{"id":19634,"date":"2024-11-20T13:58:35","date_gmt":"2024-11-20T12:58:35","guid":{"rendered":"https:\/\/www.humanistische-union.de\/?post_type=publikation&p=19634"},"modified":"2024-11-20T13:58:35","modified_gmt":"2024-11-20T12:58:35","slug":"es-geht-um-den-menschen-und-um-die-wahrheit-zur-vorgeschichte-von-georg-pichts-notstandsszenario-die-deutsche-bildungskatastrophe","status":"publish","type":"publikation","link":"https:\/\/www.humanistische-union.de\/publikationen\/vorgaenge\/vorg-163\/publikation\/es-geht-um-den-menschen-und-um-die-wahrheit-zur-vorgeschichte-von-georg-pichts-notstandsszenario-die-deutsche-bildungskatastrophe\/","title":{"rendered":"\u201e… es geht um den Menschen und um die Wahrheit\u201d Zur Vorgeschichte von Georg Pichts: Notstandsszenario \u201eDie deutsche Bildungskatastrophe\u201d"},"content":{"rendered":"

Politikberatung durch Hartz-, R\u00fcrup- oder Herzog-Kommissionen hat derzeit in Deutschland Konjunktur. Doch die zumindest vor\u00fcbergehende Auslagerung zentraler politischer Streitfragen aus Parlament und Kabinett in Expertenkommissionen ist kein neues Ph\u00e4nomen. So hatten schon 1953 die Regierungen von Bund und L\u00e4ndern ganz \u00e4hnlich auf die nicht verstummende \u00f6ffentliche Kritik am uneinheitlichen deutschen Schulsystem \u2014 dem so genannten \u201eSchul-Chaos“ \u2014 reagiert: Sie beriefen gemeinsam einen Sachverst\u00e4ndigenrat, den Deutschen Ausschuss f\u00fcr das Erziehungs- und Bildungswesen<\/em>.<\/p>\n

Rasch wurde der Philosoph und Altphilologe Georg Picht, mit vierzig Jahren zun\u00e4chst der Benjamin in diesem Gremium, zu einem seiner profiliertesten Repr\u00e4sentanten. Neun Jahre lang arbeitete er hier ehrenamtlich f\u00fcr eine umfassende Bildungsreform. Der breiten \u00d6ffentlichkeit wurde sein Name ein Begriff, als er \u2014 nach seinem Ausscheiden aus dem Ausschuss \u2014 1964 mit der Artikelserie Die deutsche Bildungskatastrophe<\/em> (Picht 1964) einen Zeitungscoup landete: Nun war das Thema Bildung in aller Munde und stand tats\u00e4chlich ganz oben auf der politischen Agenda der deutschen Innenpolitik.<\/p>\n

Picht gilt, dieses Textes wegen, konservativen Bildungskritikern als einer der Mitverantwortlichen f\u00fcr die Folgen der massiven Bildungsexpansion der sp\u00e4ten 1960er und 1970er Jahre (zuletzt Adam 2002: 18f.). Heute, nachdem uns die PISA-Studie eine neue Bildungsdebatte beschert hat, macht sein Wort von der Bildungskatastrophe wieder die Runde \u2014 wobei nur noch wenige wissen, worin die Katastrophe in seinen Augen bestand.<\/p>\n

Den Dreh- und Angelpunkt der Picht’schen Argumentation bildete die Zahl der Abiturienten. Er verlangte ihre rasche Verdoppelung, also tats\u00e4chlich einen enormen Ausbau des h\u00f6heren Schulwesens. War dies die Vorwegnahme des sozialdemokratischen Slogans \u201eBildung f\u00fcr alle“ oder welches politische und welches p\u00e4dagogische Konzept standen hinter dieser Forderung? Gehen wir zur\u00fcck zu den Anf\u00e4ngen von Pichts p\u00e4dagogischem Engagement in das Jahr 1946 und begleiten ihn auf seinem Weg als \u201eBildungsaktivist“ bis in das Jahr 1964.<\/p>\n

Wieder­aufbau mit Platon: Humanis­ti­sches Gymnasium und wissen­schaft­liche Forschungs­stätte unter einem Dach<\/span><\/h3>\n

Am 6. Januar 1946 wurde in Hinterzarten im Hochschwarzwald unter Pichts Leitung die private Schule Birklehof wiederer\u00f6ffnet, um \u201einmitten der Tr\u00fcmmer eines v\u00f6llig zerr\u00fctteten Erziehungswesens“ daf\u00fcr Sorge zu tragen, \u201eda\u00df wir in Zukunft wieder gute Pfarrer, \u00c4rzte, Lehrer, Wissenschaftler und Beamte haben.“ (Picht o.J. [1946]: 43)<\/p>\n

Picht, dessen Familie dem Eigent\u00fcmer des 1932 gegr\u00fcndeten Landerziehungsheims eng verbunden war, hatte hier von 1940 bis 1942 Latein und Griechisch unterrichtet, bis er aus Protest gegen den vom Schulleiter unterst\u00fctzten zunehmenden Einfluss der Nationalsozialisten die Schule verlie\u00df und als wissenschaftlicher Mitarbeiter an die Freiburger Universit\u00e4t zur\u00fcckkehrte. Dort hatte er 1942 bei Martin Heidegger \u00fcber die \u201eEthik des Panaitios“ promoviert.<\/p>\n

Der Neuanfang auf dem Birklehof sollte an die noch junge Tradition der Schule ankn\u00fcpfen. Der Erziehungsstil des Landerziehungsheims \u2014 Jugendbewegung und Reformp\u00e4dagogik verpflichtet \u2014 wurde beibehalten. In zweierlei Hinsicht aber ging es Picht um eine Neuausrichtung: Statt der ehemals alt- und neusprachlichen Zweige sollte der neue Birklehof ein „rein humanistisches Gymnasium“ sein, das sich als eine konfessionell nicht gebundene, aber dezidiert christliche Schule verstand. Der christliche Anspruch manifestierte sich im Schulalltag kaum; anfangs bestand die Verpflichtung zum sonnt\u00e4glichen Kirchgang und eine Weile noch das Verbot, am Sonntagvormittag Sport zu treiben oder Unterhaltungsmusik zu h\u00f6ren.<\/p>\n

Ins Zentrum des schulischen Selbstverst\u00e4ndnisses r\u00fcckte eine sich auf die platonische Philosophie berufende Idee der humanistischen Bildung, die Picht von dem angeblich sophistischen Bildungsideal des Neuhumanismus abgrenzte. Die Tradition des christlichen Abendlandes \u2014 ein im gebildeten Deutschland damals sehr gebr\u00e4uchlicher Topos \u2014 war f\u00fcr ihn die Bezugsgr\u00f6\u00dfe, an der das in Tr\u00fcmmern liegende Deutschland sich wieder aufrichten sollte: Humanistische Bildung bedeute die Pflege der Tradition, in der die Einheit Europas gr\u00fcnde. Es sei kein Zufall, dass die politische Entfremdung Deutschlands von Europa mit der Abkehr von dieser Bildungswelt unter Wilhelm II. beginne: \u201eWenn wir […] den Weg nach Europa zur\u00fcckfinden wollen, so ist es nicht damit getan, da\u00df wir willig den Weisungen der alliierten Milit\u00e4rregierungen Folge leisten und den guten Willen zur Verst\u00e4ndigung haben […]“ Deutschland m\u00fcsse wieder „europ\u00e4isch zu denken wissen, d. h. […] die Vertrautheit mit einer geistigen Welt zur\u00fcckgewinnen, die in Frankreich und England immer ein selbstverst\u00e4ndliches Lebenselement geblieben ist.“ (ebd.: 44)<\/p>\n

Picht ging davon aus, dass diese R\u00fcckbesinnung nicht nur auf dem Birklehof stattfinden werde: Das humanistische Gymnasium, prophezeite er, werde wieder die Vorschule f\u00fcr die akademischen Berufe sein, die Oberrealschule hingegen vorwiegend auf die nicht akademischen Berufe, die eine h\u00f6here Schulbildung verlangten, vorbereiten.
\nAuch den Landerziehungsheimen schrieb er in der neuen Zeit neue Aufgaben zu: In Anbetracht des Zerfalls der Familie h\u00e4tten sie die Aufgabe, in der Lebensgemeinschaft von Lehrern und Sch\u00fclern Geborgenheit zu geben und den Kindern Zeit zu lassen, sich zu entfalten. Ihr Anspruch m\u00fcsse es sein, einer Auswahl der Begabtesten die beste erreichbare Schulbildung zu gew\u00e4hren. Als private Schulen m\u00fcssten sich die Landerziehungsheime von dem Image der \u201eKapitalistenschulen“ befreien und mit Hilfe eines umfangreichen Freistellensystems auch mittellose Kinder f\u00f6rdern. Konkret dachte er 1946 an ein durch Spenden finanziertes Patensystem f\u00fcr begabte Fl\u00fcchtlingskinder, die so „dem Jammer und der Verwilderung unserer Stadtruinen enthoben auf dem Lande eine wirklich gute und beh\u00fctete Erziehung erhielten“ (ebd.: 45).<\/p>\n

1949 realisierte Picht den zweiten Teil seines Bildungskosmos auf dem Birklehof: ein wissenschaftliches Forschungsinstitut, das ein umfangreiches Platon-Lexikon erstellen sollte. Es gelte, die zerbrochene geistige Einheit zwischen Gymnasium und Universit\u00e4t wiederherzustellen. Er wolle, schrieb er dem badischen Kultusministerium, mit der Gr\u00fcndung des Platon-Archivs ein praktisches Beispiel geben f\u00fcr die M\u00f6glichkeit des lebendigen Kontakts zwischen h\u00f6herer Schule und Wissenschaft.[1]<\/p>\n

Diese enge Beziehung sei aus drei Gr\u00fcnden lebenswichtig f\u00fcr Schule und Universit\u00e4t: Die h\u00f6here Schule sei das Bindeglied zwischen der Welt der Wissenschaft und den Gebildeten. Sie halte im allgemeinen Bewusstsein die Tradition lebendig und sorge f\u00fcr ihre Weitergabe. Ohne enge Beziehung zur akademischen Welt verl\u00f6ren die Lehrer aber den Anschluss an die Wissenschaft, auf die sie ihre Sch\u00fcler vorbereiten sollten. Ohne Teilnahme der Lehrer an der Forschung verl\u00f6re der Beruf des Lehrers zudem an Prestige und damit an Attraktivit\u00e4t f\u00fcr den akademischen Nachwuchs.<\/p>\n

Das Platon-Archiv, das zun\u00e4chst von der Notgemeinschaft der Deutschen Wissenschaft<\/em> unterst\u00fctzt und dann weitgehend aus Mitteln der Deutschen Forschungsgemeinschaft<\/em> finanziert wurde, sollte Lehramtsstudenten schon w\u00e4hrend des Studiums die M\u00f6glichkeit der Verbindung von Schule und Wissenschaft vorleben. Als Praktikanten k\u00f6nnten sie gleichzeitig in der Schule ein \u201eP\u00e4dagogicum“ und im Archiv ein \u201ePhilosophicum“ absolvieren. Zun\u00e4chst funktionierte diese Konstruktion leidlich, doch seit Mitte der 1950er Jahre, als die Phase der „Verzettelung“ abgeschlossen war, geriet der Fortgang der Arbeit am Lexikon ins Stocken. Das Projekt war f\u00fcr diesen Rahmen zu gro\u00df.<\/p>\n

Refor­m­an­sätze: Die Tübinger Tagung Universität und Schule<\/em> von 1951<\/span><\/h3>\n

Nachdem eine grunds\u00e4tzliche Umgestaltung der deutschen Universit\u00e4t wegen des Widerstands der Hochschulen ausgeblieben war, diskutierten reformorientierte Wissenschaftler \u00fcber M\u00f6glichkeiten einer Universit\u00e4tsreform \u201evon innen“. Ein Studium generale<\/em> in den Anfangssemestern und die Etablierung neuer akademischer Lebensformen, eine \u201eGemeinschaft der Lehrenden und Lernenden“, sollten der Aufl\u00f6sung der Universit\u00e4t in normierte Fachstudieng\u00e4nge entgegenwirken.<\/p>\n

Picht erkannte in diesen Bestrebungen sein Anliegen wieder: Die Bildungsidee, die sich hinter der Forderung nach einem Studium generale<\/em> verberge, sei ein gemeinsames Anliegen von Universit\u00e4t und Gymnasium. Deshalb schlug er vor, die Reformpl\u00e4ne f\u00fcr beide Institutionen gemeinsam zu er\u00f6rtern und organisierte – unterst\u00fctzt von dem sp\u00e4teren Gr\u00fcnder des Max-Planck-Instituts f\u00fcr Bildungsforschung Hellmut Becker und dem Physiker und Philosophen Carl Friedrich von Weizs\u00e4cker, engen Freunden seit Jugendtagen \u2014 1951 in T\u00fcbingen eine Tagung zum Thema \u201eUniversit\u00e4t und Schule“. Die Leitfragen sollten sein: Was erwartet die Universit\u00e4t von der Schule? Und: Was leistet die Universit\u00e4t f\u00fcr die Schule?<\/p>\n

Picht legte Wert darauf, alle Teilnehmer als \u201ePrivatpersonen“ einzuladen. Infrage komme, wer den Anliegen des Kongresses positiv gegen\u00fcberstehe und \u00fcber gen\u00fcgend Einfluss verf\u00fcge, sich f\u00fcr die Verwirklichung der Vorschl\u00e4ge wirksam einzusetzen. Aus den Kultusministerien und Schulverwaltungen sollte lediglich eingeladen werden, wer \u201eeine pers\u00f6nliche Verbindung“ zu den zu verhandelnden Themen bes\u00e4\u00dfe.<\/p>\n

Die auf dieser Tagung verabschiedete Resolution blieb denn auch ganz auf der Linie der bildungspolitischen Vorstellungen Pichts: Als Hauptschuldige f\u00fcr die oft mangelhafte Hochschulreife der Abiturienten wurden die Stofff\u00fclle und die ungen\u00fcgende Einf\u00fchrung in wissenschaftliches Denken und Arbeiten ausgemacht. Durch Schwerpunktsetzung in der Oberstufe, \u201eparadigmatisches Lernen“ und die Beschr\u00e4nkung der Pr\u00fcfungsf\u00e4cher im Abitur sollte Abhilfe geschaffen werden (Resolutionen 1951). In Ans\u00e4tzen ist dies der Entwurf der Reform der gymnasialen Oberstufe, die 1972 durch Beschluss der Kultusministerkonferenz bundesweit eingef\u00fchrt wurde.<\/p>\n

Auch das Thema Modellschulen bildete einen Schwerpunkt der Tagung: Es wurde gefordert, einzelnen privaten und \u00f6ffentlichen Schulen die M\u00f6glichkeit zu Schulversuchen zu gestatten. Sie sollten die Zusammenstellung ihres Lehrk\u00f6rpers frei w\u00e4hlen und den Lehrplan zwecks \u201eVertiefung in das Wesentliche“ freier gestalten d\u00fcrfen. Au\u00dferdem sei ihnen probeweise die Beschr\u00e4nkung der Pr\u00fcfungsf\u00e4cher im Abitur zu gew\u00e4hren (ebd.: 384). Das waren genau die Freiheiten, um die Picht seit der Er\u00f6ffnung der Schule Birklehof mit der Freiburger Schulbeh\u00f6rde stritt. Der Birklehof war unter den ersten Schulen, die 1958 als Modellversuch die reformierte Oberstufe erprobten (Weidauer 1960).<\/p>\n

Auf dem Abstell­gleis: Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungs­wesen<\/span><\/h3>\n

Der T\u00fcbinger Tagung \u00fcber Universit\u00e4t und Schule verdankte Picht 1953 seine Berufung in den Deutschen Ausschuss f\u00fcr das Erziehungs- und Bildungswesen<\/em>. Dieser Beirat von zwanzig \u201eunabh\u00e4ngigen Pers\u00f6nlichkeiten“ sollte, so lautete der vage formulierte, gemeinsam vom Bundesinnenminister und dem Pr\u00e4sidenten der Kultusministerkonferenz erteilte Auftrag, f\u00fcnf Jahre lang von einem \u201eauf das Wohl der Gesamtheit gerichteten Standpunkt die Entwicklung des deutschen Erziehungs- und Bildungswesens [\u2026] [zu] beobachten und durch Rat und Empfehlung [\u2026][zu] f\u00f6rdern“ (Empfehlungen I 1955: 5). Sein Arbeitsprogramm, hie\u00df es weiter, solle er selbst bestimmen.<\/p>\n

Der Ausschuss ging aufs Ganze und beschloss, die Neuordnung des gesamten<\/em> Schulwesens in Angriff zu nehmen. In den elf Jahren seines Bestehens erarbeitete er 29 Gutachten und Empfehlungen zu beinahe allen Bereichen des Schulsektors inklusive der Erwachsenenbildung. Zunehmend mussten die Mitglieder aber feststellen, dass ihr Rat von politischer Seite nicht gefragt war: Die Idee eines Bildungsbeirats war auf Bundesebene entstanden. Die Kultusminister witterten in ihm zu Recht den Versuch, die Kulturhoheit der L\u00e4nder zu untergraben, und trugen deshalb von Anfang an Sorge, dass dieser Ausschuss als ein zahnloses Wesen ins Leben trat. Finanziell und personell mager ausgestattet, zwischen den beiden Auftraggebern Bund und L\u00e4nder institutionell in der Luft schwebend und weder mit klarem Auftrag noch Kompetenzen versehen, diente er einigen L\u00e4ndern lediglich als ein Feigenblatt zur Beruhigung der \u00f6ffentlichen Debatte um die bundesweite Vereinheitlichung des Schulsystems.<\/p>\n

Schon beim Festakt zur Konstituierung des Beirats hatte der Bundespr\u00e4sident, Theodor Heuss, die entscheidende Frage gestellt: „Wird eigentlich dieser Ausschu\u00df die ganz neue gro\u00dfe Bundeslokomotive sein, der die Strecke freigegeben ist zur st\u00fcrmischen Fahrt in die L\u00e4nderbereiche, oder ist er ein G\u00fcterzug mit interessanten Problemen, der auf einem Abstellgleis placiert wird, wo er weiter niemanden st\u00f6rt?“ (ebd.: 15)<\/p>\n

Picht und der Publizist Walter Dirks hatten die institutionellen Schw\u00e4chen ihres Gremiums rasch erkannt. Sie dr\u00e4ngten deshalb auf eine intensive Presse- und \u00d6ffentlichkeitsarbeit, um \u00fcber diesen Umweg bei den Kultusministern Geh\u00f6r zu finden. Die Taktik ging nicht auf, aber Picht entwickelte sich in den neun Jahren Ausschussarbeit zu einem Medienprofi. Und nachdem er zun\u00e4chst dem Kulturf\u00f6deralismus nicht besonders ablehnend gegen\u00fcbergestanden hatte, betrachtete er seit dem Ende der 1950er Jahre die Kulturhoheit der L\u00e4nder als den \u00e4rgsten Feind einer Bildungsreform.<\/p>\n

Gymnasium und Studien­schule<\/span><\/h3>\n

Nach sechs Jahren Arbeit legte der Ausschuss 1959 seinen gro\u00dfen Entwurf zur Neuordnung des bundesrepublikanischen Schulsystems vor: den so genannten \u201eRahmenplan“. Im internationalen Ma\u00dfstab seien seine Grund\u00fcberlegungen eher antiquiert gewesen, urteilte Ludwig von Friedeburg. Unter den damaligen Verh\u00e4ltnissen in der Bundesrepublik aber h\u00e4tten die Vorschl\u00e4ge \u201enahezu revolution\u00e4r“ gewirkt (Friedeburg 1989: 327f.). Entsprechend heftig war die \u00f6ffentliche Debatte um diesen Entwurf, der das dreigliedrige Schulsystem beibehalten, zur verbesserten Auslese aber die Klassen 5 und 6 in eine F\u00f6rderstufe \u00fcberf\u00fchren und die Oberstufe in der schon erw\u00e4hnten Weise reformieren wollte.<\/p>\n

Neben dem nun sieben Jahre umfassenden Gymnasium sollte eine neue Schulform etabliert werden: eine die 5. und 6. Klasse behaltende neunj\u00e4hrige Studienschule mit humanistischer sowie neusprachlicher Sprachenfolge als \u201eSchule der europ\u00e4ischen Bildungstradition“ f\u00fcr die kleine Zahl eindeutig hochbegabter Kinder. Das war, in kaum abgewandelter Form, Pichts Idee einer Eliteschule, wie er sie auch 1946 vertreten hatte. Es hagelte Kritik von allen Seiten: Die Hochschulen verwahrten sich gegen ein Zweiklassen-Abitur. Der konservative Soziologe Helmut Schelsky meinte, alles spr\u00e4che f\u00fcr den Verdacht, dass sich in der Studienschule \u201e,der alte Humanistenhochmut noch st\u00e4rker ausbilden‘ wird als bei der heutigen Typentrennung“ und bemerkte spitz: \u201eUm eine schulisch institutionalisierte Sozialgruppe ,Fr\u00fch erkennbare Begabungen‘ hat der Ausschu\u00df unsere \u201apluralistische Gesellschaft‘ auf jeden Fall bereichert.“ (Schelsky 1961:68) Und der drei\u00dfigj\u00e4hrige Habermas konstatierte, hier werde \u201eder imagin\u00e4re Sieg der philologischen \u00fcber die mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildungswerte […] in einem Zeitpunkt institutionell verewigt, da sich der Weltgeist deutlich auf die Seite der Naturwissenschaften geschlagen hat.“ (Habermas 1959: 47) Die Studienschule war eine Totgeburt. Mit der Bildungsidee, die ihm wirklich am Herzen lag, war Picht also gescheitert.<\/p>\n

Der publi­zis­ti­sche Pauken­schlag: Pichts Artikel­serie Die deutsche Bildungs­ka­ta­s­trophe<\/em><\/span><\/h3>\n

Im Ettlinger Kreis<\/em>, einem 1957 von dem Weinheimer Unternehmer Hans Freudenberg initiierten Gespr\u00e4chskreis von Industriellen, lernte Picht eine Sicht auf Probleme der Schul- und Ausbildung kennen, die den Bedarf der Industrie an qualifiziertem Nachwuchs in den Mittelpunkt ihrer \u00dcberlegungen stellte. In diesem Kreis, dem Picht als Berater angeh\u00f6rte, begegnete er den in der Bundesrepublik damals noch in den Kinderschuhen steckenden Forschungszweigen Bildungs\u00f6konomie und Bildungsplanung. Die auf statistischen Erhebungen beruhenden Referate der Frankfurter Wissenschaftler Hans Heckel und Friedrich Edding \u00fcber Bildungs\u00f6konomie, Bedarfsfeststellung, und Bedarfsprognosen fand er so \u00fcberzeugend, dass er dem Journalisten Clemens M\u00fcnster vorschlug, auf der Basis dieser Zahlen eine Fernsehsendung zum Reformbedarf des Bildungssystems zu produzieren. \u201eBekanntlich“, so Picht, \u201elassen sich ja im Fernsehen statistische Fragen besonders gut zur Anschauung bringen“.[2]<\/p>\n

Vier Jahre sp\u00e4ter, im Februar 1964, rief er – gest\u00fctzt auf eine F\u00fclle von Daten verschiedener Studien (Carnap\/Edding 1962; Dokumentation OECD-Konferenz 1962; Bedarfsfeststellung 1963) – in der Wochenzeitung Christ und Welt<\/em> die \u201eBildungskatastrophe“ aus und zeigte eindrucksvoll, dass er nicht des Fernsehens bedurfte, um Zahlen zum Sprechen zu bringen: Im internationalen Vergleich landete, so wie Picht die Zahlen interpretierte, das Bildungssystem der Bundesrepublik \u201eam untersten Ende der europ\u00e4ischen L\u00e4nder neben Jugoslawien, Irland und Portugal.“ (Picht 1964: 16)<\/p>\n

Im Zentrum seiner Argumentation stand wieder die h\u00f6here Schule, aber nun im Blick auf die Quantit\u00e4t: Die Abiturienten bildeten \u201edas geistige Potential eines Volkes“, von dem in der modernen Welt \u201edie Konkurrenzf\u00e4higkeit der Wirtschaft, die H\u00f6he des Sozialproduktes und die politische Stellung“ abh\u00e4nge (ebd.: 26). Andere Nationen h\u00e4tten l\u00e4ngst begriffen, \u201eda\u00df die Selbstbehauptung eines Staates nicht von der Zahl der Divisionen, sondern allein von der F\u00e4higkeit abh\u00e4ngt, in jenem Leistungswettbewerb nicht zur\u00fcckzubleiben, der das Gesicht der heutigen Welt bestimmt.“ (ebd.: 28) Neben dieser national\u00f6konomistischen Begr\u00fcndung nahmen sich die Hinweise auf gerechte Auslese und Chancengerechtigkeit in diesem Text sehr bescheiden aus. Schon 1954 hatte Picht bekannt: \u201eDas massive N\u00fctzlichkeitsdenken, von dem die erzieherische Wirklichkeit in unserer Arbeitswelt bestimmt wird, ist mir immer noch zug\u00e4nglicher als der wurzellose Idealismus, in dem sich unsere erzieherische Phraseologie so leicht bewegt.“ (Picht 196’5a: 47)<\/p>\n

Sachlich war keine der von Picht vertretenen Thesen haltbar, weder seine \u201eL\u00fcckentheorie“, wonach das Grundgesetz eine Leerstelle biete, die es erlaube, den L\u00e4ndern die Planungskompetenz f\u00fcr Bildungsaufgaben zu entziehen, noch die Bedarfsprognose \u00fcber den Lehrernachwuchs, noch die Schreckensvision, im Kalten Krieg \u00f6konomisch hinter den Ostblock zur\u00fcckzufallen. Picht setzte diesen Rundumschlag dennoch ganz gezielt an: Er wollte die \u00d6ffentlichkeit \u2014 insbesondere die den Reformbestrebungen bisher reserviert gegen\u00fcberstehenden protestantischen Konservativen, die die Leserschaft von Christ und Welt<\/em> bildeten \u2014 mobilisieren und auf diesem Weg den Bundesl\u00e4ndern wenigstens eine Planungskompetenz f\u00fcr den Bund abtrotzen. Die \u00d6ffentlichkeit wurde mobilisiert, aber sein Ziel \u2014 den Eingriff des Bundes in die Kulturhoheit der L\u00e4nder \u2014 erreichte Picht nicht.<\/p>\n

Als taktische Waffe in der politischen Auseinandersetzung lie\u00df sich dieses Notstandsszenario vielleicht noch rechtfertigen. Selbst Hellmut Becker mahnte aber, von einem Manuskript \u00e4hnlichen Tonfalls aufgeschreckt, den Freund: \u201e[\u2026] ich glaube, da\u00df Du die Mischung von Journalismus und apokalyptischer Prophezeiung unter gelegentlicher Verwendung wissenschaftlicher Kategorien in Christ und Welt<\/em> einmal mit Recht und Erfolg angewandt hast; doch darfst Du diese Mischung auf keinen Fall in einer nicht journalistischen Ver\u00f6ffentlichung wiederholen.“ [3]<\/p>\n

„Consensus“ versus Kompromiss<\/span><\/h3>\n

Picht hat f\u00fcr den Rahmenplan von 1959 stets die besondere Leistung in Anspruch genommen, dass die Verst\u00e4ndigung \u00fcber ihn nicht in der Form eines \u201epolitischen Kompromisses“, sondern durch einen \u201eConsensus“, eine \u201ewirkliche Einigung“ zustande gekommen sei. Ein politischer Kompromiss werde erreicht, \u201eindem nach einem l\u00e4ngeren Kampf schlie\u00dflich ein Kr\u00e4ftegleichgewicht erzielt wird, bei dem jede der beteiligten Gruppen von ihren eigenen Anspr\u00fcchen genau so viel durchzusetzen vermag, wie ihrer relativen Macht entspricht.“ (Picht 1965b: 104) Nach dem Prinzip do, ut des<\/em> werde unter den Beteiligten ausgehandelt, welche Zugest\u00e4ndnisse sie sich gegenseitig machen wollten. Es herrsche dabei keine Vertragssicherheit, denn jede Verschiebung der Machtverh\u00e4ltnisse werde notwendig auch zur Revision des derart zustande gekommenen Vertrags f\u00fchren. In manchen Bereichen des politischen Lebens sei solch ein Verfahren gerechtfertigt, aber auf den Sektor Erziehung und Bildung lasse es sich nicht anwenden: \u201eDenn hier geht es nicht um Machtpositionen, sondern es geht um den Menschen und um die Wahrheit.“ (ebd.)<\/p>\n

Wie dagegen ein \u201eConsensus“ zustande kommt, und wie die \u201ewirkliche Einigung“ im Deutschen Ausschuss zustande gekommen war, daf\u00fcr hat Picht viele Worte, jedoch keine Erkl\u00e4rung parat. Was er beschreibt, klingt nach einem nicht ganz einfachen und nicht sehr glaubw\u00fcrdigen gruppendynamischen Prozess: Zun\u00e4chst habe man sich darauf verst\u00e4ndigt, nur Vorschl\u00e4ge zu machen, die die m\u00f6gliche Einigung zum Ziel haben sollten. Deshalb sei man nicht in die Versuchung gekommen, seine eigene Position gegen andere durchzusetzen, jedes Mitglied sei gen\u00f6tigt gewesen, sich \u201eals Treuh\u00e4nder des ganzen Ausschusses zu betrachten“ und schlie\u00dflich h\u00e4tten alle lernen m\u00fcssen, die Standpunkte der anderen nicht nur zu respektieren, sondern \u201ewirklich zu verstehen“. So habe jeder \u201ein einem oft schmerzhaften Prozess tief verwurzelte Vorurteile“ \u00fcberwunden (ebd.). Im Vorwort zum Rahmenplan hei\u00dft es dazu: \u201eEin Ausgleich, der danach strebt, jeder begr\u00fcndeten Ausgangsposition gerecht zu werden, ebnet nicht ein, er f\u00fchrt in die Tiefe.“ (Empfehlungen III: Vorwort)<\/p>\n

In eine tiefe Krise sah Picht dagegen die Bundesrepublik Mitte der 1960er Jahre versinken und machte daf\u00fcr eine Politik der \u201eWahlgeschenke“ und den \u201eTerrorismus der Interessengruppen“ verantwortlich (Picht 1967: 15). Aus der Bildungspolitik, nach seiner Ansicht eines der von diesen Missst\u00e4nden am h\u00e4rtesten betroffenen Politikfelder, zog er sich 1968 v\u00f6llig zur\u00fcck: Erst wenn die Kulturhoheit der L\u00e4nder drastisch beschnitten werde, werde er sein kulturpolitisches Engagement wieder aufnehmen.<\/p>\n

***<\/p>\n

\u201eKonservativer Geist \u2014 und die modernistischen Folgen“, so hatte J\u00fcrgen Habermas 1959 seine Kritik am Rahmenplan \u00fcberschrieben (Habermas 1959). Picht hat diese Besprechung, als eine der wenigen unter der Flut von Reaktionen, immer gelten lassen. Den Titel h\u00e4tte er wohl dennoch kaum f\u00fcr sich reklamieren m\u00f6gen.<\/p>\n

Die eng an der National\u00f6konomie orientierte Argumentation der Bildungskatastrophe<\/em> ebenso wie die technokratischen Planungskonzepte, die er verlangte, entsprechen durchaus dem Zeitgeist der 1960er Jahre (vgl. Ruck 2000; Metzler 2002). Und ein konservativer Geist spricht nicht nur aus dem Elitekonzept, das an fr\u00fchneuzeitliche F\u00fcrstenschulen erinnert, sondern auch aus Pichts tiefer Skepsis gegen\u00fcber dem politischen System der Bundesrepublik, wie sie in seiner Verurteilung des politischen Kompromisses und den grunds\u00e4tzlichen Vorbehalten gegen\u00fcber politischen Parteien und Verb\u00e4nden zum Ausdruck kommt.<\/p>\n

    \n
  1. Staatsarchiv Freiburg C25\/1 Nr. 60: Picht an das Badische Ministerium des Kultus und Unterrichts, 2.3.1949<\/li>\n
  2. Bundesarchiv Koblenz N 1225 Nachlass Picht\/3: Picht an Hans Heckel, 5.11.1959<\/li>\n
  3. Bundesarchiv Koblenz N 1225 Nachlass Picht\/250 fol. 1: Hellmut Becker an Picht, 19.1.1965<\/li>\n<\/ol>\n

    Literatur<\/span><\/h3>\n

    Adam, Konrad<\/em> 2002: Die deutsche Bildungsmisere. PISA und die Folgen, Berlin\/M\u00fcnchen Bedarfsfeststellung 1963: Bedarfsfeststellung 1961-1970. Dokumentation, hg. v. d. St\u00e4ndigen Konferenz der Kultusminister der L\u00e4nder in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart<\/p>\n

    Carnap, Roderich v.\/Edding, Friedrich<\/em> 1962: Der relative Schulbesuch in den L\u00e4ndern der Bundesrepublik 1952-1960, Frankfurt\/Main<\/p>\n

    Dokumentation OECD-Konferenz 1962: Dokumentation Nr. 2. OECD-Konferenz in Washington 1961. Wirtschaftswachstum und Ausbau des Erziehungswesens. Arbeitsunterlagen, hg. v. Sekretariat der Kultusministerkonferenz, o. 0.<\/p>\n

    Empfehlungen I-III: Deutscher Ausschuss f\u00fcr das Erziehungs- und Bildungswesen: Empfehlungen und Gutachten. 1. Folge, Stuttgart 1955-1959<\/p>\n

    Friedeburg, Ludwig<\/em> von<\/em> 1989: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt\/Main
    \nTeresa L\u00f6we: \u201e… es geht um den Menschen und um die Wahrheit“ 75<\/p>\n

    F\u00fchr, Christoph<\/em> 1997 [1974): Die Katastrophe sieht anders aus. R\u00fcckblick auf die Artikelserie von Georg Picht \u201eDie deutsche Bildungskatastrophe“ aus der Perspektive von 1974; in: ders<\/em>.: Bildungsgeschichte und Bildungspolitik. Aufs\u00e4tze und Vortr\u00e4ge, K\u00f6ln, S. 152-159<\/p>\n

    Habermas, J\u00fcrgen<\/em> 1959: Konservativer Geist – und die modernistischen Folgen. Zum Reformplan f\u00fcr die deutsche Schule; in: Der Monat<\/em>, 12. Jg., Heft 133, S. 41-50<\/p>\n

    Kenkmann, Alfons<\/em> 2000: Von der bundesdeutschen \u201eBildungsmisere“ zur Bildungsreform in den 60er Jahren; in: Axel Schildt<\/em> et al. (Hg.): Dynamische Zeiten. Die 60er Jahre in den beiden deutschen Gesellschaften, Hamburg, S. 402-423<\/p>\n

    Kleemann, Ulla<\/em> 1977: Der Deutsche Ausschuss f\u00fcr das Erziehungs- und Bildungswesen. Eine Untersuchung zur Bildungspolitik-Beratung in der Bundesrepublik Deutschland, Weinheim\/Basel<\/p>\n

    Metzler, Gabriele<\/em> 2002: Am Ende aller Krisen? Politisches Denken und Handeln in der Bundesrepublik der sechziger Jahre; in: Historische Zeitschrift<\/em>, Bd. 275, Heft 1, S. 57-103<\/p>\n

    Picht, Georg o. J.<\/em> [1946]: Ansprache zur Er\u00f6ffnung der Schule Birklehof am 6. Januar 1946; in: 50 Jahre Birklehof. Bilder und Texte 1932 bis 1982, S. 42-47<\/p>\n

    Picht, Georg <\/em>1964: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Olten\/Freiburg<\/p>\n

    Picht, Georg <\/em>1965a [1957]: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters; in: Ders<\/em>.: Die Verantwortung des Geistes. P\u00e4dagogische und politische Schriften, Olten\/Freiburg, S. 40-57<\/p>\n

    Picht, Georg <\/em>1965b [1960]: Die Auffassungen des Rahmenplanes von Wesen und Aufgabe der Bildung; in: ders<\/em>.: Die Verantwortung des Geistes. P\u00e4dagogische und politische Schriften, Olten\/Freiburg, S. 100-122<\/p>\n

    Picht, Georg<\/em> 1967: Grundlagen eines neuen deutschen Nationalbewu\u00dftseins; in: Merkur<\/em>, Jg. 21, Heft 1, S. 1-18<\/p>\n

    Resolutionen der T\u00fcbinger Tagung \u00fcber die Beziehung zwischen Universit\u00e4t und Schule (1951); in:
    \nGeorg Pich<\/em>t: Die Verantwortung des Geistes. P\u00e4dagogische und politische Schriften, Olten\/Freiburg 1965, S. 383-387<\/p>\n

    Ruck, Michael<\/em> 2000: Ein kurzer Sommer der konkreten Utopie – Zur westdeutschen Planungsgeschichte der langen 60er Jahre; in: Axel Schildt<\/em> et al. (Hg.): Dynamische Zeiten. Die 60er Jahre in den beiden deutschen Gesellschaften, Hamburg, S. 362-401<\/p>\n

    Schelsky, Helmut<\/em> 1961: Anpassung oder Widerstand. Soziologische Bedenken zur Schulreform, Heidelberg<\/p>\n

    Weidauer, Klaus<\/em> 1960: Schule Birklehof; in: Aus den deutschen Landerziehungsheimen, Heft 3: Oberstufenreform in der H\u00f6heren Schule, Stuttgart, S. 79-89<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","categories":[],"tags":[653,3892,3893,3894,3877,3576,3067,3211,3895,667],"autoren":[3890],"publikationen":[1207],"class_list":["post-19634","publikation","type-publikation","status-publish","hentry","tag-bildung","tag-die-deutsche-bildungskatastrophe","tag-georg-picht","tag-humanistisches-gymnasium","tag-menschenrecht-auf-bildung","tag-recht-auf-bildung","tag-schule","tag-soziale-menschenrechte","tag-universitaet","tag-vorgaenge-artikel","autoren-teresa-loewe","publikationen-vorg-163"],"acf":[],"yoast_head":"\n\u201e... es geht um den Menschen und um die Wahrheit\u201d Zur Vorgeschichte von Georg Pichts: Notstandsszenario \u201eDie deutsche Bildungskatastrophe\u201d - Humanistische Union<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.humanistische-union.de\/publikationen\/vorgaenge\/vorg-163\/publikation\/es-geht-um-den-menschen-und-um-die-wahrheit-zur-vorgeschichte-von-georg-pichts-notstandsszenario-die-deutsche-bildungskatastrophe\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"de_DE\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"\u201e... es geht um den Menschen und um die Wahrheit\u201d Zur Vorgeschichte von Georg Pichts: Notstandsszenario \u201eDie deutsche Bildungskatastrophe\u201d - Humanistische Union\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"Politikberatung durch Hartz-, R\u00fcrup- oder Herzog-Kommissionen hat derzeit in Deutschland Konjunktur. 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