Wer wissen will, was es mit dem neuen Nationalismus in der Bundesrepublik auf sich hat, der muß einen Blick in den außenpolitischen Teil des Programmentwurfs der „Republikaner“ werfen. Während die Rechtsradikalen, die das gute Wort der Republiktreuen missbrauchen, innenpolitisch etwas moderater werden und gar der Gleichberechtigung der Frau formell das Wort reden, vertreten sie außenpolitisch umso extremere Ansichten. Im Kern geht es im Programmentwurf darum, die Niederlage und das Zusammenbrechen des Deutschen Nazi-Reiches am 8. Mai 1945 rückgängig zu machen. Einer der wesentlichen Punkte des außenpolitischen Programmentwurfs der „Republikaner“ lautet nämlich, daß der Passus im österreichischen Staatsvertrag über die Nichtigkeit des Anschlusses von Österreich im Jahre 1938 völkerrechtswidrig sei (FAZ, 28. 11. 89). In die gleiche Richtung zielt die Bemerkung, daß die „deutschen Ostgebiete“ und „das Memelland“ nach wie vor zu der offenen deutschen Frage gehörten (ebd.). Die „Republikaner“ träumen den Traum von Großdeutschland und versuchen damit, Wähler zu gewinnen. Das Gefährliche dabei ist, daß sie damit möglicherweise Erfolg haben.

Daß der neue Nationalismus sich so ausbilden kann, liegt auch an Weichenstellungen in der Nachkriegsentwicklung Westdeutschlands. Bestand unter den Alliierten, vor allem in den USA, zunächst die einhellige Auffassung, daß das Deutsche Reich mit dem 8. Mai 1945 und spätestens mit der Übernahme der Obersten Autorität durch die Siegermächte am 5. Juni 1945untergegangen war – womit die territoriale Frage bereits geklärt schien -, so entwickelte sich im Zuge des Kalten Krieges und der Ost-West-Konfrontation die sogenannte Identitätstheorie, die im Gegensatz zu den Ursprungspositionen der Alliierten die Identität von Deutschem Reich und Bundesrepublik behauptete. Diese Theorie, die seit Ende der vierziger Jahre dominierend wird und bis in die Phase der Ostverträge fortwirkt, bildet die problematische Grundlage des neuen Nationalismus, weil sie es ermöglicht, von der irrealen Vorstellung, Deutschland existiere, in den Grenzen von- 1937 fort, auszugehen (vgl. J. Perels: Demokratie und soziale Emanzipation. Hamburg 1988, S. 35 ff.).

Das frühe Bundesverfassungsgericht, das in seiner gewissermaßen heroischen Periode mehrheitlich mit Richtern besetzt war, die entschiedene Gegner des NS-Regimes waren, hat die These der Diskontinuität von Deutschem Reich und Bundesrepublik in seinen großen Beamtenentscheidungen der fünfziger Jahre. vertreten, ohne formell zur Diskontinuitätsthese der ersten Nachkriegsperiode Stellung zu beziehen. Der Sache nach aber ging das Bundesverfassungsgericht, wie Ernst Forsthoff in einer Kritik dieser Entscheidungen vollkommen zutreffend erkannte, von der alten Position der Alliierten aus – um zu dem Ergebnis zu kommen, daß alle Beamtenrechte am 8. Mai 1945 erloschen sind.

Diese Position des Bundesverfassungsgerichts ist durch die Grundvertragsentscheidung von 1973 beiseite geschoben worden, ohne daß es sein zweiter Senat für notwendig befunden hätte, auf die frühere Rechtsprechung diskutierend einzugehen. Die Grundvertragsentscheidung ist vielfach als juristisch unhaltbar kritisiert worden (vgl. W. Abendroth: Arbeiterklasse, Staat und Verfassung. Frankfurt 1975, S. 264ff.). Sie gibt zudem dem neuen Nationalismus Nahrung. Obgleich sie den Grundlagenvertrag mit der DDR für verfassungsmäßig erklärt, geht sie in den Urteilsgründen von der Fortexistenz des Deutschen Reiches in den Grenzen von 1937 aus: als existierten die Ostverträge und ihre völkerrechtliche Bindungswirkung nicht.

Auf welch abschüssiger Bahn der neue Nationalismus inzwischen gelandet ist, kann man daran ermessen, daß sogar die Regierung Kohl die Bundestagsresolution zur Anerkennung der Westgrenze Polens nicht wiederholen wollte, wie von der SPD-Fraktion in der Haushaltsdebatte des Bundestages gefordert. Sie beharrte hingegen darauf, den 10-Punkte-Plan Kohls zur Wiedervereinigung, der derlei Festlegungen formell nicht enthält, bedingungslos zu unterstützen. Die Gefahr, die von den „Republikanern“ ausgeht, besteht in einem großdeutschen Nationalismus gegen den – da die CDU nicht genug gegen hält – die entscheidenden politischen Kräfte noch formiert werden müssen.

Dieser neue Nationalismus versucht durch den Trick der Formulierung sogenannter Rechtspositionen, die völkerrechtlich verbindlichen Verträge zur Ordnung Europas – vom Österreichischen Staatsvertrag von 1955 über den Moskauer Vertrag von 1970, den Warschauer Vertrag von 1971 bis hin zum Berlin-Abkommen und zum Grundlagenvertrag von 1972 – beiseite zu schieben. Es ist wichtig, diesen Trick zu durchschauen und als politisches Manöver zu kennzeichnen, dem nur begegnet werden kann, wenn die rechtliche und politische Bindungswirkung der Ostverträge nachdrücklich bekräftigt wird.

Dies aber ist von der Sozialdemokratie zunächst nicht klar genug gesehen worden. Gegen-über dem 10-Punkte-Plan Kohls zur Wiedervereinigung bekam die Führung der SPD weiche Knie und vergaß für einen Augenblick ihre besten Einsichten und Grundsatzpositionen. Hans Jürgen Wischnewski hat sie zu Recht so formuliert: Man könne dem Plan Kohls nicht einfach zustimmen. Er müsse durch folgende Punkte erweitert und konkretisiert werden: „Eine Erklärung zur polnischen Westgrenze, konkrete Abrüstungsmaßnahmen und Senkung des Rüstungshaushalts statt allgemeiner Willenserklärungen .; eine Aufforderung an die westliche Welt, Gorbatschow behilflich zu sein und die Aussage, daß es darauf ankomme, ,was die Menschen in der DDR wollen“ (FR, 30. 11. 98).

Nur wenn dem neuen Nationalismus praktisch politisch begegnet wird, besteht die Chance, ihn erfolgreich zu überwinden oder mindestens zu isolieren. Das Festhalten an den Ostverträgen gehört dazu.

Der Beitrag Was tun gegen den neuen großdeutschen Nationalismus? erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 103 (Heft 1/1990), S. 95-100

Seit dem 9. Januar 1989 sendet das Zweite Deutsche Fernsehen vier mal pro Woche eine Nachrichtensendung, die in erster Linie für neun- bis dreizehnjährige Kinder bestimmt ist. Dem Sendetermin ging eine Testphase voraus (25.1.1988 bis 31.3.1988), in der das bis dahin erarbeitete Konzept erprobt wurde. Nach der Auswertung der umfangreichen Begleituntersuchungen zur Testphase hat man jetzt ein Konzept entwickelt, von dem man hofft, daß damit ein möglichst hoher Prozentsatz der angesprochenen Zielgruppe erreicht wird.

Als Zielsetzung der Sendung, die den einprägsamen Namen ,logo‘ trägt, wird von der Redaktion angegeben: „,logo‘ will zum Verständnis der Dinge beitragen, die Kinder zwar mitbekommen, die sie aber nicht verstehen oder nicht verarbeiten können. ,logo‘ will Kinder als Nachrichtenseher gewinnen.“ Etwas allgemeiner heißt es dann auch: „Drei Ziele hat jedes gute, weil attraktive und verantwortete Kinderprogramm: Es will Futter für die Phantasie, Platz für die Identitätsfindung und Raum für die Neugierde geben, sich die Wirklichkeit anzueignen. Das letzte Ziel ist jetzt leichter anzustreben. Mit ,logo‘, dem neuen Flaggschiff des Kinderprogramms. Volle Fahrt voraus in eine neue Erfahrung“ (Zitiert nach: ZDF-Presse-Special zu ,logo‘, erhältlich über ZDF, Redaktion ,logo‘, Postfach 4040, 6500 Mainz).

Kann die Sendung die Ansprüche, die sie an sich selbst stellt, erfüllen? Das ist schon aufgrund des gewählten Mediums zu bezweifeln. Ein Verstehen der Welt verlangt, daß Zusammenhänge erkannt werden, insbesondere solche, die zwischen äußeren Tatsachen und inneren Beweggründen bestehen. Das setzt gesteigerte Wachheit und Aufmerksamkeit voraus. Das Fernsehen bewirkt als Medium grundsätzlich das Gegenteil.
Wird dieser Tendenz durch die Art, wie die Gestaltungsmittel des Fernsehens in „logo“ verwendet werden, wenigstens möglichst entgegengewirkt? Diese Frage muß entschieden verneint werden. Die erste Sendung beginnt mit einem Film über die Einrichtung der Redaktionsräume von „logo“. Der Film ist in Zeitraffertechnik aufgenommen. Er dauert 45 Sekunden und enthält 19 Einstellungen. 6 Einstellungen dauern nur eine Sekunde oder sind sogar noch kürzer. Die Hektik, die durch die rasche Bildfolge erzielt wird, wird durch die Musik noch erhöht. Sie ist dem Tempo des Bildwechsels angepaßt und bringt es immerhin auf 320 Achtel pro Minute.

Ein Kind, das sich in diesen Bilderstrudel begibt, wird mit seiner Aufmerksamkeit ganz an äußere Wahrnehmungen gefesselt. Es gerät „außer sich“. Man kann auch sagen: Dem Kind wird eine Haltung aufgezwungen, die so ist, daß es alle Verstehensbemühungen aufgeben muß. Wir werden sehen, daß dieser als flotter Gag gedachte Start symptomatisch für die ganze Serie ist.

Die erste Sendung präsentiert 5 Nachrichten und den Wetterbericht. Die Nachrichten stehen wie in den Sendungen für die Erwachsenen unverbunden nebeneinander. Es gibt weder Überleitungen noch wenigstens einen inneren Bezug. Die Welt, von der hier berichtet wird, besteht aus Einzeltatsachen. Im Kind, das eigentlich den inneren Drang hat, Zusammenhänge herzustellen, entsteht der Eindruck des Fragmentarischen . Die erste Nachricht handelt von Hamburger Schulen die geschlossen werden mußten, weil beim Bauen dieser Schulen Asbest verwendet wurde. Um Klarheit darüber zu gewinnen, wie diese Nachricht von Kindern aufgenommen wird, sei im folgenden die Art und Weise der Nachrichtenpräsentation genauer betrachtet. In der ersten Einstellung berichtet der Sprecher von der Schließung einiger Schulen. In der zweiten Einstellung ist der Sprecher schlagartig verschwunden, seine Stimme ist jedoch weiterhin zu hören. Im Bild erscheint eine der geschlossenen Schulen. In den weiteren Einstellungen ist weiterhin der Sprecher zu hören, dazu wechselnde Bilder der geschlossenen Schule. Nach insgesamt 7 Einstellungen der Schule erscheint für eine Einstellung wieder der Sprecher, um aber sogleich wieder zu verschwinden. An seine Stelle treten nacheinander sechs Zeichnungen.

Die Nachricht dauert insgesamt zweieinhalb Minuten. In dieser Zeit wechselt auf dem Bildschirm fünfzehn Mal das Bild. Das Kind ist gezwungen, seine Aufmerksamkeit zwischen Hören und Sehen zu teilen. Dabei zieht der Bilderwechsel den Hauptteil der Aufmerksamkeit auf sich, wobei das Kind durch das fortgesetzte Starren außerdem in einen tranceartigen Zustand gerät. Auf diese Weise wird der gesprochene Text kaum verstanden, eine Tatsache, die aus den Nachrichtensendungen für Erwachsene hinlänglich bekannt ist.
Betrachtet man den Bilderwechsel im einzelnen, dann wird der Zustand, in den das Kind geraten muß, noch deutlicher. Die Einstellungen 2 bis 9 zeigen eine der von der Schließung betroffenen Schulen. Sie wechseln zum Teil mitten im Satz, so beim Übergang von Einstellung 6 zu Einstellung 7.

Dieser Übergang soll genauer betrachtet werden. Auf dem Bildschirm erscheint das Treppenhaus der Schule. Dazu hört man sagen: „Weil Asbest gesundheitsschädlich ist, wurde die Schule geschlossen. Die Schüler sollen nun auf andere …“ Im Bild erscheint jetzt der Schulvorplatz und die Straße, an der die Schule liegt. Im Text geht es weiter mit: „… Schulen verteilt werden, Schulen, die weiter weg liegen. Die Schüler wollen aber lieber in ihrem Stadtteil zur Schule gehen und deshalb …“ (nächster Bildwechsel).
Bei oberflächlicher (träumender) Betrachtung hat man den Eindruck, man werde ausgezeichnet informiert. Ist es nicht interessant, daß man, während von Gefahren durch Asbest und Schulschließungen die Rede ist, eine der geschlossenen Schulen sieht? Ist es das wirklich?

Was sieht man eigentlich? Tatsächlich ist weder Asbest noch die Suche danach zu sehen, und die durch diesen Stoff ausgehenden Gefahren lassen sich sowieso nicht einfach abfilmen. Die Bilder könnten jedes beliebige Gebäude zeigen. Daß es sich um eine der geschlossenen Schulen handelt – das sei zumindest einmal angenommen -, ist für das Verstehen der Nachricht völlig belanglos.

Angesichts dieses Befundes erinnere man sich an die Zielsetzung von „logo“. Man will, so heißt es, Kinder als Nachrichtenseher gewinnen. Die Kinder sollen, wenn sie „logo“ sehen, den Eindruck haben, daß sie etwas tun, das ernsthafte Erwachsene auch tun, wenn sie sich ein Urteil über öffentliche Angelegenheiten bilden wollen. „logo“ prägt die innere Haltung, mit der Kinder sich der Welt zuwenden. Diese Prägung bewirkt, daß sie von klein auf dazu gebracht werden, Belangloses für wissenswert zu halten.

Eine andere Prägung betrifft den Gebrauch der Sinne, insbesondere des Hörens. Im Leben ist es normalerweise so, daß die Botschaften der verschiedenen Sinne sich ergänzen und vertiefen. Ich höre zum Beispiel einem Menschen zu und nehme ihn gleichzeitig mit den anderen Sinnen wahr, was mir hilft, das Gehörte zu verstehen.

Wenn ein Schüler während des Unterrichts aus dem Fenster schaut, um das Treiben auf der Straße zu verfolgen, so nennt man das Ablenkung und tadelt ihn wegen Unaufmerksamkeit. Bei „logo“ wird das Kind daran gewöhnt, in einem abgelenkten Zustand zuzuhören. Neunzig Prozent der Nachrichten werden von Filmberichten begleitet. Dazu kommen noch Graphiken, die bei fast einem Drittel der Berichte verwendet werden. Vor allem von den Filmbildern gilt, daß sie durchweg nur die Neugierde befriedigen, zum Verstehen der vorgetragenen Nachricht aber nichts beitragen. Auf diese Weise gewöhnt sich das Kind an ein Zuhören, bei dem es in Wahrheit nichts versteht.

Man mache sich in diesem Zusammenhang auch einmal deutlich was es bedeutet, wenn mitten in das gesprochene Wort ein Bildschnitt gelegt wird. Der Zuschauer hat das Bedürfnis, der Zerstückelung der Welt zumindest dadurch entgegenzuwirken, daß er versucht, einen Zusammenhang zwischen den Bildern herzustellen. Dieser Zusammenhang muß auf der Ebene der Bilder gefunden werden. Der zu den Bildern gesprochene Text gibt dazu keine Anhaltspunkte. Die Verknüpfung der Bilder ist unter diesen Umständen schwierig und außerdem spannungsgeladen, da man nie weiß, wann ein Bild wieder verschwindet. Die Sprache wird auf diese Weise zur lästigen Ablenkung. Die Fernsehzuschauer werden dazu gebracht, die Bedeutung der Ereignisse nicht mit Hilfe der Sprache, sondern durch ein Betrachten der Oberfläche der Dinge zu finden. Allgemein läßt sich sagen: Das Fernsehen fördert eine Verachtung der Sprache.

Eine weitere Wirkung von „logo“ hängt mit dem Nachrichteninhalt zusammen, wobei Inhalt und Medium sich entsprechen. Bei der Nachricht über Asbest besteht das „Kindgemäße“ der Darstellung darin, daß nicht einfach über die Schulschließung berichtet wird, sondern erklärt wird, welche Rolle Asbest beim Bauen spielt und warum es gefährlich ist. Dabei wird die Tatsache, daß in einem Baustoff plötzlich eine Gefahrenquelle erkannt wird, in einer Weise dargestellt, als handele es sich hier um etwas Unvermeidliches, das zu unserem Leben nun einmal dazugehört wie der Regen und der Wind. Erklärungen, die so auftreten als würden sie dem Kind helfen die Welt zu verstehen, sind in Wirklichkeit so, daß Angst entsteht.

Das wäre zum Beispiel anders, wenn man sagen würde: „Aufgrund von Erfahrungen, die in der asbestverarbeitenden Industrie gemacht wurden, weiß man seit Jahrzehnten, daß das Einatmen von Asbeststaub zu schweren Gesundheitsschäden führen kann. Die entsprechende Krankheit heißt Asbestose. Es handelt sich um eine Staubinhalationskrankheit, die häufig in Verbindung mit Bronchialkrebs auftritt. Die Asbestose ist als Berufskrankheit anerkannt. Angesichts dieser Kenntnisse hätte man vor der Einführung von Asbest als Baustoff sorgfältig prüfen müssen, ob – auch langfristig – keine gesundheitlichen Schäden zu befürchten sind. Diese Prüfungen sind offenbar unterblieben. Der Grund hierfür dürfte Verantwortungslosigkeit in Verbindung mit Gewinnsucht sein.“

Durch solch einen Hinweis würde deutlich: Daß es Häuser gibt, in denen Menschen durch Asbest gefährdet sind, ist die Folge menschlicher Schwäche. Ohne diesen Hinweis wird die Bedrohung durch Asbest zu einer Naturtatsache. Oberflächlich gesehen beruhigt man die Kinder, indem herausgestrichen wird, wie sorgfältig das Asbest entfernt wird. Tiefer gesehen entsteht jedoch Beunruhigung und Angst, weil der Eindruck erzeugt wird, es sei kein Verlaß auf die Umgebung in der das Kind lebt. Das Asbest wurde jetzt als Gesundheitsgefährdung erkannt und beseitigt. Wer garantiert, daß man nicht morgen entdeckt, daß Beton krankmachende Stoffe abgibt?

Man könnte mit einigem Recht einwenden, die hier ausgesprochene Befürchtung sei etwas weit hergeholt, wenn das in bezug auf die Nachricht über Asbest Gesagte nicht grundsätzlich gelten würde. Als weiteres Beispiel sei aus der zweiten „logo“-Sendung (10.1.89) eine Nachricht über chemische Waffen angeführt. Da wird zunächst erklärt, was chemische Waffen überhaupt sind. Die verschiedenen Arten, wie sie Menschen töten, werden genannt, wobei hervorgehoben wird, daß bereits winzigste Mengen tödlich wirken. Daran schließt sich ein Hinweis auf eine 1925 in Genf getroffene Vereinbarung, die den Besitz chemischer Waffen erlaubt, ihre Anwendung jedoch verbietet. Obwohl sich dieser Vereinbarung, heißt es dann weiter, inzwischen über 100 Länder angeschlossen haben, sind immer wieder chemische Waffen eingesetzt worden, zuletzt vom Irak im Krieg gegen den Iran.

Aktueller Anlaß der Nachricht ist ein neuerlicher Versuch, chemische Waffen zu ächten, zu dem 140 Länder ihre Vertreter nach Paris geschickt haben. Nach einem kurzen Bericht über diese Tagung stellt der Nachrichtensprecher fest, ein Verbot chemischer Waffen sei kaum durchzusetzen. Er nennt dafür drei Gründe:

1. Die meisten Länder wollen ihre chemischen Waffen nur abschaffen, wenn das auch die anderen tun;
2. die Herstellung chemischer Waffen läßt sich nicht überprüfen;
3. es bestehen nicht genügend Möglichkeiten, die vorhandenen Waffen zu vernichten.

Der Sprecher schließt mit folgender Feststellung: „Selbst wenn die Politiker in Paris ein Verbot aller Chemiewaffen beschließen, wird es sehr schwer sein, es durchzusetzen“.
Die Nachricht bewirkt bei den Kindern zweierlei. Sie wissen nun über chemische Waffen Bescheid und sie bekommen zugleich den Eindruck, daß die Erwachsenen unfähig sind, mit diesem Problem fertig zu werden. Die Folgen können nur in Verunsicherung und Angst bestehen.

Ein besonderes Licht fällt auf die Wirkung von „logo“, wenn die Altersgruppe, für die die Sendung bestimmt ist, genauer betrachtet wird. In der anthroposophischen Menschenkunde und der auf ihr beruhenden Waldorfpädagogik schenkt man den neunjährigen Kindern besondere Aufmerksamkeit. In dieser Zeit geraten die Kinder in eine mehr oder weniger stark erlebte Krise, die damit zusammenhängt, daß die Nachahmungskräfte nachlassen. Bis dahin hatten diese Kräfte dafür gesorgt, daß sich das Kind eng mit der Welt verbunden fühlte. Nachahmend lernt das Kind gehen und sprechen, nachahmend lebt es sich in die Welt der Erwachsenen ein, ohne sich von dieser Welt jemals deutlich unterscheiden zu können. Daraus folgt, daß das kleine Kind sich eigentlich nicht allein fühlen kann. Einsamkeitsgefühle sind aber gerade das Kennzeichen der Neunjahres-Krise. Durch das Nachlassen der Nachahmungskräfte lockert sich die enge Bindung an den Lebensumkreis. Das Kind lebt nicht mehr in der Welt, sondern steht ihr unversehens gegenüber. Das kann darin zum Ausdruck kommen, daß die Kinder scheu und verschlossen werden. Es kann aber auch dazu führen, daß Eltern und Lehrer, die bis dahin geliebt und in keiner Weise in Frage gestellt wurden, plötzlich kritisiert werden.
Gemessen an Sicherheit und Unbefangenheit, mit der das Kind vorher lebte, hat es zweifellos etwas verloren. Das ist aber nur die Kehrseite dessen, daß es nun etwas ganz Neues gewinnen kann. Durch die Lockerung der Bindungen an die Welt entsteht für das Kind die Möglichkeit, daß es Eigenständigkeit zu entwickeln beginnt. Das geschieht zunächst im Bereich der Vorstellungen. Wo sich die Welt vorher wie von selbst im Kind spiegelte, kann es nun eigene Vorstellungen bilden, wobei die Eigenständigkeit dadurch ermöglicht wird, daß die erwachten Ich-Kräfte in die Vorstellungsbildung eingreifen.

Die Sendung „logo“ entspricht einerseits dem Entwicklungsstand des neunjährigen Kindes, insofern sie ihm erlaubt, der Welt als Beobachter entgegenzutreten. Zugleich werden aber die Errungenschaften, die der neue Lebensabschnitt bringen sollte, unmöglich gemacht. Das Kind wird zum Beobachter, aber zum träumenden Beobachter. Starren, Tempo, Aufspaltung der Aufmerksamkeit machen ein Eingreifen der Ich-Kräfte unmöglich. Das Kind tritt der Welt gegenüber, ohne dabei innerlich weiterkommen zu können.
Was das Gefühlsleben betrifft, so bekommt das Kind durch das Nachlassen der Nachahmungskräfte zum ersten Mal die Möglichkeit, ein eigenständiges Fühlen zu entwickeln. Die Überwältigung durch das Fernsehen hat zur Folge, daß die kindliche Seele zum Schauplatz von Gefühlen wird, die das Medium von außen steuert.
Es versteht sich von selbst, daß die Entwicklung eines vom Ich geführten Willens durch das Fernsehen nicht gefördert wird.

Abschließend sei auf folgendes Problem hingewiesen. Die Art und Weise, wie die Kinder die geschilderte Krise durchleben, hängt entscheidend von den Erwachsenen ab, von denen sie in dieser Zeit umgeben sind. Gehen sie liebevoll auf das Kind ein und sind sie von ihrer inneren Verfassung her so, daß sie dem Kind Vertrauen einflößen, dann ist es nicht schwer, Einsamkeitsgefühle, Scheu und Mißtrauen zu überwinden. Die Kinder können dann noch einmal bis zur Pubertät in ihre kindliche Erlebniswelt eintauchen.

Die Nachrichtensendungen präsentieren den Kindern viele Menschen, die aber alle nur aus einer maschinellen Vortäuschung bestehen. Wenn dem Kind das auch nicht bewußt ist, so wird es unbewußt diese Täuschung doch erleben, was zur Folge haben muß, daß die ohnehin bestehende Tendenz zum Mißtrauen und zum Gefühl der Einsamkeit noch verstärkt wird.

Der Entwicklung von Vertrauen läuft natürlich auch zuwider, wenn Bedrohliches als unabänderliche Naturtatsache dargestellt wird. Was das Fernsehen als objektive Erklärungen ausgibt, ist in Wirklichkeit geeignet, Angst hervorzurufen, wodurch die Krise, in der sich die Kinder befinden, noch verstärkt wird.

Erschien zuerst in: Fakten und Anregungen zur Beurteilung der Medien, Sommer 1989

Der Beitrag Kinderfernsehen ist nichts für Kinder erschien zuerst auf Humanistische Union.

Inhalte:

Buro, Andreas (1990), Bruchstücke zur deutschen Gemeinsamkeit, Vorgänge, 103, S. 1-3

Perels, Joachim (1990), Was tun gegen den neuen großdeutschen Nationalismus?, Vorgänge, 103, S. 4-5

Incesu, Lotte (1990), Was wir verdrängen, holt uns ein. Die juristische Diskussion um Sterilisation, Kastration und Eugenik, Vorgänge, 103, S. 6-12

Schmidt, Katharina (1990), „Zigeunerpolitik“ vor und nach 1945, Vorgänge, 103, S. 13-19

Haselbach, Dieter (1990), Steht der Geist rechts? Eine neue Zeitschrift der „Neuen Rechten“, Vorgänge, 103, S. 19-29

Vogl, German Meneses & Liehmann, Dieter (1990), Wenig Integration – viel Abschottung. Der Schäuble-Entwurf, Vorgänge, 103, S. 30-39

Bommes, Michael & Scherr, Albert (1990), Die soziale Konstruktion des Fremden. Kulturelle und politische Bedingungen von Ausländerfeindlichkeit in der Bundesrepublik, Vorgänge, 103, S. 40-50

Greven, Michael Th. (1990), Amnestie als politischer Prozeß, Vorgänge, 103, S. 51-64

Bonsiepen, Lena (1990), Künstliche Intelligenz: Ein Zerrspiegel der Informatik, Vorgänge, 103, S. 65-75

Guha, Anton-Andreas (1990), Mein Computer und ich. Einige Überlegungen, Vorgänge, 103, S. 76-83

Mayer, Rudolf A.M. (1990), Mensch und Maschine, Vorgänge, 103, S. 84-94

Buddemeister, Heinz (1990), Kinderfernsehen ist nichts für Kinder. Untersuchungen zu einer Nachrichtensendung für Kinder, Vorgänge, 103, S. 95-100

Catenhusen, Wolf-Michael (1990), Technikfolgenabschätzung – ein Schritt zur Technikdemokratie?, Vorgänge, 103, S. 101-111

Schabedoth, Hans-Joachim (1990), Mit der Computerisierung zur humanen Arbeitswelt? Gewerkschaftliche Erfahrungen und Handlungsperspektiven, Vorgänge, 103, S. 112-120

Ott, Sieghart (1990), Literarischer Maulwurf IIL. Der Mensch im Mittelalter, Vorgänge, 103, S. 121-124

Deiters, Gerhard C. (1990), „Phantombild der neuen Rechten“, Vorgänge, 103, S. 125-127

Der Beitrag vorgänge Nr. 103 (Heft 1/1990) Intelligente Maschinen versus Vernunft erschien zuerst auf Humanistische Union.