u00e4gen. Das sind Schulen, die in Stadtteilen mit besonderen sozialen Problemen durch ihre materielle und personelle Ausstattung eine besondere Attraktivit\u00e4t \u00fcber ihr direktes Einzugsgebiet hinaus entfalten und so der Entmischung der Sch\u00fclerpopulation entgegenwirken sollen.<\/p>\n

Eine problembezogene Schulentwicklungsplanung w\u00e4re viertens (stadtteilbezogen) mit der Kinder- und Jugendhilfeplanung zu verzahnen.<\/p>\n

Schlie\u00dflich, f\u00fcnftens, k\u00f6nnten die neuen Steuerungskonzepte aufgegriffen und auf die Frage der Integrationsleistung der Schule auf lokaler Ebene angewendet werden. Hier ginge es zum Beispiel darum, im Rahmen einer gemeindebezogenen Bildungs- und Sozialpolitik mit den einzelnen, mit st\u00e4rkerer Autonomie ausgestatteten Schulen integrationsbezogene Zielvereinbarungen zu treffen, in denen festgelegt wird, 1. dass und 2. in welchen Schritten die Ungleichheiten bezogen auf die verschiedenen Bev\u00f6lkerungsgruppen oder bezogen auf verschiedene Stadtteile Zug um Zug abgebaut und 3. wie die daf\u00fcr notwendigen Ressourcen zugeordnet werden sollen. Dabei geht es nicht um die Vereinbarung von Quoten, aber man kann an Anreizsysteme f\u00fcr einzelne Schulen denken, die ihren output integrationsbezogen verbessern, oder z.B. besondere Leistung bei der Organisation des \u00dcbergangs von der Schule in den Beruf leisten etc. In diesen Komplex geh\u00f6ren aber auch lokalpolitische Entscheidungen \u00fcber die Struktur des Bildungsangebotes (Schulgr\u00fcndungen\/-schlie\u00dfungen), oder \u00fcber Zusatzangebote, die fehlgeschlagene Bildungskarrieren korrigieren helfen.<\/p>\n

Insgesamt w\u00e4re \u2014 etwa unter der Federf\u00fchrung einer den Gerechtigkeitsnormen verpflichteten Ausl\u00e4nderbeauftragten der Gemeinde oder von Integrations\u00e4mtern\/Dezernenten \u2014 eine regelm\u00e4\u00dfige Bildungsberichterstattung (\u201eBildungsbericht\u201d) als Teil eines lokalen Integrationsmanagements f\u00fcr anwesende und hinzukommende Migranten einzurichten, die den Integrationsauftrag (\u201eInklusionshilfe\u201d) der Schule in den Mittelpunkt r\u00fcckte. Die Ergebnisse der lokalen Schulorganisation bezogen auf Migrantenkinder, die derzeit die gr\u00f6\u00dfte Gruppe institutionell Benachteiligter stellen, w\u00fcrden so zum Gegenstand \u00f6ffentlicher Er\u00f6rterung unter Beteiligung der Interessengruppen aus Politik und Wirtschaft, der Eltern und der Erziehungseinrichtungen gemacht. Der Bildungsbericht k\u00f6nnte den Effekt haben, die Schulentwicklungsplanung transparenter und zielorientiert(er) zu gestalten und Entscheidungs- und Begr\u00fcndungsroutinen in ihrer Selbstverst\u00e4ndlichkeit infrage zu stellen. Bereits dadurch w\u00fcrden Ver\u00e4nderungen in Richtung auf deklarierte Ziele der Gerechtigkeit und Integration m\u00f6glich werden. Einer solchen lokalen Bildungspolitik k\u00f6nnten Evaluationsstudien Nachdruck verleihen, die St\u00e4dte miteinander vergleichen. Dabei sollten die Leistungsf\u00e4higkeit lokaler Schulsysteme nicht nur bezogen auf Leseleistungen und mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen gemessen, sondern auch auf \u201esoziale Integration\u201d hin beobachtet werden.<\/p>\n

Es besteht angesichts der aktuellen migrationspolitischen Situation Grund zu Optimismus. Der Wandel des \u00f6ffentlichen Klimas in der Einwanderungsfrage, das vor allem in der Wirtschaft wachsende Interesse an den vorhandenen Bildungsreserven, zu denen auch die besondere Qualifikation der Mehrsprachigkeit in einem sich internationalisierenden\/globalisierenden Markt zu rechnen ist, lassen erwarten, dass gerade auf lokaler Ebene nach effektiven Mitteln der Verbesserung der Situation der Migranten gesucht werden wird. Modellversuche, z.B. zum parallelen Spracherwerb von Eltern und Kindern (\u201eMama lernt Deutsch“), Regionale Arbeitsstellen zur F\u00f6rderung ausl\u00e4ndischer Kinder und Jugendlicher (RAA) in Nordrhein-Westfalen u.\u00e4., Integrationskurse f\u00fcr Neuank\u00f6mmlinge in Frankfurt\/Main deuten in diese Richtung. Die Integration der bereits anwesenden wie der hinzukommenden Migrantenkinder und -jugendlichen wird als eine Zukunftsaufgabe des Sozialstaates im allgemeinen und der Schule\/der au\u00dferschulischen Bildungseinrichtungen im besonderen angesehen. Indem die Gemeinden, die ja nicht nur f\u00fcr (Staats-)B\u00fcrger, sondern f\u00fcr Einwohner<\/em> zust\u00e4ndig sind, Inklusionshilfe vermitteln, vermeiden sie Sozialhilfe an anderer Stelle.<\/p>\n

Wie seinerzeit im Fall der Integration der M\u00e4dchen in das Bildungssystem wird die gleichberechtigte Teilnahme von Migrantenkindern nicht als Nullsummenspiel zu haben sein, sondern ebenfalls nur durch Expansion, d.h. einer strukturellen Verbesserung des Bildungsangebotes. Die daf\u00fcr aufzubringenden Kosten (\u201eIntegrationsinvestitionen\u201d) m\u00fcssen zwischen den Gebietsk\u00f6rperschaften im Wege des Finanzausgleiches aufgeteilt werden.<\/p>\n

* Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 9. Mai 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin auf der von der GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, der HUMANISTISCHEN UNION und dem KOMITEE F\u00dcR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE veranstalteten Tagung Das Recht auf Bildung gilt f\u00fcr alle Menschen<\/em> gehalten wurde. Vgl. auch: Andrea Grimm (Hg.): Nach dem PISA-Schock. Wie gelingt eine Neuorientierung in der Bildungspolitik? Loccumer Protokoll 63102, Rehburg-Loccum 2003 (i.E.).<\/p>\n

[1] Der Einwand, Chancengleichheit sei auch mit der bislang verfolgten Strategie nicht erreicht worden, ist zwar richtig, erlaubt aber keineswegs den Schluss, deshalb auf das Ziel gleich ganz zu verzichten. Zur Umstellung der Reformstrategien vgl. Carnoy 2000.<\/p>\n

[2] Um einen Nebenbefund handelt es sich insofern, als soziale Herkunft und \u201eMigrationshintergrund“ als Kontrollvariablen eingef\u00fchrt wurden, um die Schuleffekte auf die Sch\u00fclerleistung isolieren zu k\u00f6nnen. Die betonte \u00f6ffentliche Pr\u00e4sentation der besonderen Herkunftsdetermination von Schulleistungen im deutschen Schulsystem macht die PISA-Befunde auch in den bildungspolitischen Milieus anschlussf\u00e4llig, die noch in der alten Logik der wohlfahrtsstaatlich zu garantierender Distributionsgerechtigkeit denken.<\/p>\n

[3] So lauten die angesichts des realen Migrationsgeschehens zunehmend unbrauchbaren Unterscheidungen der amtlichen Schulstatistik, die aber eine erste Analyse des Diskriminierungsgeschehens erlauben, ohne eigene Erhebungen zur sozialen Lebenslage der Sch\u00fcler veranstalten zu m\u00fcssen.<\/p>\n

[4] Zu einer Vielzahl weiterer Mechanismen vgl. Gomolla\/Radtke 2002, bes. Kap. 7-9.<\/p>\n

[5] Hier greife ich auf Vorschl\u00e4ge zur\u00fcck, die ich zuerst beim Forum Bildung<\/em> im Juni 2001 vorgetragen habe (vgl. Radtke 2001).<\/p>\n

Literatur<\/span><\/h3>\n

Baumert, J\u00fcrgen<\/em> u. a. 2001: PISA 2000. Untersuchungsgegenstand, theoretische Grundlagen und Durchf\u00fchrung der Studie; in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern im internationalen Vergleich, Opladen, S. 15-68<\/p>\n

Carnoy, Martin<\/em> 2000: Volkswirtschaftliche Strukturanpassung. Das ver\u00e4nderte Erscheinungsbild des Bildungswesens im internationalen Vergleich; in: Frank-Olaf Radtke\/Manfred Wei\u00df<\/em> (Hg.): Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit, Opladen, S. 66-94<\/p>\n

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Radtke, Frank-Olaf<\/em> 2001: Bildungsreserve Migration. Pl\u00e4doyer f\u00fcr eine Lokale Bildungspolitik; in: Bildung und Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten (= Materialien des Forum Bildung, Bd. 11), Bonn, S. 33-44<\/p>\n

Radtke, Frank-Olaf\/Rathgeb, Kerstin<\/em> 2003: Lokales Bildungs- und Integrationsmanagement. Bericht der wissenschaftlichen Begleitforschung im Rahmen der Hessischen Gemeinschaftsinitiative Soziale Stadt (HEGISS) zum Themenschwerpunkt Migration und Bildung, unver\u00f6ff. Ms., Johann Wolfgang Goethe-Universit\u00e4t, Frankfurt\/Main<\/p>\n

Scheerens, Jaap\/Bosker, Roel J<\/em>. 1997: The Foundations of Educational Effectiveness, Oxford<\/p>\n

 <\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[3879,653,3082,3877,3880,3576,3067,3211,667],"autoren":[3867],"publikationen":[1207],"class_list":["post-19617","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-beteiligungsgerechtigkeit","tag-bildung","tag-integration","tag-menschenrecht-auf-bildung","tag-pisa","tag-recht-auf-bildung","tag-schule","tag-soziale-menschenrechte","tag-vorgaenge-artikel","autoren-frank-olaf-radtke","publikationen-vorg-163"],"acf":[],"yoast_head":"\nIntegrationsleistungen der Schule: Zur Differenz von Bildungsqualit\u00e4t und Beteiligungsgerechtigkeit* - Humanistische Union<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.humanistische-union.de\/publikationen\/vorgaenge\/vorg-163\/publikation\/integrationsleistungen-der-schule-zur-differenz-von-bildungsqualitaet-und-beteiligungsgerechtigkeit\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"de_DE\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Integrationsleistungen der Schule: Zur Differenz von Bildungsqualit\u00e4t und Beteiligungsgerechtigkeit* - Humanistische Union\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"Neue Steue­rungs­tech­niken im Erzie­hungs­system Die weltweite Umstellung von sozial-demokratischen, an Solidarit\u00e4t ausgerichteten Politiken auf neo-liberale, auf Leistung setzende Steuerung hat auch zu einem Wechsel der Reformstrategien im Bildungsbereich gef\u00fchrt: weg von einer prim\u00e4ren Orientierung am Ziel der Chancengleichheit (equity-driven) hin zu einer Strategie der Effizienzsteigerung (finance- und competition driven)[1]. 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