In den frühen neunziger Jahren, als das allgemeine Bildungsniveau noch wöchentlich beim Kreuzworträtsel ermittelt wurde und Pisa nichts mehr war als eine mittelitalienische Stadt mit vier Buchstaben, irritierte Heiner Müller die Nation mit der Erkenntnis, dass zehn Deutsche dümmer seien als fünf. Man kann in diesen Worten des Dramatikers eine geradezu hellseherische Vorwegnahme dessen erblicken, was Jahre später die PISA- und Folgestudien über den Wissensstand der Deutschen offenbaren sollten.

Seitdem bilden Bildungspolitiker über die Gründe unsere Meinung. Durch sie wissen wir, dass sechzehn Bundesländer dümmer sind als das ganze Land und drei Schulglieder dümmer machen als eins und dass, wer daraus Konsequenzen ziehen will, dumm dasteht. Arme Eltern sind dumm oder andersherum gesagt, dumme Eltern sind arm, auf jeden Fall haben dumme Eltern meist dumme Kinder und die sind immer arm dran.

So kurzsichtig der offizielle Blick auf die Ursachen, so kurzatmig waren die darauf aufbauenden Reformen. Von Pisa nach Bologna ist es kein weiter Weg, gepflastert mit Reduktion und Selektion, Standardisierung, Modulen und Prüfungen. Geschwindigkeit ist ein zentraler Baustein der neuen Bildungsprozesse. Vorbei die Zeit der abschweifenden Gründlichkeit humboldtschen Vorbilds. Der Bildungsbürger wurde zum Humankapital geschrumpft. Als solches wird er zur Ressource, auf der unsere Zukunft ruht, und genießt darob hohes Ansehen in der Politik. Die Bundeskanzlerin ruft die Bildungsrepublik aus, doch man fragt sich, welch republikanischer Geist aus dieser Bildung überhaupt erwachsen kann. Die Kanzlerin stürmt von Bildungsgipfel zu Bildungsgipfel und lässt die Mühen der mittellosen Ebene von den Ländern durchmessen. In kaum einem anderen Bereich wurden im letzten Jahrzehnt so viele Veränderungen angemahnt, ins Werk gesetzt, verworfen und wieder verändert, fallen Anforderung, Anspruch und Alltag so weit auseinander wie im Bildungssektor. Genug Grund, diese Ausgabe der vorgänge der ungebildeten Republik zu widmen.

Michael Th. Greven unterzieht das demokratische Potenzial der Bildung einer kritischen Prüfung. Die Erziehung zum mündigen Bürger, welche die unterschiedlichen sozialen Voraussetzung der Bildung ausgleichen will, unterschlägt in guter Absicht, dass das System der Bildung selbst auf Differenz angelegt ist und die normative Gleichheit der Staatsbürger sich an der real elitären Struktur politischer Repräsentanz reibt.

Für Katrin Toens leidet der Bologna-Prozess unter einem eklatanten Demokratiedefizit. Die Hochschulbildung hat nicht nur als Grundlage demokratischer Selbstbestimmung und Partizipation, sondern auch als Gegenstand demokratischer Willensbildungsprozesse ausgedient. Die aktuelle Hochschulreform falle hinter die Demokratisierungs- bestrebungen der sechziger und siebziger Jahre zurück.

Richard Münch erkennt in der Hochschule bolognese einen ausufernden Kontrollapparat, der die Freiheit von Forschung und Lehre zur Farce macht und jegliche Kreativität erstickt. Dabei zeigt ihm das Beispiel USA, dass sich ein starkes Universitätsmanagement durchaus mit der freien Entfaltung von Forschung und Lehre verbinden lässt.

Albert Scherr und Uwe H. Bittlingmayer sehen es als generell unzureichend und irreführend an, sich allein am Ziel der Herstellung von Chancengleichheit durch eine begabungsgerechte Bildung zu orientieren. An ihre Stelle müsse eine an der Befähigungsgerechtigkeit orientierte herkunftsunabhängige Bildung treten, die nicht nur die formellen, sondern die faktischen Möglichkeiten sozialer Gruppen in den Blick nimmt, dasjenige Leben zu führen, das sie mit guten Gründen anstreben.

Wolfgang Meyer-Hesemann diagnostiziert das Krankheitsbild des Bildungsföderalismus. Der Patient hat nicht unwesentlich zur Verschlimmerung seines Zustandes beigetragen, seine Bereitschaft, für den Heilungsprozess etwas zu tun, ist gering, doch ganz aufgeben will ihn der Autor nicht.

Tino Bargel porträtiert auf der Basis eines Surveys die heutige Generation der Studentinnen und Studenten. Sie stehen erheblich unter Leistungs- und Erfolgsdruck, haben Orientierungsschwierigkeiten und tendieren eher zum individuellen Durchboxen als zum solidarischen Helfen. Entsprechend gering ist ihr politisches Interesse ausgeprägt.

Ingo Richter unterzieht das Bildungssystem einer verfassungsrechtlichen Würdigung. Danach können das Recht auf das pädagogische Existenzminimum, das Recht auf Kompensation herkunftsbedingter Nachteile, das Recht auf die Integration in das allgemeine deutsche Bildungswesen für Migranten und Behinderte und das Recht auf einen Platz in der vorschulischen Bildung und in der beruflichen Ausbildung als legitime (Rechts-)Ansprüche an eine Bildungsreform formuliert werden.

Sibylle Volkholz stellt fest, dass durch den PISA-Prozess durchaus beachtliche Reformen angestoßen worden sind, die allerdings noch besser evaluiert, koordiniert und anschlussfähiger gestaltet werden müssen. So sollten sich Lerninhalte stärker an den altersgemäßen Kompetenzen der Schüler orientieren und die Lernprozesse mehr sozial eingebettet werden. Zugleich sollte die schulische Entwicklung durch hohe Leistungsanforderungen und ein lernfreudiges Umfeld gefördert werden.

Joachim Lohmann sieht das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich vor allem in den Sekundarstufen I und II abgehängt. Das Vertikalsystem sei ein Anachronismus, das duale System konserviere die Dichotomie von Berufs- und Allgemeinbildung. Solche Sonderwege haben im globalen Wettbewerb keine Zukunft.  

In ihre synoptische Betrachtung der Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund beziehen Irina Schröder-Ilina und Uwe Hunger sowohl deren individuelle Situation, ihre kulturelle und soziale Einbettung wie auch ihre institutionelle Einordnung mit ein. Alle drei Ebenen wirken sich kumulativ auf den Schulerfolg aus. Von daher müssen Fördermaßnahmen die drei Ebenen verzahnen.  

Christian Füller hat sich auf die Suche nach dem Erfolgsrezept guter Schulen gemacht. Sie alle eint, dass sie ihr Konzept selbst entwickelt haben und teilweise gegen die Verwaltung durchsetzen mussten, dass die an ihnen Lehrenden ein außergewöhnliches Engagement zeigen und sie ihr Personal und ihr Budget weitgehend selbst bestimmen. 

In ihrem Essay geht Jutta Roitsch mit der Bildungspolitik der Bundesregierung, wie sie im Koalitionsvertrag ihren Niederschlag gefunden hat, ins Gericht. Den großenteils leeren Worten werden kaum Taten folgen, denn mit der Förderalismusrefom hat der Bund seine Gestaltungsmöglichkeiten aus den Händen gegeben. Was der Entwicklung der Bildungsrepublik förderlich wäre, bleibt ausgeklammert. 

Dieter Wunders Rezension des neuen Buches von Ingo Richter schließt diese Ausgabe der vorgänge ab, zu der ich Ihnen wie immer eine anregende Lektüre wünsche.

Ihr

Dieter Rulff

Der Beitrag Editorial erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 19-32

Vor gut zehn Jahren bekannten sich die für Hochschulbildung zuständigen Minister aus neunundzwanzig Staaten an der historisch bedeutsamen Universität von Bologna zu der gemeinsamen Absicht, die Entstehung eines global wettbewerbsfähigen europäischen Hochschulraumes zu fördern. In feierlicher Stimmung wurde ein Dokument unterzeichnet, das fortan als die „Bologna-Erklärung“ durch die nationale Hochschulpolitik der beteiligten Länder gereicht werden sollte. Deutschland leistete gleich zwei Unterschriften, eine für den Bund und eine für die sechzehn Bundesländer. Im Zentrum der Erklärung stehen zwei grundlegende Maßnahmen, die Vereinheitlichung nationaler Hochschulsysteme in Richtung auf ein anglo-amerikanisches Bachelor-/Master-System und die Förderung der europäischen Zusammenarbeit in der externen Qualitätssicherung (Akkreditierung).

Mit der Bologna-Erklärung wurde ein europäischer Reformprozess eingeleitet, der mittlerweile 46 Staaten umfasst. Interministerielle Konferenzen, die alle zwei Jahre an wechselnden Orten Europas stattfinden, dienen der Weiterentwicklung politischer Ziele, der Präzisierung konzeptioneller Leitlinien und der Entwicklung von Strategien und Instrumenten der praktischen Implementierung. Mithilfe der Europäischen Kommission entstand eine komplexe Struktur des Prozessmanagements, die der Einbindung hochschulpolitisch organisierter Interessen und Expertennetzwerke in die Vor- und Nachbereitung interministerieller Treffen sowie der Evaluierung und Europapolitischen Rückkoppelung nationaler Umsetzungsprozesse dient.

In Deutschland hat sich der Bologna-Prozess binnen weniger Jahre zum Katalysator und Beschleuniger einer grundlegenden Umgestaltung des Hochschulsystems entwickelt. Die Implementierung der zweigestuften Struktur aus Bachelor- und Master-Studium bewirkte die Studienzeitverkürzung sowie die Abschaffung von selbstbestimmtem Tempo und Zeitrahmen des Universitätsstudiums. Auch wird der Bologna-Prozess in Deutschland häufig als Angriff auf die Humboldt´schen Prinzipien, allen voran die Einheit von Forschung und Lehre, verstanden. Tatsächlich mündete dieser Prozess in Deutschland in einer ökonomisch motivierten und technokratisch verkürzten Studienstrukturdebatte, der die konservativen Träume von einer reanimierten Ordinarienuniversität alten Zuschnitts ebenso weichen mussten wie gewisse Elemente einer studentisch erkämpften Studierfreiheit (Banscherus 2009: 49). So ist der Bologna-Prozess in Deutschland vor allem an die Massenuniversität adressiert, die sich der politischen Forderung eines „berufs- und arbeitsmarktnahen“ Studienangebotes bisher mit Verweis auf den Fachhochschulsektor entziehen konnte.

Zu der nationalen Wirkung des Bologna-Prozesses gehört auch die staatliche Selbsttransformation durch Internationalisierung und Privatisierung, die bisher im Bereich der Qualitätssicherung am deutlichsten geworden ist. Die Etablierung des international vernetzten Akkreditierungssystems mit privaten Agenturen, die unter den „Standards und Leitlinien für die Qualitätssicherung im Europäischen Hochschulraum“ (HRK 2006) agieren, ermöglicht den sukzessiven Rückzug des Staates aus der Organisations- und Entscheidungsverantwortung für die Qualitätssicherung im Hochschulbereich.

Schließlich bewirkte der Bologna-Prozess in Deutschland die Kumulation hochschulpolitischer Veränderungen, denn erst auf der Grundlage der systematischen Einbindung der deutschen Hochschulpolitik in die internationalen Strukturen und Normbildungsprozesse dieses Reformprozesses konnten vergangene Strukturentscheidungen gegen Widerstände durchgesetzt werden.

In der einschlägigen politikwissenschaftlichen Forschung spricht man mittlerweile von den größten hochschulpolitischen Strukturreformen seit Jahrzehnten (etwa Martens und Weymann 2008). Die letzte große Strukturreform im Hochschulbereich datiert zurück in die siebziger Jahre. Damals hat der öffentliche Ausruf einer „deutschen Bildungskatastrophe“ (Picht 1964) innerhalb der politischen Eliten ein Unbehagen ausgelöst, das unter dem nachhaltigen Eindruck des „Sputnik-Schocks“ von der Angst genährt wurde, Deutschland könne im internationalen Wettbewerb um wissenschaftliche Innovation und Wirtschaftswachstum zurückbleiben. Die aktuelle Reformphase begann unter ähnlichem Vorzeichen. Mitte der neunziger Jahre nahm der DAAD die geringe Anzahl internationaler Studierender an deutschen Hochschulen zum Anlass, die globale Wettbewerbsfähigkeit des deutschen „Bildungsstandortes“ in Frage zu stellen. Ausgehend von dieser Debatte entwickelte sich ein politisches Angstszenario gegen die Abwanderung der Intelligenz („Braindrain“) in die Vereinigten Staaten und andere weltweit führende Bildungsregionen.

Im Unterschied zu heute besaß die Hochschulreform vor vierzig Jahren allerdings auch eine explizit politisch motivierte Dimension. Unter dem Einfluss der Studentenproteste wurden damals hochschulpolitische Forderungen in Richtung der grundlegenden Demokratisierung inner- und außeruniversitärer Verhältnisse virulent, die in den bundesweiten Reformplänen der sozial-liberalen Koalition ihren deutlichsten Niederschlag fanden. Die sozial-liberale Koalition trat im Oktober 1969 mit dem Versprechen an, Bildung und Ausbildung an die Spitze innerer Reformen zu stellen.[1] Hochschulpolitik galt als zentrales Element einer umfassenderen gesellschaftspolitischen Reformagenda, mit deren Umsetzung man der nach außen postulierten demokratischen Staats- und Lebensform zur Glaubwürdigkeit verhelfen wollte.

Vierzig Jahre später ist die hochschulpolitische Demokratiedebatte immer noch relevant, geht es doch in Anbetracht der gegenwärtigen Strukturveränderungen darum, die Rolle der Hochschulbildung als Fundament demokratischer Selbstbestimmung und als soziales Recht im demokratischen Verfassungsstaat neu auszuloten. Paradoxerweise werden diese Fragen in der aktuellen Hochschulreformdebatte jedoch eher verdrängt. Im Kern der Auseinandersetzung stehen vielmehr Themen wie Elitenförderung, Kurzstudium für die breite Masse und Akzeptanz der neuen Abschlüsse am Arbeitsmarkt. Zwar schließen diese Fragen die Bezugnahme auf den Zusammenhang zwischen Demokratie und Hochschulreform nicht grundsätzlich aus. Vor dem Hintergrund der antidemokratischen Ressentiments eines spezifisch deutschen Elitedenkens, das als Teil der ständischen obrigkeitsstaatlichen Bildungs- und Universitätskultur Geschichte geschrieben hat (Ringer 1983; Bollenbeck 1994), wirken diese Themen jedoch eher polarisierend als dass sie die deliberative Auseinandersetzung anregen.

Doch nicht nur als Grundlage demokratischer Selbstbestimmung und Partizipation, auch als Gegenstand demokratischer Willensbildungsprozesse hat die Hochschulbildung scheinbar ausgedient. Einschlägigen Analysen zufolge leidet der Bologna-Prozess unter einem eklatanten Demokratiedefizit, das sowohl in der Umgehung nationaler Öffentlichkeit und formaler demokratischer Willensbildungsprozesse (Martens und Wolf 2006; Wolf 2009), als auch in der spezifisch deutschen Auslegung und praktischen Implementierung Europapolitischer Reformempfehlungen (Lenhardt und Stock 2002) zum Tragen kommt. Im Folgenden soll näher auf die einzelnen Stränge der demokratietheoretischen Kritik am Bologna-Prozess eingegangen werden.

I. Stressoren für die Demokratie

Die demokratietheoretische Kritik am Bologna-Prozess richtet sich gegen vier Tendenzen der aktuellen Hochschulreformpolitik: die Umgehung nationaler Öffentlichkeiten und formaler Verfahren der demokratischen Willensbildung (Informalisierung), die Dezentralisierung
des Bildungsföderalismus, die Schwächung der Gruppenuniversität und die Wiederbelebung eines spezifisch deutschen Bildungskonservatismus.

I.1. Die Infor­ma­li­sie­rung der Hochschul­po­litik

Kritikern zufolge fällt der Bologna-Prozess in eine Kategorie internationaler Reformstrategien, durch die nationale Regierungen versuchen, von außen Druck auf innenpolitische Kräfteverhältnisse auszuüben (Martens und Wolf 2006; siehe auch Wolf 2000). Im Umweg über Europa werden die formalen Verfahren nationaler demokratischer Willensbildung ebenso umgangen, wie die sozialen Milieus potentiell widerständischer Hochschulgruppen. Gehören die Exekutive und eine exklusive Minderheit Europapolitisch etablierter zivilgesellschaftlicher Akteure zu den Profiteuren dieser Entwicklung, so sind die nationalen Parlamente und Hochschulöffentlichkeiten die Verlierer.

Angestoßen wurde der Bologna-Prozess aus der nationalen Ministerialbürokratie der Länder Frankreich, Deutschland, Italien und England. Mit Ausnahme von England, wo die gestufte Studienstruktur und externe Qualitätssicherung bereits vor dem Bologna-Prozess existierte, verfügten diese Länder über historisch gewachsene Strukturen im Hochschulsektor, die den Bologna-Prozess konterkarierten und den nationalen Widerstand wahrscheinlich machten. In der Anschubphase des Bologna-Prozesses wurden daher keine besonderen Anstrengungen unternommen, die Reformpläne in der nationalen Öffentlichkeit publik zu machen (Toens 2008). Wirklich angekommen in der deutschen Hochschulöffentlichkeit ist der Bologna-Prozess erst mit vierjähriger Verspätung anlässlich der Bologna-Konferenz in Berlin (2003). Zu dem Zeitpunkt hatten die Europapolitischen Entwicklungen bereits eine derart starke Eigendynamik angenommen, dass Politiker die für Deutschland eingeschlagene Reformlinie als alternativlos hinstellen konnten. Hinzu kam, dass der Bologna-Prozess außerhalb des institutionellen Gefüges der Europäischen Union angestoßen wurde. Das Problem der mangelnden parlamentarischen Rückkoppelung europäischer Reformpolitik wurde dadurch maßgeblich verschärft. Der Bologna-Prozess bildet somit ein Beispiel par excellence für die Umgehung der formalen Prinzipien des demokratischen Verfassungsstaates, allen voran das Prinzip der Gleichheit politischer Einflussmöglichkeiten (dazu auch Greven 2005).

I.2. Die Dezen­tra­li­sie­rung des Bildungs­fö­de­ra­lismus

Im deutschen Fall fällt die Umsetzung des Bologna-Prozesses mit der radikalen Dezentralisierung des Bildungsföderalismus zusammen. Im Zuge der letzten großen Föderalismusreform, die unter der Großen Koalition (2005-2009) zum Abschluss gebracht wurde, sind die institutionellen Stützpfeiler einer formal geregelten gesamtstaatlichen Bildungsverantwortung (Bildungsplanung als Gemeinschaftsaufgabe, Hochschulrahmengesetz) abgeschafft worden. Zwar ist die Föderalismusreform als ein autonomer politikfeldübergreifender Prozess zu betrachten, der in keinem direkten Zusammenhang zum Bologna-Prozess steht. Im Bereich der Hochschulpolitik hat der Bologna-Prozess den Rückzug des Bundes aus der Rolle des Rahmengesetzgebers jedoch erleichtert, weil er alternative informelle Steuerungsmechanismen in Form von internationalen Normbildungsprozessen („Soft Governance“) bereithält, über die sich die Bundesländer auf eine gemeinsame Politiklinie einstimmen können (dazu Toens 2009a).

Was für Bund und Länder zumindest im Bildungsbereich den Ausweg aus der „Politikverflechtungsfalle“ (Scharpf) bedeutet, kann sich nachteilig auf die Demokratieentwicklung auswirken. Mit dem Rückzug des Bundes aus der formalen Verantwortung und Gesetzgebungskompetenz ist der Hochschulpolitik nicht nur der Adressat gesellschaftspolitischer Forderungen abhanden gekommen. Auch ist mit der Schmälerung des politischen Einflusses der Parteien zu rechnen, die sich in Deutschland vor allem auf der nationalen Politikebene entwickelt haben (dazu Benz 2009: 103-104). Schließlich führt die Abschaffung des Hochschulrahmengesetzes dazu, dass bundesweite Regelungen, die in den sechziger und siebziger Jahren auf den Weg gebracht wurden (z.B. die Gruppenuniversität), innerhalb einzelner Bundesländer zur Disposition gestellt werden können.

I.3. Die Schwächung der Gruppen­-­Uni­ver­sität

Nicht nur die Abschaffung der bundesweit verbindlichen Rahmengesetzgebung, sondern auch die Verwaltungsreform an den Universitäten hat die Gruppenuniversität nachhaltig geschwächt. Zwar zählt auch diese Reform zu den nationalen hochschulpolitischen Entscheidungen, die unabhängig vom Bologna-Prozess begonnen wurden. Zudem richtet sich der Bologna-Prozess keinesfalls explizit gegen das innerhalb Europas einzigartige Modell der deutschen Gruppenuniversität (dazu de Boer und Stensaker 2007). Implizit schwächt der Bologna-Prozess die Gruppenuniversität jedoch, weil er die normative Leitidee der Hochschulautonomie nachhaltig verändert hat. So hat insbesondere die strategische Einbeziehung der Europäischen Kommission, zu der man sich aus pragmatischen Gründen im Anschluss an die Bologna-Erklärung durchgerungen hat, dazu geführt, dass der Bologna-Prozess „heute als ein vollständiger und tatsächlich revolutionärer Paradigmenwechsel weg von einer angebotsseitigen und hin zu einer nachfrageseitigen Hochschulpolitik für ganz Europa geworden ist“ (Martens und Wolf2006: 159). Die Übernahme eines ökonomischen betriebswirtschaftlichen Denkens ging einher mit der „bemerkenswerten Neukonzeptualisierung der wissenschaftlichen Einrichtung Universität als Wirtschaftsbetrieb, der als Dienstleistungsunternehmen der Wissensgesellschaft […] eine Marktstellung im Wettbewerb erringen und verteidigen müsse“ (Friedrich, zitiert in Martens und Wolf 2006: 159). Diese Entwicklung begünstigt die Unterwanderung der Organisationsstrukturen der Gruppenuniversität, weil die langwierigen Konsensbildungsprozesse und Abstimmungsverfahren in den zahlreichen Selbstverwaltungsgremien der Idee der unternehmerischen Universität mit professionalisierten Führungsstrukturen und straff durchorganisierten Entscheidungsprozessen (dazu auch Clark 1998) widersprechen.

I.4. Bildungs­kon­ser­va­tismus

Schließlich wird moniert, dass sich die historisch gewachsene undemokratische Bildungstradition Deutschlands, die man mit den sozial-liberalen Reformen vor vierzig Jahren hinter sich lassen wollte, in der praktischen Umsetzung der Bologna-Ziele, allen voran der gestuften Studienstruktur, fortsetzt (Lenhardt und Stock 2008). Die Mitgliedsstaaten des Bologna-Prozesses hatten sich bewusst gegen die Europapolitische Konkretisierung nationaler Umsetzungsschritte entschieden, die nicht nur den Souveränitätsansprüchen einzelner Staaten widersprochen hätte, sondern auch dem Ziel, zwar einerseits auf die Konvergenz nationaler Hochschulsysteme hinzuwirken, andererseits jedoch die Vielfalt europäischer Bildungskulturen zu wahren. Von Detailregelungen, die für die Durchlässigkeit und sozial gerechte Ausgestaltung des Hochschulstudiums entscheidend sein können (Hochschulzugang, Regelstudienzeit, Prüfungswesen, etc.), wurde somit abgesehen. In Deutschland – wo eine robuste historisch gewachsene demokratische Bildungskultur fehlt – bedeutet das Kritikern zufolge, dass bildungskonservative Kräfte erneut ihre Wirkung entfalten. Tatsächlich zielt die Stoßrichtung hochschulpolitischer Reformempfehlungen von Kultusministerkonferenz und Wissenschaftsrat auf ein berufsqualifizierendes dreijähriges Bachelor-Studium für die breite Masse der Studierenden.

Die Erfahrung des freien wissenschaftlichen Denkens soll im Rahmen des Master-Studiums einer exklusiven Minderheit vorbehalten bleiben. Interessanterweise wird eine ähnliche Position bereits seit den sechziger Jahren vom Wissenschaftsrat vertreten (kritisch dazu Banscherus 2009).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die aktuelle Hochschulreform in vielerlei Hinsicht hinter die hochschulpolitischen Demokratisierungsforderungen aus den sechziger und siebziger Jahren zurückgeht. Dem SDS, der sich Mitte der sechziger Jahre zu einer Art Speerspitze des hochschulpolitisch engagierten Teils der Studentenbewegung entwickelt hatte (etwa SDS 1965), ging es um die Herstellung von Öffentlichkeit und Transparenz (dazu auch Kraushaar 2001). Die sozial-liberale Regierungskoalition stand für intensive Bemühungen in Richtung einer gesamtstaatlichen Bildungsverantwortung (dazu Hamm-Brücher 1972). Die hochschulpolitischen Erfolge eines aus der Studentenbewegung hervorgegangenen akademischen Mittelbaus erstreckten sich im Wesentlichen auf die Durchsetzung der Gruppenuniversität (vgl. Hennis 1982). Schließlich richteten sich die Demokratisierungsbestrebungen unterschiedlicher hochschulpolitisch engagierter Gruppen gegen den Bildungskonservatismus der ständischen obrigkeitsstaatlichen Bildungskultur, die im gegliederten Schulwesen und in der Ordinarienuniversität ihren institutionellen Niederschlag gefunden hatte (vgl. Dahrendorf 1965; Hamm-Brücher 1972; siehe auch Kraushaar 2001).

Die Diskrepanz zwischen damals und heute erklärt auch, warum die aktuelle deutsche Hochschulpolitik von hochschulpolitischen Kräften, die sich der damaligen Demokratieoffensive der Studentenbewegung und der sozial-liberaler Koalition nach wie vor verbunden sehen, als Angriff auf die Demokratie empfunden wird (vgl. etwa BdWi 2008). Dass die beschriebenen Tendenzen aktueller Hochschulreform als Stressoren für die Demokratie wahrgenommen werden, ist keinesfalls selbstverständlich, gibt es doch Länder, in denen eine demokratische Bildungskultur vorherrscht, die professorale Amtsmacht ebenso entbehrlich erscheinen lässt wie die staatlich garantierten kollektiven Repräsentationsorgane der Gruppenuniversität (Lenhardt 2005: 64). Wirklich verständlich wird die Wahrnehmung einer spezifischen Demokratieferne aktueller Hochschulpolitik erst mit Blick auf die jüngere Demokratiegeschichte Deutschlands, zu der die hochschulpolitische Demokratisierungsoffensive von Teilen der Studentenbewegung und der sozial-liberalen Regierungskoalition untrennbar dazugehört.

Inwieweit lässt sich die aktuelle Reformphase aber tatsächlich als hochschulpolitischer Paradigmenwechsel beschreiben? Inwieweit signalisiert sie eine Form des hochschulpolitischen Wandels, der sich im Rahmen von Pfadabhängigkeiten und Kontinuitäten abspielt?

II. Ein Paradig­men­wechsel in der deutschen Hochschul­re­form?

Aus der Perspektive politikwissenschaftlicher Institutionenforschung zeichnen sich Paradigmenwechsel dadurch aus, dass neben der Veränderung der Instrumente und systematischen Einbettung von Politik auch die Abkehr von einst gesicherten Ansichten und Systemen signalisiert wird (Hall 1993). Dieser Definition zufolge hat der Bologna-Prozess den Paradigmenwechsel in der deutschen Hochschulreform eingeleitet, weil er erstens zu der nachhaltigen Internationalisierung und Teil-Privatisierung deutscher Hochschulpolitik geführt hat. Statt den vollständigen staatlichen Rückzug aus der Hochschulpolitik zu signalisieren, bedeutet die Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland jedoch vor allem den Wandel staatlicher Steuerungsinstrumentarien. Der Staat wird vom Herrschaftsmonopolisten zum Herrschaftsmanager, indem er Organisations- und/oder Entscheidungsverantwortung zu Gunsten der Aufrechterhaltung staatlicher Letztverantwortung privatisiert bzw. internationalisiert (Genschel und Zangl 2007). Schließlich hat der Bologna-Prozess in Deutschland die Abkehr von den herkömmlichen hochschulpolitischen Ansichten und Systemen unterstützt, was sich vor allem auch daran bemerkbar gemacht hat, dass die einstigen Meilensteine deutscher Hochschulreform (Bildungsplanung als Gemeinschaftsaufgabe von Bund und Ländern, Hochschulrahmengesetz, Gruppenuniversität, Öffnungsbeschluss) im Kontext der Umsetzung des Bologna-Prozesses wenn nicht vollständig abgebaut, so doch zumindest in ihren Grundfesten erschüttert worden sind.

Gleichwohl lässt sich die nationale Wirkung des Bologna-Prozesses nicht ausschließlich in den Terminologien der Nivellierung und Konvergenz länderspezifischer Strukturen beschreiben. Die aktuelle Reformpolitik lässt sich überdies nicht nur in der Kategorie des Undemokratischen verstehen, sie signalisiert auch nicht den radikalen Bruch mit der Hochschulstrukturpolitik vor vierzig Jahren. Die nähere Betrachtung der Denkmodelle, der praktischen Umsetzung und der hochschulpolitischen Erfolge bzw. Misserfolge sozialliberaler Reformpolitik lässt vielmehr auf ein komplexes Wirkungsverhältnis zwischen Universität, Staat und Demokratie schließen, das ebenso durch Kontinuität wie durch Wandel geprägt ist. Zwar hat man damals in deutlich stärkerem Maß als heute auf Öffentlichkeit, Parlamentarisierung und rechtliche Formalisierung der Hochschulpolitik, die gesamtstaatliche Bildungsverantwortung, die Gruppenuniversität und die Demokratisierung deutscher Bildungskultur gesetzt. Die praktische Umsetzung der damals vorherrschenden Denkmodelle scheiterte jedoch in vielerlei Hinsicht an den Beharrungskräften der herkömmlichen Strukturen. Ferner wurden die Reformideen in der Regel zwar im Namen der Demokratie verfochten, was die betreffenden Akteure jedoch jeweils unter Demokratie verstanden wissen wollten, variierte in Abhängigkeit ihrer hochschulpolitischen Interessen.

II.1. Öffent­lich­keit, Parla­men­ta­ri­sie­rung und rechtliche Forma­li­sie­rung

Die Studentenbewegung der sechziger und siebziger Jahre wurde keinesfalls durch ein theoretisch kohärentes Selbstverständnis ihrer Bewegungsformen und Ziele geprägt. Wenn sie jedoch eines einte, dann war das „der Versuch Öffentlichkeitsformen zu erringen, durchzusetzen und dauerhaft zu etablieren“ (Kraushaar 2001: 6). Die Kritik an der Öffentlichkeit richtete sich zum einen gegen die Ordinarienuniversität, die völlig frei von öffentlichem Rechtfertigungsdruck und parlamentarischer Kontrolle ihre „1000-jährige Tradition“ kultivieren konnte (dazu Hennis 1982).

Die studentische Kritik an der Öffentlichkeit richtete sich auch gegen die öffentliche Verwaltung. So berief sich der SDS auf Jürgen Habermas, der mit seiner Habilitationsschrift Strukturwandel der Öffentlichkeit (1962) gezeigt hatte, dass das Öffentlichkeitsprinzip zwar bis in die Parlamente und Gerichte vorgedrungen ist, auf die Verwaltung jedoch nicht ausgedehnt werden konnte. Stattdessen könne sich die Verwaltung „unter dem Vorwand eines für sie reservierten Sachverstandes gegen die politisch artikulierten Interessen der Bevölkerung durchsetzen“ (Habermas, zitiert in Kraushaar 2001: 6).

Auf keinen anderen Politikbereich traf diese These wohl so sehr zu wie auf die Hochschulpolitik im deutschen Exekutivföderalismus, waren die Universitäten doch bis zum Ausbruch der Studentenrevolte ausschließlich der Rechtsaufsicht der für sie zuständigen Länderministerien unterstellt. Zwar gab es einen allgemeinen Universitätskodex, der stark an dem kulturstaatlichen Prinzip der Freiheit von Wissenschaft und Lehre ausgerichtet war. Die Kontrolle der Universität lag jedoch ausschließlich bei den Länderministerien. Die Parlamente waren nur marginal involviert, der Bund so gut wie gar nicht (Hennis 1982). Dass hochschulpolitische Demokratisierungsforderungen vor allem an den Bundestag adressiert waren, lag daher nahe. Ebenso wahrscheinlich war jedoch der Widerstand der Länderregierungen gegen die Forderungen der Parlamentarisierung und gesamtstaatlichen Verantwortung im Bildungsbereich. Die politische Macht der Länderregierungen reicht historisch weit hinter die Entwicklung des Nationalstaates und der Demokratie zurück. Entsprechend basiert der Bundesstaat auf der Kompromisslösung des unitarischen Exekutivföderalismus, in dem die starken Länderverwaltungen weitestgehend unangetastet blieben (Lehmbruch 2001). Mit der Ausdifferenzierung nationalstaatlicher Politik sind die Länderregierungen jedoch zusehends in die Defensive gedrängt worden. Der Kulturföderalismus blieb nahezu die letzte Bastion der politischen Autonomie, die es aus der Länderperspektive kompromisslos zu verteidigen galt.

So scheiterten denn auch die bildungspolitischen Reformpläne der sozial-liberalen Koalition an dem Unwillen der Länder, auf den bundespolitischen Reformkurs einzuschwenken. Für diese Verweigerungshaltung stand vor allem die Kultusministerkonferenz, deren innere Organisationsweise überdies als zutiefst undemokratisch kritisiert wurde. Der Zwang zur Einstimmigkeit – und damit zum negativen Konsens – verbunden mit dem strikten Prinzip der Nichtöffentlichkeit stand für „eine unverhohlene Ignoranz gegenüber öffentlicher Kritik“ (Hamm-Brücher 1972: 20).

II.2. Gesamt­s­taat­liche Bildungs­ver­ant­wor­tung

Für das Scheitern der sozial-liberalen Bemühungen, formale Weichenstellungen einer funktionierenden Bund-Länder-Zusammenarbeit im Bildungsbereich vorzunehmen, sind nicht nur staatliche Widerstände von Seiten der Länder relevant. Die Ursachen lagen ebenso auf der bundespolitischen Ebene. Das betrifft zum einen die erste Große Koalition (1966-1969). Sie hat die Bildungsplanung als Gemeinschaftsaufgabe auf den Weg gebracht hat, die vierzig Jahre später von der zweiten Großen Koalition wieder abgeschafft wurde. Dabei ist nicht auszuschließen, dass das Scheitern der gesamtstaatlichen Bildungsplanung (dazu Scharpf 1985: 327-328) bereits in der verfassungspolitischen Kompromissregelung der Gemeinschaftsaufgaben angelegt war. In der sozialliberalen Koalitionsregierung wurden die Gemeinschaftsaufgaben als halbherzige Lösung kritisiert, die eine gesamtstaatliche Verantwortung im Bildungsbereich, mangels eines sinnvoll gestuften Systems von Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten zwischen Bund und Ländern, eher verhindert als gefördert hat (Hamm-Brücher 1972: 22).

Auch innerhalb der sozial-liberalen Koalition gab es jedoch Widerstände gegen die Hochschulreform. So sind die Gründe für die Stagnationsphase, die spätestens seit Mitte der siebziger Jahren auf der Hochschulpolitik lastete, nicht nur in der schwachen verfassungsrechtlichen Position des Bundes, im Parteiendissens sowie dem mangelnden hochschulpolitischen Sachverstand innerhalb der Regierungsparteien (sowie der hochschulpolitisch unerfahrenen Parteien insgesamt) zu suchen. Vielmehr muss damals bereits eine Phase der staatlichen Finanzierungszurückhaltung im Hochschulbereich eingesetzt haben, was den mangelnden politischen Willen der Gesamtregierung signalisierte (Hamm-Brücher 1972: 32-27). Hinzu kam die strukturelle Schwäche der deutschen Demokratieentwicklung, die auf die Inkongruenz der Logiken von Parteienwettbewerb und Bund-Länder-Verhandlungen zurückzuführen ist. Bei gegenläufigen Mehrheitsverhältnissen in Bundestag und Bundesrat kann die Regierungsopposition die Vetomacht des Bundesrates gegen Gesetzesvorschläge der Regierungspartei(en) im Bundestag nutzen. Diese Situation, die noch während der sozialliberalen Reformära eintrat, hat die Durchsetzung des Hochschulrahmengesetzes maßgeblich erschwert (Hennis 1982).

II.3. Die Gruppen­uni­ver­sität

Mit dem Erlass des Hochschulrahmengesetz wurde die drittel- bzw. viertelparitätische Vertretung der Gruppen in der akademischen Selbstverwaltung bundesweit verbindlich geregelt. Die Entstehungsgeschichte des Hochschulrahmengesetzes zeigt, dass die Ursachen für die Unzulänglichkeiten der damaligen Reformergebnisse nicht ausschließlich in der Verwaltung zu suchen sind. Relevant ist ferner die spezifische Verfasstheit der Universitätspolitik und der Demokratie in den sechziger und siebziger Jahren.

Das Hochschulrahmengesetz kam unter Umständen zustande, die die hochschulpolitische Unerfahrenheit der Parteien signalisieren. So verfügten weder die Parteien noch die Parlamente damals über den hochschulpolitischen Sachverstand, geschweige denn ausgearbeitete Reformprogramme, mit denen angemessen auf die komplexe Herausforderung einer bundesweit wirksamen Hochschulrahmengesetzgebung reagiert werden konnte (Hennis 1982). In diese „Demokratielücke“ stießen die politisch effektiv organisierten Hochschulgruppen, und das waren die Hochschulrektorenkonferenz und die Bundesassistentenkonferenz. Beide Organisationen forderten die Demokratisierung des Humboldt´schen Prinzips der akademischen Selbstverwaltung, wobei die Hochschulrektoren unter Demokratisierung die weitestgehende Unabhängigkeit der Universitätsverwaltung vom Staat verstanden, während die Bundesassistentenkonferenz sich mit der studentischen Forderung der egalitär organisierten Universität solidarisierte (Hennis 1982).

Unter demokratietheoretischen Gesichtspunkten lässt sich die gesetzliche Regelung der Gruppenuniversität als ein ebenso schillerndes wie ambivalentes Unterfangen beschreiben. Zwar gelang es der Bundesassistentenkonferenz, eine Art „Workplace-Democracy“ in der staatlichen Universität durchzusetzen, die Vereinbarkeit dieser Regelung mit den Repräsentationsprinzipien parlamentarischer Mehrheitsdemokratie auf der einen Seite und dem Grundsatz der Wissenschaftsnähe des Universitätsstudiums auf der anderen lässt sich aber bezweifeln (etwa Hennis 1982; Palandt 1993; Greven 2000; de Boer und Stensaker 2007). Erstens sind die Universitäten in Deutschland nicht unabhängig vom Staat. Typisch für die Beziehung zwischen Staat und Universität ist vielmehr eine spezifische Form der Dualität, die daraus resultiert, dass die Universität gleichzeitig eine unabhängige Körperschaft und eine staatliche Institution darstellt (Hennis 1982). Die Gruppenuniversität überwindet diesen Widerspruch nicht. Sie spiegelt ihn vielmehr, weil sich die Selbstbestimmung nur auf den ideellen, nicht aber auf den materiellen Teil der Aufgabenwahrnehmung bezieht (Palandt 1993: 98). Zu diesem Widerspruch gehört auch, dass die Gruppenuniversität eine bestimmte staatlich garantierte „Universitätsdemokratie“ gefördert hat, in der sich „die Hochschulangehörigen … nicht zwanglos, das heißt ohne staatliche Vermittlung aufeinander beziehen (können)“ (Lenhardt 2005: 64).

Zweitens besitzt die Universität keine eigene demokratische Legitimation. Es gilt die Verantwortlichkeit der Parlamente. Insofern ist bemerkenswert, dass die Gruppenuniversität als Verlegenheitslösung eines hochschulpolitisch unerfahrenen Gesetzgebers zustande gekommen ist. „The laws for higher education were far more the result of ideology, prejudices, and political fashion than they were of clear vision and decisive action by those in power“ (Hennis 1982: 25-26).

Schließlich hat die Gruppenuniversität die Entwicklung einer in vielerlei Hinsicht kontraproduktiven Grenzverwischung zwischen den privaten Interessen und Dienstpflichten der staatlich Beschäftigten an den Universitäten begünstigt (Hennis 1982). Die institutionelle Krise der Universität ist somit nicht ausschließlich auf das staatlich verursachte Problem der Unterfinanzierung zurückzuführen. Sie ist vielmehr von den Universitäten mit zu verantworten (dazu Greven 2000).

II.4. Demokra­ti­sie­rung der Hochschul­kultur

Die antidemokratischen Ressentiments der historisch gewachsenen, ständischen, obrigkeitsstaatlichen Bildungs- und Universitätskultur werden bis heute in einer bestimmten Form der Krisendiagnose wirksam, die davon ausgeht, dass die innere und äußere Natur des Menschen der Bildung politisch unüberwindbare Grenzen auferlegt. Bildungsmängel werden zu Begabungsmängeln erklärt. Begleitet wird diese Auffassung von der Vorstellung eines objektiven wirtschaftlichen Qualifikationsbedarfes, nach dem sich die Schul- und Hochschulreform zu richten habe. Im Vergleich zu den Vereinigten Staaten, wo demokratische Bildungskultur und expansive Bildungsentwicklung das Substitut für eine unterentwickelte staatliche Sozialpolitik bilden, hat sich die deutsche Bildungs- und Hochschulpolitik in einer gewissen Nähe zu ebenso konservativ-paternalistischen wie undemokratischen Sozialpolitikvorstellungen entwickelt. „So lässt der Glaube an einen ehernen Qualifikationsbedarf nicht an freie Bürger denken, sondern an weisungsgebundene Beamte im bürokratischen ‚Gehäuse der Hörigkeit'“ (Lenhardt und Stock 2008: 130).

Dass der typisch deutsche Bildungskonservatismus die Hochschulpolitik allen Demokratisierungsbestrebungen in den sechziger und siebziger Jahren zum Trotz kontinuierlich geprägt hat, spiegelt sich in der Ambivalenz des so genannten Öffnungsbeschlusses aus dem Jahr 1977. Mit dem Sofortprogramm zur Öffnung der Hochschule hat man sich zwar einerseits zu dem generellen Verzicht auf die (überdies verfassungswidrige) Schließung der Hochschulen gegenüber dem wachsenden Bildungsinteresse innerhalb der Bevölkerung durchgerungen. Anderseits lässt die Festlegung einer Überlastquote, nach der die Hochschulen nicht (entsprechend des Zuwachses an Studierenden) besser ausgestattet wurden, weil sie lediglich vorübergehend mehr Studenten aufnehmen sollten, auf einen gewissen Zynismus schließen. Man ging davon aus, dass das Bildungsinteresse wieder nachlassen würde, wenn die „Studentenschwemme“, die die geburtenstarken Jahrgänge der Politik beschert hatten, wieder vorüber sei. Tonangebend war die Vorstellung eines Studentenbergs, den es zu untertunneln galt. Das wachsende Bildungsinteresse wurde als „ein widriges Naturereignis angesehen, dessen baldiges Ende herbeigesehnt wurde“ (Lenhardt 2005: 35).

Faktisch mündete die Politik des Öffnungsbeschlusses in der chronischen Unterfinanzierung der Hochschulen, durch die die Universitäten immer tiefer in die Abwärtsspirale aus institutioneller Krise, öffentlichem Desinteresse und Staatsversagen hineingetrieben wurden. Unter der Vielzahl der Studienabbrecher, für die die deutschen Universitäten auf den internationalen Bologna-Konferenzen noch heute gerügt werden, bildet das „erfolgreiche Scheitern“ zwar nicht die Ausnahme. Insofern aber die Vermutung zutrifft, dass Studierende aus bildungsferneren Schichten nicht so häufig zu den erfolgreich Gescheiterten hinzugerechnet werden konnten, hat die chronische Unterfinanzierung der Universität die Entwicklung latenter Selektionsmechanismen innerhalb des Universitätsstudiums begünstigt.

III. Ausblick

Die Gleichzeitigkeit von Wandel und Kontinuität ist nur scheinbar paradox. Dafür gibt es mehrere Gründe. Erstens vollziehen sich Paradigmenwechsel nicht über Nacht. Selbst wenn sie für die breite Masse der Entscheidungsbetroffenen plötzlich und unerwartet spürbar werden, sind sie in der Regel Ausdruck eines schleichenden Veränderungsprozesses, der sich über mehrere Dekaden unterhalb der Oberfläche institutioneller Stabilität in unspektakulärer Weise anbahnt (vgl. Streeck und Thelen 2005). Die Durchsetzbarkeit der aktuellen Hochschulreformpolitik lässt sich nicht nur mit Blick auf den externen Reformdruck erklären. Vielmehr besteht Grund zu der Annahme, dass der Bologna-Prozess erst auf der Grundlage der institutionellen Dauerkrise der Universität seine länderspezifische Wirkung entfalten konnte.

Wandel wird nicht nur durch Kontinuität ermöglicht. Andersherum gilt ebenso, dass Kontinuität durch Wandel ermöglicht wird. Aus der historischen Perspektive wurde der Topos der Humboldt´schen Universität nicht etwa im 19. Jahrhundert, sondern erst im 20. Jahrhundert mentalitätsprägend für die deutsche Universitätsentwicklung. Der starke Einfluss, den die Humboldt´sche Universitätsidee ein ganzes Jahrhundert lang auf die deutsche Universitäts- und Hochschulpolitik ausgeübt hat, lässt sich darauf zurückführen, dass „diese Tradition durch eine Abfolge von Rezeptionsphasen … immer wieder neu konstruiert wurde und so eine große Tiefenwirkung erlangte. Unter jeweils anderen politischen und hochschulpolitischen Bedingungen wurden unterschiedliche Aspekte der neuhumanistischen Universitätsidee herausgegriffen und in einen neuen Verwendungskontext montiert (Paletschek 2001: 103). Politisch sind Humboldt´s Ideen längst zur Allzweckwaffe geworden (Nybom 2007).

Auch die Demokratie wurde in der Hochschulpolitik der sechziger und siebziger Jahre zu einem normativen Bezugspunkt unterschiedlicher hochschulpolitischer Forderungen. Bereits der flüchtige Blick auf die näheren Umstände, die zur Durchsetzung der so genannten Meilensteine deutscher Hochschulpolitik geführt haben, zeigt, dass die damalige Hochschulreform keinesfalls „aus einem Guss“ gemacht war, sondern vielmehr als das Produkt des teilweise kontingenten und teilweise pfadabhängigen Zusammenwirkens unterschiedlicher Interessen und parteipolitischer Orientierungen gesehen werden muss, die sich in jeweils spezifischer Weise – offensiv oder defensiv – auf ihre Demokratievorstellung berufen haben. Dass die damaligen Reformversuche größtenteils auf der Basis ineffektiver Kompromisslösungen zustande kamen, ist teilweise auf die institutionelle Verfasstheit der parlamentarischen Demokratie im deutschen Bundesstaat zurückzuführen. Zum Teil hängen die Unzulänglichkeiten der damaligen Politiklösungen aber auch mit der hochschulpolitischen Unerfahrenheit demokratischer Akteure in den sechziger und siebziger Jahren zusammen.

Heute bildet nicht mehr die Demokratie die normative Bezugsfolie der Interessenpolitik. Vielmehr haben Leistungsprinzip und Wettbewerbsideologie diese Stelle eingenommen. Am deutlichsten wird das mit Blick auf die Hochschulrektorenkonferenz, die ihr ureigenstes Ziel, auf die stärkere Unabhängigkeit der Universität vom Staat hinzuwirken, heute nicht mehr in Rekurs auf die Demokratie verteidigt, sondern mithilfe von ökonomischen Wettbewerbs- und Differenzierungsmodellen. Dieser politische Strategiewechsel hat dazu geführt, dass die Hochschulrektoren wie kaum eine andere politisch organisierte Vertretung der Hochschulangehörigen in Deutschland vom Bologna-Prozess profitieren kann (Toens 2009b, 2009c).

Der Komplexität des spezifisch deutschen Wirkungsverhältnisses zwischen Universität, Staat und Demokratie ist es zu verdanken, dass sich die Wirkungen der Hochschulreform vor vierzig Jahren nur schwer von den Ursachen ihres Scheiterns trennen lassen. Zeitzeugen zufolge befand sich die Reformpolitik bereits zu Beginn der siebziger Jahre im Teufelskreis aus institutionellen Reformhürden und mangelndem Reformwillen. So argumentiert etwa Hamm-Brücher, dass die verfassungsrechtliche, organisatorische und institutionelle Unfähigkeit zur Reform zu der Schwächung des Reformwillens geführt hat. Dieser sich permanent steigernde Prozess zwischen Ursache und Wirkung führte in die Resignation und (für Teile der Studentenbewegung) in die Radikalisierung (Hamm-Brücher 1972: 8).

Ebenso ist damit zu rechnen, dass sich die Erklärungsfaktoren des aktuellen hochschulpolitischen Paradigmenwandels in Deutschland nur schwer rekonstruieren lassen. Die Frage, in welchem Maß dieser Paradigmenwechsel jeweils auf konstruktive Lernprozesse, Internationalisierung oder Verschiebungen im nationalen politischen Kräfteverhältnis zurückzuführen ist, und inwieweit er als veränderter Ausdruck historischer Weichenstellungen gesehen werden muss, die das Verhältnis zwischen Universität, Staat und Demokratie seit je her belasten, ist noch nicht erschöpfend beantwortet.

[1] Vgl. die Regierungserklärung von Willy Brandt, 28. Oktober 1969 (zitiert in Hamm-Brücher 1972: 25).

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Der Beitrag Universität, Staat und Demokratie im Bologna-Prozess erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 33-42

Die Qualitätssicherung der universitären Forschung und Lehre erfährt gegenwärtig eine grundlegende Umwälzung. War sie traditionell ein treuhänderisches Ausbalancieren von Wissenschaftlichkeit und praktischem Nutzen für die Gesellschaft durch die akademische Gemeinschaft von Professoren, Mitarbeitern und Studierenden, so ist sie jetzt in der Hand eines managerialen Controlling durch stark gemachte Hochschulleitungen. Das Versprechen dieser managerialen Okkupation der akademischen Welt ist die Steigerung der Qualität von Forschung und Lehre. Eine genaue Betrachtung des sich vollziehenden Wandels bringt jedoch eine Wirklichkeit zum Vorschein, die erhebliche Qualitätseinbußen mit sich bringt.

Wuchernde Kontroll­ap­pa­rate: Die Kultur des Misstrauens

Innerhalb der Universitäten ist die Errichtung eines inneren Systems der totalen Kontrolle über die Tätigkeiten ihrer Mitglieder die Antwort auf das äußere, durch Peer review, Benchmarking, Evaluation und Ranking errichtete Kontrollsystem (Power 1997 ). Das nur Gutes versprechende Instrument dafür ist „Qualitätsmanagement“. Wer will schon etwas dagegen haben, dass eine Organisation auf die Qualität ihrer „Produkte“ achtet und sich durch „Systemakkreditierung“ ihr perfektes System der „Qualitätssicherung“ bestätigen lässt. Das kann ja nur im Interesse des „Konsumenten“ der „Produkte“ sein. Und schließlich ist die Universität ja für nichts anderes als für ihre Kunden da. Damit nichts schief geht und alles unter Kontrolle bleibt, werden „moderne“ Instrumente des Qualitätsmanagements wie Zielvereinbarungen und Kontraktierung eingesetzt. Business Schools, Unternehmensberatungen und Fortbildungseinrichtungen verkaufen diese Instrumente wie Heilsbringer, die helfen, die Leistungen ihrer Klienten eklatant zu steigern (Sommerhoff 2009). Anstelle der versteckten Bewertungen und Unsicherheiten über die Bewertungskriterien sollen offene Bewertungssysteme, jährliche Mitarbeitergespräche, exakt definierte Bewertungsstandards und genau spezifizierte Leistungskataloge treten. In den Zielvereinbarungen soll eindeutig festgelegt werden, was zu tun ist. Für diese Standardisierungsleistung lassen sich gute Gründe, bis hin zum Recht auf Gleichbehandlung, nennen: „Wir wollen das aus Schulzeiten bekannte Phänomen vermeiden, dass es bei dem einen Lehrer leicht ist, eine Zwei zu bekommen, während beim anderen eine Drei schon eine stramme Leistung ist“, wird die Leiterin der Personalentwicklung bei Vodafone zitiert (Sommerhoff 2009). Man kann dazu auch sagen, dass dem neuen Sozialingenieur nichts zu schwer ist. In diesem Fall impliziert diese Problemlösung allerdings, dass ein Großteil der ursprünglichen, nicht in Kennziffern zu fassenden Leistungen schlicht ignoriert werden muss, um die gewünschte Standardisierung der Begutachtungen zu erreichen.

Das große Zauberwort, das für die grundlegende Legitimität dieses Systems der totalen Kontrolle sorgt, ist „Transparenz“. Im Interesse aller Beteiligten und Betroffenen und der Leistungssteigerung jedes Einzelnen sowie der ganzen Organisation soll vollkommene Offenheit herrschen. Das klingt wie „Aufklärung“ und kann sich deshalb der Weihung durch den sakralen Kern der modernen westlichen Kultur sicher sein. Dabei muss allerdings darüber hinweggesehen werden, dass die Wurzel dieses Systems das in Japan praktizierte „Total Quality Management“ ist (Vinni 2007), das auf der japanischen Kultur der Herrschaft der Gruppe über das Individuum gründet (Nakane 1985; Deutschmann 1987). Man muss auch übersehen, dass Japan mit diesem System inzwischen gut 20 Jahre der „totalen“ wirtschaftlichen und technologischen Stagnation durchlebt hat, von der Unfähigkeit zu wissenschaftlichen Durchbrüchen ganz zu schweigen.

Es bedarf also erheblicher Anstrengung, um die Schattenseiten des totalen Qualitätsmanagements nicht sichtbar werden zu lassen. Dazu gehört auch die Erweckung des Eindrucks, dass es vor dem Einsatz der neuen Instrumente keine Qualitätssicherung gegeben habe, Qualität demnach vom neuen Qualitätsmanagement überhaupt erst in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt worden sei. Sozialisation, Berufsethik, professionelle Gemeinschaft, intrinsische Motivation, Selbstverantwortung, sorgfältige Personalrekrutierung, Vertrauen, spontanes Lob und auch bürokratische Verfahren sind vielfältige soziale Formen, die vor der Einführung der totalen Qualitätssicherung der Erzeugung einer Vielfalt von Leistungen gedient haben und je nach Aufgabenstellung zum Einsatz gekommen sind. Mit dieser Vielfalt von Formen war es auch möglich, nicht nur Qualität zu sichern, sondern auch Kreativität und Originalität zu fördern. Totales Qualitätsmanagement droht diese traditionellen Formen der Sicherung von Qualität und der Förderung von Originalität zum Verschwinden zu bringen und durch eine Einheitsform der externen, genau spezifizierten Kontrolle zu ersetzen.

Wo es im Rahmen der eingelebten Praxis eine Kultur des Vertrauens gab, herrscht jetzt eine ubiquitäre Kultur des Misstrauens (Münch 2009b). Weil das so ist, sehen sich Supermarktketten wie Lidl, Bahn und Telekom auch veranlasst, ihre eigenen Mitarbeiter einer totalen Überwachung und Bespitzelung zu unterwerfen. Die verantwortliche Unternehmensführung ist sich noch nicht einmal einer Schuld bewusst und kann auch nicht die öffentliche Aufregung darüber verstehen. Im System des totalen Qualitätsmanagements gibt es in der Tat auch keine Kriterien dafür, wie weit die Kontrolle gehen darf und wo die Autonomie des Individuums beginnt. Aus der Sicht der Qualitätssicherung kann die Kontrolle nie weit genug gehen. Jede Grenzziehung dafür scheint ja die Qualität zu Lasten des Kunden zu beeinträchtigen. Deshalb denkt sich auch der Kunde nichts dabei, wenn er ein paar Tage nach dem Kundendienst an seinem Kraftfahrzeug von der Qualitätssicherung seines Werkstattbetriebes angerufen wird, um mitzuteilen, ob die Mitarbeiter des Betriebes auch alles richtig gemacht und ihn zuvorkommend behandelt haben.

Ein solches, von Japan übernommenes System der totalen Kontrolle stellt im Westen eine Kulturrevolution dar und droht die Errungenschaften einer auf Freiheit und Selbstverantwortung aufbauenden Kultur zu zerstören. Wo es um Qualitätssicherung geht, müssen ohne die Grundlagen einer auf Gruppenloyalität und Konformismus gestützten Kultur die Kontrollen ins Extreme gesteigert werden, weil sie sonst nicht greifen. Am Ende entsteht eine Allianz von totalem Egoismus und totaler Kontrolle, deren Auswüchse überall sichtbar werden, in den Schulen genauso wie in den Universitäten, Verwaltungen und privatwirtschaftlichen Betrieben. Überall wird um die Durchsetzung der eigenen Interessen gekämpft, überall müssen externe Kontrollen für Sicherheit sorgen, weil sich niemand vor Angriffen jeglicher Art sicher sein kann, jeder einem jeden misstraut. Es herrscht der Hobbessche Kampf aller gegen alle, der nur noch durch eine Form der absoluten Herrschaft eingedämmt werden kann. Ausbrüche der brutalen Gewalt, wie in den sich häufenden Fällen von Amokläufen an Schulen, sind nur der extremste Ausdruck des alltäglichen Kampfes aller gegen alle in der Allianz von entfesseltem Wettbewerb, grenzenlosem Egoismus und totaler Kontrolle. Die weniger dramatischen Folgen des Systems der totalen Qualitätssicherung äußern sich in der Verwandlung von Personen, die schlicht ihre Arbeit gut machen wollen, in Punktejäger, die im Notfall auch Zahlen manipulieren, Bestechungsgelder anbieten und Kolleginnen bzw. Kollegen mobben, um sich auch nur kleinste Vorteile zu verschaffen. Doping, Cheating und Mobbing sind unvermeidlicher Bestandteil dieses Systems.

Erst recht gravierend sind die Folgen der Allianz von Egoismus und externer Kontrolle überall dort, wo es um die Förderung von Kreativität geht. Das gilt in besonderem Maße in der Wissenschaft. Mit einem im Alter von vierzig Jahren berufenen Professor, der eine beeindruckende Liste von Drittmittelprojekten und Publikationen vorweisen kann, eine Zielvereinbarung über die nächsten fünf Jahre zu treffen, ist mit Sicherheit nicht förderlich für die Entfaltung seiner Kreativität (Knobloch 2008). Das wird aber von Hochschulleitungen – selbst gefangen im Panoptikum der Wissenschaft – in aller Ernsthaftigkeit getan. Im System des totalen Qualitätsmanagements forscht der Professor nicht mehr, er produziert stattdessen Kennzahlen. Das Mittel der Leistungsmessung wird zum Selbstzweck. Er kann nur noch das tun, was mit geringstmöglichem Aufwand die größtmögliche Zahl von Punkten einbringt. Das ursprünglich sehr breite Spektrum des Suchens und Forschens wird durch die ausschließliche Konzentration auf wenige Kennziffern ersetzt. Die Folge dieser Kennziffernsteuerung ist die Reduktion des Spielraums der Forschung, der Vielfalt des Forschens und damit die Einschränkung des Potenzials für Kreativität und Originalität. Dementsprechend sinkt die Erneuerungsrate des wissenschaftlichen Wissens. Darüber hinaus wird die eigentliche Forschungstätigkeit von einer stetig wachsenden Maschinerie der Datenerhebung, Berichterstattung und Begutachtung sowie des Ratings und Rankings überwuchert. Die unausweichliche Kritik an deren Qualität lässt sie paradoxerweise ohne Grenzen weiter wachsen, weil sie weiter differenziert werden müssen. Sie verschlingen einen immer größeren Teil der eigentlich für die Forschung gedachten Finanzmittel, und weil die Positionierung in der Öffentlichkeit immer wichtiger für das Fundraising ist, werden auch die Aufwendungen für Public Relations und Marketing massiv gesteigert.

Auch diese neue Praxis der Kontrolle über die Wissenschaft durch Qualitätsmanagement zerstört eine Errungenschaft der modernen westlichen Kultur: die Freiheit von Forschung und Lehre. Angesichts der Hegemonie des neuen ökonomischen Denkens sehen sich noch nicht einmal hohe Gerichte wie der Bayerische Verwaltungsgerichtshof in der Lage, anlässlich der Klage der bayerischen Jura-Fakultäten die Entmachtung der Fakultäten und die damit verbundene Einschränkung der akademischen Freiheit durch das neue bayerische Hochschulgesetz aufzuhalten.

Syste­mak­kre­di­tie­rung: Akademische Lehre unter totaler Kontrolle

Unternehmerische Universitäten müssen ihre äußere Marktposition durch inneres Qualitätsmanagement in Forschung und Lehre sichern. Ein führungsstarkes Universitätsmanagement muss deshalb die alte akademische Selbstverwaltung durch die akademische Gemeinschaft von Forschenden, Lehrenden und Lernenden unter korporativer Führung der Professoren ablösen. Zielvereinbarungen und Steuerung durch Kennziffern (z.B. Drittmitteleinwerbung, Publikationen, Absolventenquoten, Platzierung von Absolventen auf dem Arbeitsmarkt) müssen den Durchgriff des Universitätsmanagements durch alle Fakultäten und Abteilungen der Universität hindurch sicherstellen. Diese neue Programmatik erzeugt zunächst eine virtuelle Realität, die jedoch auf die tatsächliche Praxis kolonisierend zurückwirkt und eine Zielverschiebung mit sich bringt. Das kann exemplarisch anhand der Qualitätssicherung in der akademischen Lehre gezeigt werden. Eine entscheidende Rolle spielt dabei die zum Zwecke der Qualitätssicherung eingeführte Akkreditierung von Studiengängen durch Akkreditierungsagenturen. Sie ersetzt die alte formal-juristische Kontrolle durch das Wissenschaftsministerium und die inhaltliche Kontrolle durch die maßgeblich von Vertretern der Fachgesellschaften erarbeiteten Rahmenprüfungsordnungen. Im Vergleich zur alten formal-juristischen und fachgesellschaftlichen Kontrolle erlangen bei der Kontrolle durch Akkreditierungsagenturen manageriale, aus Wirtschaftsunternehmen übertragene Formen der Qualitätssicherung eine bislang nicht dagewesene Bedeutung. Weil sie der akademischen Lehre völlig fremd sind, bilden sie zunächst eine virtuelle Realität mit einem ausgeprägten Eigenleben, um dann aber zunehmend den akademischen Lehrbetrieb zu kolonisieren und in der Tendenz eine Zielverschiebung herbeizuführen, die den fachgesellschaftlich definierten Sinn und Zweck der akademischen Lehre zum Verschwinden bringt.

Um nicht ständig die Akkreditierungsagentur ins Haus holen und teuer bezahlen zu müssen, richten unternehmerisch agierende Universitäten die „Systemakkreditierung“ ein. Das heißt, sie verordnen sich ein eigenes „Qualitätsmanagement“ für die Lehre. Die Akkreditierungsagentur kontrolliert dann nur noch, ob die universitätsinternen Kontrollen umfassend genug gestaltet sind. Zu diesem Zweck schafft die Universitätsverwaltung eine neue Abteilung für das Qualitätsmanagement. Das geschieht in der Hoffnung, dass man auf diese Weise nicht nur Geld sparen, sondern auch die Sache unter eigener Kontrolle halten kann. Man begibt sich allerdings in die Gefahr einer Selbstkolonisierung der akademischen Lehre durch das eigene Universitätsmanagement. Die neue Abteilung erarbeitet zunächst einmal ein umfangreiches Handbuch mit unzähligen Graphiken, in denen alle Kontrollschleifen für die Einrichtung, Praktizierung und Beendigung von Studiengängen und für allen Phasen des Studiums bis ins kleinste Detail mit jeder Menge an Rückkopplungen, Kontrollen und Gegenkontrollen, Pfeilen nach unten und oben, links und rechts, diagonal von links oben nach rechts unten und von links unten nach rechts oben aufgezeichnet sind. Es wird nach außen klar signalisiert, dass an dieser Universität niemand einen unkontrollierten Atemzug macht. Eine wahre Armada von Kontrollinstanzen ist laut Handbuch an der Gestaltung der akademischen Lehre beteiligt. Das wird für die Systemakkrediteure direkt sichtbar durch eine beeindruckende Grafik demonstriert. So wird klargemacht, dass jede denkbare Instanz involviert ist und alles bis ins kleinste Detail unter Kontrolle gehalten wird.

Der einstmals selbstverantwortlich nach bestem Wissen und Gewissen handelnde, Forschung und Lehre miteinander verbindende Professor schrumpft in der Darstellung der Kontrollschleifen auf die von unzähligen Kontrollinstanzen umzingelte Kategorie „Lehrender“ zusammen. In der Abbildung der Akteure und Entscheidungswege kommt der einzelne Professor konsequenterweise gar nicht mehr vor. Das ist nicht weniger als die Extinktion einer altehrwürdigen Profession auf kaltem Wege (Abb. 1). Wir finden in dem beispielhaft herangezogenen Qualitätshandbuch für die akademische Lehre exakt jenes 360°-Feedback (Bröckling 2007: 236-247), das Michel Foucault (1977: 265) in seiner Analyse des Benthamschen Panoptikums als Kennzeichen einer durch und durch rationalisierten Regierung offengelegt hat. Es ist Teil jener liberalen Gouvernementalität, die jenseits der territorialen Gesetzesherrschaft und jenseits der direkten Disziplinarmacht des Staates aus der umfassenden Nutzung von Wettbewerbsmechanismen zu Zwecken der Governance komplexer Vorgänge hervorgeht (Foucault 2006). In der akademischen Welt ist es die Unterwerfung von Forschung und Lehre unter den Wettbewerb zwischen unternehmerisch geführten, aus staatlicher Obhut entlassenen Universitäten um Marktmacht (Clark 1998; Slaughter und Rhoades 2004; Washburn 2005).

Angesichts des 360°-Feedbacks des internen Qualitätsmanagements kann die Akkreditierungsagentur der Universität beruhigt das Qualitätssiegel für „gute Lehre“ aufstempeln. Die graphische Darstellung der Kontrollschleifen bildet eine Realität sui generis, die den Blick der Kontrolleure auf sich zieht. Es wird „Comforting“ (Beruhigung) praktiziert. Derweil variieren die Verhältnisse im Inneren der Universität zwischen der totalen Entkopplung des realen Geschehens von der im Qualitätshandbuch aufgebauten Fassade – wenn die Sache innen nicht so ernst genommen wird, wie es nach außen scheint – und der totalen Erstickung des Lehrbetriebs durch einen Kontrollapparat, vor dem es kein Entkommen gibt, wenn die Sache nicht nur in der Außendarstellung, sondern auch innen ernst genommen wird.

Abb. 1 Beteiligte Akteure im Qualitätsmanagement (QM) auf zentraler Entscheidungsebene/Entscheidungswege
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Sobald die Entkopplung der virtuellen Realität der Qualitätssicherung in die Kolonisierung der akademischen Lehre durch manageriales Denken umschlägt, ersetzen die formalen Kontrollen das akademische Ethos. Sie lassen es gar nicht mehr zur Entfaltung kommen, weil sich das Augenmerk nur noch auf das Abhaken der formalen Anforderungen richtet. Von entscheidender Bedeutung bei dieser managerialen Umgestaltung der akademischen Lehre ist die Transformation des Lehrer/Schüler-Verhältnisses in eine Beziehung zwischen Dienstleister und Kunden. Dadurch wird das akademische Band zwischen den Lehrenden und Lernenden zerschnitten. Ihre einmal gebildete akademische Gemeinschaft, in der sie in komplementären Rollen eine gemeinsame Verantwortung für den Bildungsprozess getragen haben, ist zerstört. Sollen in der akademischen Lehre nur noch Kundenwünsche erfüllt werden, dann verdrängt das Bestreben, die Studierenden bei der Lehrevaluation zu guten Bewertungen zu veranlassen, das akademische Ethos, sie in die Welt der Wissenschaft hineinführen zu wollen, auch wenn das ein mühsamer und entsagungsreicher Weg sein mag. Weil die sicherste Strategie zur Erzielung einer guten Lehrevaluation beste Noten für niedrigste Anforderungen sind, ergibt sich eine enorme Inflation an sehr guten Noten, wie man in den unternehmerisch geführten Universitäten der USA – wo schon seit langer Zeit Lehrevaluationen zum Standard des Lehrbetriebes gehören – festgestellt hat (Metz-Göckel 2004). Auch die besten Zeugnisse haben deshalb keinen besonderen Wert mehr. Umso mehr kommt es deshalb in den USA auf das teuer zu bezahlende Prestige der Universität an, mit deren Zertifikat man sich auf dem Arbeitsmarkt positioniert. Der Prestigewert des Bildungstitels hat dann eine viel größere Bedeutung als der Sachwert. Und es muss das persönliche Profil durch allerlei Zusatzqualifikationen – z.B. durch teure Auslandsstudien und Praktika bei renommierten Unternehmen – nachgebessert werden. Dabei bekommt das ökonomische und kulturelle Kapital des Elternhauses einen neuen Stellenwert, der unter der Obhut des Wohlfahrtsstaates lange Zeit mit mehr oder weniger Erfolg bekämpft worden war. Das Elternhaus entscheidet wieder verstärkt über die Karrierechancen des Nachwuchses. Das Qualitätsmanagement führt demnach zu dem paradoxen Effekt, dass Bildungszertifikate ohne Aussagekraft ausgestellt werden. Sie haben weder eine „Handschrift“ durch das akademische Ethos und das fachliche Wissen der Professoren noch steht hinter ihnen eine gereifte und fachlich gebildete Persönlichkeit. Die umfangreichen Kontrollen zerstören die pädagogische Beziehung zwischen Lehrer und Schüler. Beide sind nur noch damit beschäftigt, den Kontrollen Genüge zu tun. Die Sache selbst tritt in den Hintergrund. Das gilt umso mehr, je mehr sich die Lehre im Massenbetrieb und in Betreuungsrelationen von 1 zu 100 vollzieht.

Normalerweise hatte ein Professor durch die regelmäßig von ihm betreuten Diplomarbeiten eine ständige Kontrolle darüber, ob das Studium Persönlichkeiten mit Urteilskraft und fachlichem Können hervorbringt. Die manageriale Umsetzung des Bologna-Prozesses und die entsprechende Ablösung der alten Diplom- und Magisterstudiengänge durch Bachelor- und Masterprogramme lässt diese akademische Kontrolle über die Lehre nicht mehr zu. Der Lernprozess wird in eine Vielzahl kleinster, für sich selbst stehender Einheiten zerstückelt. An die Stelle umfangreicher und tief schürfender Diplom- und Magisterarbeiten treten kleine Abschlusspapiere. Die Studierenden lernen in diesem managerial diktierten System, wie man am besten Leistungspunkte sammelt, erwerben aber kein zusammenhängendes fachliches Wissen und erst recht keine Urteilskraft. Hinter den vielen Einzelnachweisen ist die Persönlichkeit nicht mehr zu erkennen. Im Ergebnis führt das Qualitätsmanagement ein Eigenleben und erzeugt einen Schein von Qualität, hinter dem sich nur noch leeres Punktesammeln verbirgt, ohne dass daraus gereifte und fachlich urteilsfähige Persönlichkeiten hervorgehen.

Die schrump­fende Kreativität in Forschung und Lehre

Es beweist sich hier, was Michael Power (1997, S. 101-103, 124-126) als einen allgemeinen Trend der Audit-Gesellschaft identifiziert hat. Die unternehmerische Universität ist auch eine Audit-Universität und hat als solche ihren Preis. Die „Befreiung“ der universitären Bildung aus der Treuhänderschaft der akademischen Gemeinschaft sowie der einzelnen Fachgesellschaften und ihre Umwandlung in eine auf dem Bildungsmarkt gehandelte Ware erzeugt ein Maß an Unsicherheit, das die Unterwerfung des Bildungsprozesses unter eine totale externe Kontrolle trotz aller Bedenken als unausweichlich und deshalb gerechtfertigt erscheinen lässt. Das bedeutet letztlich in der Tendenz eine Kolonisierung des Bildungssystems durch die Ökonomie. Im Feld der Bildung können nicht mehr ausreichende Gegenkräfte gegen die ökonomischen Imperative mobilisiert werden. Es dominiert dementsprechend die Vermittlung ökonomisch verwertbarer, im betrieblichen Beschäftigungsverhältnis weiter entwickelbarer Grundkompetenzen. Dagegen treten die Aufgaben der Persönlichkeitsbildung und der Fachbildung in den Hintergrund. Das akademische Qualitätsmanagement führt offensichtlich entgegen aller Hoffnung nicht in die beste aller Welten. Die manageriale Kontrolle über Forschung und Lehre muss mit einem Verlust an ihrer genuinen Qualität bezahlt werden, ihrer grundsätzlich nicht auf wenige Kennziffern reduzierbaren Diversität, Originalität und Vertiefung in die Sache selbst.

Nun ist aber nicht zu bestreiten, dass die akademische Gemeinschaft in der Massenuniversität längst ihre Vitalität verloren hat und eine kaum überbrückbare Kluft zwischen dem Festhalten der Lehrenden an der Wissenschaftlichkeit des Studiums und den Interessen der Studierenden sowie ihrer späteren Arbeitgeber an dessen praktischem Nutzen entstanden ist. Das Verständnis der Universität als Unternehmen, der Forschenden und Lehrenden als Agenten des Prinzipals Hochschulleitung und der Studierenden als Kunden, die es zufrieden zustellen gilt, setzt an die Stelle der Entscheidung über das Curriculum durch die von Forschenden, Lehrenden und Lernenden gebildete akademische Gemeinschaft die externe Steuerung durch die aus praktischen Verwertungsinteressen entstehende Nachfrage nach Studiengängen und deren Akkreditierung durch Agenturen nach Maßgabe ihrer Standardisierung, Durchorganisation, Studierbarkeit und Kontrolle durch Qualitätsmanagement. Damit haben die akademische Gemeinschaft, die wissenschaftliche Gemeinschaft der Fachgesellschaften (Chemiker, Physiker etc.) und die professionellen Vereinigungen (Ärzte, Anwälte) ein erhebliches Maß an Definitionsmacht über das Curriculum verloren. Das bedeutet einen Verlust an akademischer Freiheit und eine verstärkte Instrumentalisierung des wissenschaftlichen Studiums für praktische Zwecke. Die Folge davon ist eine verminderte Ausschöpfung des Kreativitäts- und Erneuerungspotentials der akademischen Forschung und Lehre (Münch 2009a).

Was tun?

Man kann nicht sagen, dass das Akkreditierungsverfahren stromlinienförmig die alte akademische Qualitätssicherung gegen das manageriale Controlling mittels Kennziffern austauschen würde. Der Konflikt zwischen beiden Modellen findet sich in der Organisation der Akkreditierung selbst. So wacht in Deutschland mit dem Akkreditierungsrat eine oberste Kontrollinstanz über das Akkreditierungsverfahren und die Tätigkeit der Akkreditierungsagenturen. In diesem Rat wird um die Erhaltung der akademischen Freiheit unter den neuen Zwängen der managerialen Kontrolle gekämpft. Dasselbe tun Professoren als Mitglieder von Akkreditierungskommissionen, die gegen zu weitgehendes Hineinreden in die Studiengänge Widerspruch einlegen. Auf diese Weise mag es in der Tat gelingen, das notwendige Maß an akademischer Freiheit zu retten, das für kreative Lehre erforderlich ist. Allerdings wird das nur dann gehen, wenn das Bewusstsein für die Gefahren der managerialen Kontrolle geschärft wird. Das kann nachhaltig nur dann gelingen, wenn die akademische Gemeinschaft eine Revitalisierung unter den gegebenen Bedingungen erfährt. Die akademische Gemeinschaft war in der Massenuniversität in der Tat nur Fiktion. Das hat zu einer wachsenden Kluft zwischen dem wissenschaftlichen Anspruch der Professoren an das Studium und dessen praktischem Nutzen für Studierende, Wirtschaft, Politik, Zivilgesellschaft und Öffentlichkeit und zu hohen Studienabbrecherquoten geführt. Die Ausbalancierung zwischen beiden Seiten ist an zwei Voraussetzungen gebunden: erstens die Differenzierung in ein Vorgraduiertenstudium (Bachelor) und ein Graduiertenstudium (Master/Promotion), zweitens die Revitalisierung der akademischen Gemeinschaft durch ein dafür angemessenes Betreuungsverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden, etwa 1:5 im Graduiertenstudium und 1:20 im Vorgraduiertenstudium. Die Reintegration der außeruniversitären Forschung in die Universitäten nach amerikanischem Vorbild würde dafür die Voraussetzungen bieten. Eine weitere Bedingung wäre die flächendeckende Ersetzung des akademischen Mittelbaus durch Juniorprofessuren, denen die Chance des Aufstiegs in die höheren Professorenränge gewährt wird (tenure track). Beides würde nahezu kostenneutral erheblich zur Erneuerung der akademischen Gemeinschaft in den Universitäten beitragen und Verhältnisse schaffen, wie sie an den amerikanischen Forschungsuniversitäten anzutreffen sind. Wie dort könnte sich die Revitalisierung der akademischen Gemeinschaft ganz auf die Gestaltung von Forschung und Lehre in den Departments und Forschungszentren konzentrieren, während die strategischen Fragen Sache von in der Tat starken Hochschulleitungen sind, die aber in der Regel nicht direkt in Forschung und Lehre hineinregieren, sondern diese der Selbstorganisation der Departments überlassen. Die Hochschulräte gewährleisten auf der strategischen Ebene die Vermittlung zwischen Universität und Gesellschaft, ohne den Departments in Forschung und Lehre hineinzureden. In den USA findet man also gerade nicht die Auswüchse eines Qualitätsmanagements, bei dem sich die Hochschulleitungen der genuinen Angelegenheiten der Departments bemächtigen. Die 100 Universitäten in Deutschland könnten nach diesem Modell nicht alle in jedem Fach bzw. Fächerspektrum ein Master-/Promotionsstudium anbieten. Am Maßstab der USA gemessen, könnten es etwa 30 in jedem Fach sein, die aber alle mit ausreichend kritischer Masse ausgestattet sein müssten, um unter Bedingungen der Chancengleichheit konkurrieren zu können.

Alle 100 wären aber zu etwa 80 Prozent im Vorgraduiertenstudium engagiert. Von ihnen könnten einige große in einer größeren Zahl von Fächern Master-/ Promotionsstudiengänge anbieten, einige mittlere in einer mittleren Zahl und einige kleinere nur in den wenigen Fächern ihres spezifischen Profils. In dieser restrukturierten akademischen Welt könnte man das strategische Geschäft den Hochschulleitungen überlassen, das operative Geschäft in Forschung und Lehre aber in die Hände der revitalisierten akademischen Gemeinschaft von Forschenden, Lehrenden und Lernenden zurückgeben. Deren Qualitätssicherung bestünde in der sorgfältigen Rekrutierung ihrer Mitglieder und in einem allseits anspornenden Klima einer akademischen Freiheit, die zugleich mit höchstem Engagement in Forschung, Lehre und Lernen verbunden ist und einer von außen eingreifenden Kontrolle nicht bedarf.

Literatur

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Der Beitrag Die Audit-Universität erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 43-52

Dem Bildungssystem kommt für die Einlösung des Grundversprechens bürgerlich-demokratischer Gesellschaften, dass alle – und dies unabhängig von ihrer sozialen Herkunft – gleiche Lebenschancen haben sollen, eine zentrale Bedeutung zu: Von staatlich verantworteten Kindergärten, Schulen und Hochschulen kann zwar nicht erwartet werden, dass sie die Reproduktion sozialer Ungleichheiten aufheben können. Denn für diese sind z.B. auch ungleiche Familieneinkommen und die Vererbung von Geld- und Sachvermögen bedeutsam. Durch gleiche Bildungschancen soll jedoch gewährleistet werden, dass Kindern und Jugendlichen herkunftsunabhängige Qualifizierungsmöglichkeiten zugänglich sind und damit sozial gerechte Chancen im Zugang beruflichen Positionen und Möglichkeiten des sozialen Aufstiegs eröffnet werden.[1]

Dass die Realitäten der schulischen, hochschulischen und beruflichen Bildung dem Anspruch der herkunftsunabhängigen Chancengleichheit faktisch nicht gerecht werden, ist durch zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen immer wieder aufgezeigt worden (s. etwa Reichwein 1985; Müller 1998; Schimpl-Neimanns 2000; Deutsches PISA-Konsortium 2002). Problematisch ist aber nicht allein, dass Bildungschancen nachweisbar herkunftsabhängig sind, sondern zudem, dass das Bildungssystem den Glauben an eine begabungs- und leistungsgerechte Auslese – eine „Illusion der Chancengleichheit“ (Bourdieu/Passeron 1971) – erzeugt und damit zur Verdeckung und zur Legitimationsbeschaffung der faktischen Privilegierungen und Benachteiligungen beiträgt (s. Solga 2009).

Erst seit wenigen Jahren ist erneut eine politische Auseinandersetzung mit diesen Sachverhalten in Gang gekommen. In dieser verbinden sich – wie bereits in der Bildungsreform der 1960er Jahre (s. dazu von Friedeburg 1989: 334ff.) – bildungsökonomische Forderungen nach einer volkswirtschaftlich erforderlichen Steigerung des Bildungsniveaus mit einer Kritik sozial ungerechter Bildungsbenachteiligung. Anders als in den 1960er und 1970er Jahren sind die neueren Diskussionen zu den Erfordernissen einer zeitgemäßen Bildungsreform jedoch nicht von einem sozialdemokratischen Reformoptimismus getragen. Dominant ist vielmehr ein neoliberal und technokratisch gerahmter Bildungsdiskurs, in dem Forderungen nach einer an Prinzipien sozialer Gerechtigkeit orientierten Bildungsreform randständig bleiben und sich im Diskurs über die sog. „neuen Unterschichten“ auf die Problematisierung von Bildungsarmut, ihre Folgen und Nebenfolgen reduzieren (Allmendinger/Leisering 2003). Auch hier gilt der Grundsatz: Das Problem der Armen ist die Armut, das Problem der Wohlhabenden sind die Armen, die immer wieder – so nicht zuletzt im Hinblick auf Gewalt und Kriminalität – als bedrohliche Gruppe vorgestellt werden.

Demgegenüber sollen im Folgenden Überlegungen zu den Erfordernissen einer solchen Bildungspolitik und Pädagogik entwickelt werden, welche ein Verständnis von Bildung als Bürgerrecht (s. Dahrendorf 1965) sowie als deklariertes Menschenrecht (s. Lohrenscheit 2004) ernst nimmt und sich konsequent an dem Ziel orientiert, Bildungsgerechtigkeit zu ermöglichen. Dazu genügt es nicht, wie zu zeigen sein wird, formelle Chancengleichheit innerhalb des Bildungssystems anzustreben. Vielmehr bedarf es der Verbindung einer umfassenden Bildungsreform mit einer Gesellschaftspolitik, die darüber hinausgehend auf die Überwindung struktureller Benachteiligungen ausgerichtet ist.

I. Bildung und soziale Ungleich­heiten

Einige zentrale Ergebnisse der neueren Bildungsforschung (s. dazu u.a. Becker 2009; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; OECD 2009) lassen sich zunächst wie folgt zusammenfassen:

• Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft, insbesondere den Einkommens- und Vermögensverhältnissen, der beruflichen Stellung und dem formalen Bildungsniveau der Herkunftsfamilie mit dem schulischen Bildungs-(miss-)erfolg lassen sich für alle OECD-Staaten nachweisen. Sie sind in Deutschland aber überdurchschnittlich hoch ausgeprägt.
• Insbesondere für Deutschland gilt: Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Bildungs-(miss-)erfolg lösen sich auch dann nicht auf, wenn man die kognitiven Fähigkeiten und die Lesekompetenz kontrolliert. So ist die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung bei Kindern der oberen Dienstklasse ca. 2,7mal höher als bei Arbeiterkindern, die über gleiche kognitive Fähigkeiten verfügen und gleiche Leseleistungen erzielen. Eine aktuelle Studie (Uhlig/Solga 2009) hat aufgezeigt, dass im Verhältnis zu ihrem kognitiven Leistungsvermögen ca. 30 Prozent aller Schüler/innen in Deutschland den falschen Schultypus besuchen und dass die soziale Herkunft von zentraler Bedeutung dafür ist, ob Schüler/innen der Gruppe derjenigen zuzurechnen sind, deren kognitives Leistungsvermögen in Schulen nicht abgerufen wird.
• Die Bildungsexpansion und die Bildungsreformen der 1960er und 1970er Jahre sind nicht folgenlos geblieben. So kommt der Bildungssoziologie Rolf Becker zu der Einschätzung (s. Becker 2009), dass sich das Ausmaß der Bildungsprivilegierung von Beamtenkindern gegenüber Arbeiterkindern reduziert hat. Ihre Chance, auf das Gymnasium zu wechseln, ist nicht mehr 19mal, sondern „nur“ noch ca. 8mal besser. Und innerhalb des schulischen Bildungssystems erreichen Mädchen nicht mehr schlechtere, sondern inzwischen etwas bessere Bildungsabschlüsse als Jungen. Im Unterschied zu Becker argumentiert der Sozialstrukturforscher Rainer Geißler (Geißler 2006) dagegen, dass Arbeiterkinder gegenüber Angestellten- und Beamtenkindern im Verlauf der Bildungsexpansion gleichwohl weiter verloren haben, weil sich der Standard der Bildungsabschlüsse nach oben verschoben hat und Arbeiterkinder in nur relativ geringem Ausmaß von den verbesserten Bildungschancen profitieren.
• Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund unterliegen einer zusätzlichen, nicht zureichend als Effekt der sog. „ethnischen Unterschichtung“ der Sozialstruktur, und auch nicht zureichend als Folge unterschiedlicher Kenntnisse der deutschen Sprache, erklärbaren Benachteiligung. Ihre Chance auf eine Gymnasialempfehlung ist auch bei Kontrolle der kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten geringer als bei Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (s. etwa Diefenbach 2009).
• Die Wirkungen von Bildungsbenachteiligungen verstärken sich im Lebensverlauf (Choi 2008). Auch die Wahrnehmung von Weiter- und Fortbildungsangeboten folgt dem so genannten Matthäus-Prinzip (Wer da hat, dem wird gegeben): Wer hohe Bildungstitel hat, nutzt viel häufiger Weiter- und Fortbildungsangebote (u.a. Bolder 2006).

II. Soziale Herkunft und Bildungs­er­folg: Erklä­rungs­an­sätze

Fragt man nach den Ursachen dieser in zahlreichen Studien nachgewiesenen Zusammenhänge, dann trifft man in der wissenschaftlichen Diskussion auf unterschiedliche Erklärungsansätze, denen heterogene theoretische Modelle zu Grunde liegen. Einflussreich sind erstens Studien, die in der Tradition Raymond Boudons den Zusammenhang von sozialer Lage, außerschulischem Kompetenzerwerb, angestrebten Bildungsaspirationen und Kosten-Nutzen-Abwägungen für Bildungsentscheidungen ins Zentrum stellen (s. dazu etwa Becker 2009); zweitens Untersuchungen, die, häufig im Anschluss an Pierre Bourdieu, den Fokus auf sozialstrukturelle und soziokulturelle Prozesse, insbesondere auf die Genese und Verankerung des Bildungshabitus in sozialen Milieus sowie auf klassenspezifische Bildungsstrategien legen (s. dazu etwa Vester 2006). Davon zu unterscheiden sind drittens Theorien institutioneller Diskriminierung, die, bislang v. a. im Hinblick auf Migranten, die Mechanismen untersuchen, die zur unbeabsichtigten, nicht durch individuelle Vorurteile erklärbaren Benachteiligung durch Schulen führen (s. dazu Gomolla 2006; Hormel/Scherr 2004: 23ff.). In eine ähnliche Richtung weisen auch Forschungen, die das deutsche Förder- und Sonderschulwesen als Form einer „institutionellen Behinderung“ beschreiben (Powell 2007).[2]

Ohne hier auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen diesen Erklärungsansätzen näher eingehen zu können, sind unseres Erachtens nach die folgenden Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg sowohl theoretisch und empirisch gut begründbar als auch für die bildungspolitische Diskussion von zentraler Bedeutung:

(1) Für schulische Leistungen sind sowohl Fähigkeiten und Wissensbestände als auch habituelle Dispositionen – also grundlegende Haltungen im Hinblick auf den Sinn und die Erfolgsaussichten schulischen Lernens, die Nähe und Distanz zu den Erwartungen, Kommunikationsstilen usw. von LehrerInnen, ein Wissen darüber, welche Schullaufbahn der eigenen Herkunft angemessen ist – folgenreich, die zu einem erheblichen Teil vor- und außerschulisch erworben und verfestigt werden. In schulische Leistungsbewertungen und darauf bezogene Selektionsprozesse gehen damit – direkt und indirekt – Kompetenzen und psychosoziale Dispositionen ein, die nicht in der Schule gelernt und dort als individuelle Begabung des Schülers/der Schülerin sichtbar werden. Selbst wenn Schulen dem Ideal einer strikt objektiven leistungsgerechten Beurteilung der Schüler/innen gerecht würden – was nachweislich nicht der Fall ist -, wären damit keineswegs sozial gerechte Verhältnisse erreicht: Denn die schulisch relevante individuelle Begabung ist zu einem erheblichen Teil Ergebnis sozialer Prozesse der vor- und außerschulischen Sozialisation im Kontext sozial ungleicher Klassenlagen und Milieus. Eine an Prinzipien der begabungsgerechten individuellen Förderung orientierte Schule entkommt folglich dem Reproduktionszusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg nicht. Sie ist aber in der Lage, wie Ergebnisse der Grundschulforschung zeigen (s. Bos u.a. 2003; Ramseger/Wagener 2008), Herkunftseffekte etwas zu verringern, solange Schüler ungleicher Herkunft gemeinsam unterrichtet werden.

(2) Gegliederte Schulsysteme mit ungleichwertigen Bildungsgängen und früher Selektion verstärken Herkunftseffekte eigendynamisch: Ersichtlich kann schulisches Lernen die Auswirkungen vorschulischer Selektion umso weniger ausgleichen, je kürzer die Zeit gemeinsamen Lernens ist. Würde man Kinder bereits in der ersten Klasse auf unterschiedliche Schultypen verweisen, würde sich die Illusion der Chancengleichheit auflösen. In Hauptschulen sind – aufgrund der immer selektiveren sozialen Zusammensetzung der Schüler/innen, der schlechteren materiellen Ausstattung der Schulen, nicht zuletzt aber aufgrund der kürzeren Schulzeit und des Wissens um den geringen Nutzen des erreichbaren Abschlusses für die weitere Karriere – erheblich schlechtere Lernbedingungen gegeben als in Gymnasien. Folglich ist eine dreifache Benachteiligung bzw. Privilegierung zu konstatieren: erstens durch die herkunftsbedingten Sozialisationsbedingungen, als mehr oder weniger bildungsförderlicher Kontext, zweitens durch deren Auswirkungen auf Schulleistungen und Übergangswahrscheinlichkeiten und drittens durch die Effekte der Verweisung auf Schulen mit ungleichen Lernbedingungen.

(3) Nachweislich gehen nicht nur sozial erzeugte Leistungsunterschiede, sondern auch generelle Einschätzungen der Schülerpersönlichkeit in die Leistungsbemessung ein. Die diesbezüglichen impliziten Erwartungshaltungen von LehrerInnen bevorzugen Schüler/innen aus sozialen Herkunftsmilieus mit höherem Bildungsniveau (s. Schumacher 2002; Dravenau/Groh-Samberg 2005). Hinzu kommen, wie insbesondere die Forschung zur institutionellen Diskriminierung von Migrantenkindern (s.o.) sowie zum ‚stereotype threat‘ (s. Schofield 2006) aufgezeigt hat, aus der Sicht der Lehrkräfte durchaus rationale, aber in ihren Wirkungen diskriminierende Einschätzungen bzgl. des erwartbaren Leistungsvermögens von Schüler/innen bestimmter sozialer Gruppen sowie bzgl. der für sie verfügbaren materiellen und immateriellen Unterstützung durch die Herkunftsfamilie. Diese führen dazu, dass im Zweifelsfall Empfehlungen für niedrigere Bildungsgänge ausgesprochen und Bildungsanstrengungen nicht ermutigt werden. Entsprechend wird in Berichten bildungserfolgreicher Migrant/innen deutlich, dass es nicht allein offenkundige Vorurteile waren, sondern gerade auch die wohlmeinenden Ratschläge wohlwollender PädagogInnen, wie z.

B. die gut gemeinte Empfehlung, die eigenen Möglichkeiten realistisch einzuschätzen und Selbstüberforderung zu vermeiden, die zur Reproduktion von Bildungsungleichheiten beitragen (s. Hummrich 2009).

Bereits aus diesen, durch empirische Bildungsforschung nachgewiesenen Zusammenhängen lassen sich unschwer bildungspolitische und pädagogische Folgerungen ableiten. Offensichtlich sind insbesondere eine Überwindung der frühen Selektion, etwa durch eine 10-jährige gemeinsame Beschulung, eine Angleichung der Schulbesuchsdauer für alle Schüler/innen sowie eine Bildungspolitik und Pädagogik erforderlich, die sich nicht auf die Förderung der schulisch sichtbar werdenden individuellen Begabungen beschränkt, sondern sich am Ziel der Befähigungsgerechtigkeit (s. u.) orientiert. Bevor hierauf etwas näher eingegangen werden kann, ist zunächst noch knapp auf die engen Zusammenhänge zwischen gesamtgesellschaftlichen und bildungsspezifischen Ungleichheiten hinzuweisen, die in der gegenwärtigen Bildungsdiskussion gewöhnlich ausgeblendet bleiben.

III. Bildungs­spe­zi­fi­sche und gesamt­ge­sell­schaft­liche Ungleich­heiten

Vor dem Hintergrund der skizzierten Ergebnisse der Bildungsforschung ist davon auszugehen, dass das Ausmaß, in dem soziale Ungleichheiten durch die Gestaltung des Bildungssystems verfestigt, verstärkt oder aber reduziert wird, durchaus in erheblichem Umfang variabel ist.[3] Eine Aufhebung der herkunftsbedingten Effekte auf den Schulerfolg ist jedoch in Gesellschaften mit erheblichen Ungleichheiten zwischen sozialen Klassen, Schichten und Milieus kein erreichbares Ziel. Obwohl diesbezüglich aussagekräftige, historisch und international vergleichende Analysen kaum (s. u.) vorliegen, kann mit hoher Plausibilität angenommen werden, dass die gesamtgesellschaftlichen Ausprägungen und das gesamtgesellschaftliche Ausmaß sozialer Ungleichheiten für die Stärke des Zusammenhanges von sozialer Herkunft und Bildungserfolg sowie für die Auswirkungen von Bildungsungleichheiten folgenreich sind.

Geradezu als eine soziale Gesetzmäßigkeit kann formuliert werden: Je ungleicher Gesellschaften insgesamt verfasst sind, umso stärker sind die Herkunftseffekte auf den Bildungserfolg und umso bedeutsamer sind die Auswirkungen von Bildungsungleichheiten; in eher egalitären Gesellschaften sind die Verknüpfungen dagegen zugleichschwächer und folgenloser. Die Plausibilität dieser Überlegung ergibt sich zunächst aus der Beobachtung, dass extreme Formen sozialer Benachteiligung und Ausgrenzung dazu führen können, dass sich die alltägliche Lebensführung auf ein Überleben im Hier und Jetzt reduziert und Anstrengungen, sich aus der vorgefundenen Lage, etwa durch Bildungsaufstiege zu befreien, auf erhebliche objektive Schwierigkeiten stoßen und sich zugleich subjektiv als aussichtslos darstellen (s. dazu etwa Willis 1979; Dubet/Lapeyronnie 1993). Entsprechend kann angenommen werden, dass die Chancen erfolgreicher Bildungskarrieren dann relativ gleicher sind, wenn die Unterschiede der Verfügung über bildungsrelevante Ressourcen zwischen den sozialen Klassen und Schichten gering und die Auswirkungen der sozialen Herkunft auf die schulisch relevanten Fähigkeiten und Dispositionen von Schüler/innen nicht allzu sehr ins Gewicht fallen. Folglich sind die Erfolgsaussichten einer gerechtigkeitsorientierten Bildungspolitik und Pädagogik dann besser, wenn es – durch Wirtschafts-, Arbeitsmarkt-, Steuer- und Sozialpolitik sowie tarifliche Festlegungen – gelingt, soziale Ungleichheiten der Lebensbedingungen insgesamt zu reduzieren und allen Gesellschaftsmitgliedern Zugang zu existenzsichernder und sinnstiftender Arbeit, sozialer Sicherheit und kultureller Teilhabe zu ermöglichen. Zugleich gilt, dass sich die negativen Auswirkungen verbleibender Bildungsungleichheiten dann reduzieren, wenn der Abstand zwischen den Privilegien und Benachteiligungen, zu denen Bildung Zugang verschafft, geringer ausfällt.

Anders betrachtet: Bildungsgleichheit bewirkt unter Bedingungen erheblicher gesellschaftlicher Ungleichheiten nichts anderes, als dass in den Konkurrenzkämpfen um anstrebenswerte Positionen bildungsexterne herkunftsbedingte Merkmale einflussreicher werden, wie dies bei der Besetzung von Elitepositionen ohnehin der Fall ist (s. Hartmann 2002). Zudem war und ist mit erheblichen Anstrengungen der Privilegierten zu rechnen, die Bedingungen aufrecht zu erhalten, die ihren Kindern Zugang zu privilegierten Positionen sichern, die umso aussichtsreicher sind, je stärker sich sozioökonomische mit Machtungleichheiten verschränken. Denn „die Geschichte der Bildungsreform zeigt“, so fasst von Friedeburg (1989: 476) ein Ergebnis seiner Studie zusammen, „dass über ihren Fortgang nicht pädagogische Einsichten und organisatorische Konzepte, sondern gesellschaftliche Machtverhältnisse entscheiden.“

Entsprechend lässt sich zeigen, dass erfolgreiche Prozesse der Bildungsreform in gesamtgesellschaftliche Reformprozesse eingebettet waren: Dass es gelungen ist, die schulische Bildungsbenachteiligung von Mädchen zu überwinden, setzt voraus, dass der bis dahin einflussreiche Glaube, dass Frauen weniger intellektuell begabt seien als Jungen, ebenso in Frage gestellt, wie ihr Recht auf eigenständige Erwerbsarbeit durchgesetzt wurde. In ihrer instruktiven Analyse des finnischen Bildungssystems zeigt Gundel Schümer (2009), dass die Durchsetzung eines am Ziel gleicher Erfolgschancen aller sozialen Gruppen ausgerichteten Bildungspolitik und Pädagogik ohne die „Verankerung des Gleichheitsprinzips in der Religion, der Kultur und der Sozialpolitik“ (ebd.: 49) nicht verstanden werden kann. Bildungspolitische und pädagogische Programme sind, wie auch in einer vergleichenden Untersuchung von Bildungskonzepten in Einwanderungsgesellschaften deutlich wurde (s. Hormel/Scherr 2004), in hohem Maße von den unterschiedlichen gesellschaftlich einflussreichen Sichtweisen des schulischen Bildungsauftrags und der anzustrebenden sozialen Positionen von Migranten im Sinne eines Konsenses abhängig, die Entscheidungen auf allen Ebenen voraussetzen.

Es sind also folgenreiche Zusammenhänge zwischen gesamtgesellschaftlichen und bildungsspezifischen Ungleichheiten in Rechnung zu stellen: Ein Abbau von Bildungsungleichheiten kann durch Bildungspolitik und Pädagogik allein nur begrenzt erreicht werden und eine Verringerung von Bildungsungleichheiten trägt nur begrenzt zum Abbau sozialer Ungerechtigkeit bei.

IV. Befähi­gungs­ge­rech­tig­keit statt Chancen­gleich­heit

Im Sinne der pessimistischen Einschätzung Siegfried Bernfelds (1925/1967: 123) läge es vor diesem Hintergrund durchaus nahe, festzustellen: „Sie (die Erziehung, A.S./U.B.) gefällt dir nicht? Mir auch nicht, mein Freund. Du willst sie ändern; etwas, ein geringes Detail an ihr ändern? Ändere die Gesellschaftsstruktur, das Korrelate Detail an ihr. (…) Es geht nicht anders. Jeder andere Versuch ist unzulängliche Schwärmerei.“

Bernfelds Pessimismus in nun aber in dem Maß nicht zwingend, wie die sich vollziehenden gesellschaftlichen Entwicklungen, insbesondere die Veränderungen der Qualifikationsanforderungen und der Berufsstruktur sowie die Transformation von der befristet konzipierten Gastarbeitermigration zur Einwanderungsgesellschaft, dem Interesse an einer Überwindung tradierter Bildungsungleichheiten Rückhalt verschaffen. Empirisch lässt sich zeigen, dass die Bereitschaft der Bildungsbenachteiligten, ihre Benachteiligung als unveränderliches soziales Schicksal zu akzeptieren, erodiert und die Legitimationsgrundlagen eines ständisch verfassten Bildungssystems damit in Frage gestellt sind.

Damit gewinnen auf Chancengleichheit ausgerichtet Forderungen erneut an Bedeutung. Unseres Erachtens haben Forderungen nach Chancengleichheit aber eine häufig übersehene Voraussetzung: Chancengleichheit ist nur dann eine zureichende Bestimmung sozialer Gerechtigkeit, wenn auch die unteren Plätze in den sozialen Hierarchien noch als zumutbar gelten können. Denn nur dann, wenn auch den unteren sozialen Klassen bzw. Schichten eine angemessene Lebensführung ermöglicht wird, ist es überhaupt akzeptabel, diejenigen, die in der Schule – aus welchen Gründen auch immer – zu den Verlieren im idealiter chancengerechten Wettbewerb gehören, auf entsprechende Positionen zu verweisen. Der normative Maßstab ‚Chancengleichheit‘ ist folglich unter gegenwärtigen Bedingungen durchaus auch problematisch: Die Verweisung auf soziale Positionen, die durch Armut und soziale Ausgrenzung gekennzeichnet sind, ist auch dann nicht akzeptabel, wenn sie chancengerecht erfolgt.

Unseres Erachtens ist es darüber hinaus generell unzureichend und ggf. irreführend, sich allein am Ziel der Herstellung von Chancengleichheit durch eine begabungsgerechte Bildung zu orientieren. Denn schulische Bildung verfügt nur über begrenzte Möglichkeiten, die vorschulisch sozial hergestellten und sich in außerschulischen Bildungsprozessen sozial verfestigenden individuellen „Begabungs“ unterschiede wirksam auszugleichen. Anstrengungen, dies durch den Ausbau einer qualitativ hochwertigen vor- und außerschulischen Bildung sowie durch integrative Ganztagesschulen anzustreben, sind gleichwohl dringend erforderlich. Irreführend wird die Forderung nach Chancengleichheit aber dann, wenn sie individualistisch gefasst wird, d.h. die sichtbar werdende Begabung des individuellen Kindes oder Jugendlichen von ihren sozialen Bedingungen ablöst. Eine Alternative liegt in der Orientierung von Bildungspolitik und Pädagogik am Konzept der Befähigungsgerechtigkeit im Kontext einer auf die Verringerung sozialer Ungleichheiten ausgerichteten Gesellschaftspolitik.

Der Begriff Befähigungsgerechtigkeit, wie ihn vor allem Martha Nussbaum (2006) entwickelt hat, rückt dagegen nicht nur die formellen, sondern die faktischen Möglichkeiten sozialer Gruppen in den Blick, dasjenige Leben zu führen, das sie mit guten Gründen anstreben. Eine befähigungsgerechte Bildungspolitik und Pädagogik steht folglich vor der Aufgabe, herkunftsunabhängige Bildungschancen für die sozialen Klassen, Schichten und Milieus zu gewährleisten. Individuelle Bildungsinteressen sowie schulisch relevante Fähigkeiten können dabei nicht als gegebene Voraussetzungen schulischer Chancengleichheit gelten, sondern als problematische Effekte der sich in sozial ungleichen Lebensbedingungen herstellenden ungleichen „Begabungen“. Folglich genügt es nicht, Individuen gemäß ihren vorgefundenen Fähigkeiten und Interessen angemessen zu fördern, wie es reformpädagogische Konzepte nahe legen. Vielmehr ist es erforderlich, Bildungspolitik und Pädagogik am Ziel auszurichten, gleiche Bildungsfähigkeiten im Verlauf der schulischen Bildungslaufbahn aktiv herzustellen.

Dass dies nicht bedeuten kann, individuelle Unterschiede zu nivellieren und es auch nicht als Downgrading auf ein für alle erreichbares Minimum misszuverstehen ist, scheint uns selbstverständlich zu sein. Durchaus sind wir aber der Überzeugung, dass es nicht die Aufgabe des öffentlichen Bildungssystems sein kann, den Zugang zu höherer Bildung denen vorzubehalten, die dafür erforderliche Fähigkeiten und Dispositionen gegenwärtig zu einem erheblichen Teil außerschulisch und damit herkunftsabhängig erwerben.

[1] Dies impliziert in Hinblick auf Chancengleichheit auch, dass Risiken des sozialen Abstiegs demokratisiert werden, sofern nicht von einer allgemeinen Verbesserung der Lebensbedingungen ausgegangen werden kann. Das ist einer der Hintergründe, warum Debatten um die Verteilung von Bildungschancen mit hoher Wahrscheinlichkeit soziale Konflikte provozieren.

[2] Mindestens ein vierter wichtiger theoretischer Anker in der Debatte um die herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten wäre zu benennen: Ansätze, die den Zusammenhang von Bildung mit Modernisierung bzw. kapitalistischer Vergesellschaftung in den Blick nehmen, kommen zu einer radikalen Kritik gegenwärtiger Beschulungspraktiken. Das Spektrum reicht dabei von bildungstheoretischen Konzepten eines Hartmut von Hentig über die radikale Schulkritik von Ivan Illich bis hin zur Herausarbeitung von Zusammenhängen zwischen kapitalistischer Vergesellschaftung und Halbbildung bei Theodor W. Adorno. Dieser Argumentationsstrang liegt u.E. aber weitgehend brach und sollte kritisch wieder angeeignet werden. (Vgl. auch Scherr 2005 und 2008; Bauer/Bittlingmayer 2005).

[3] Auf Grundlage der Ergebnisse der internationalen Bildungsforschung lässt sich zeigen, dass Nationalstaaten ganz unterschiedlich erfolgreich sind beim Ausbalancieren von Individualförderung, dem Zulassen von Heterogenität und der Verringerung von Selektivität. Mittlerweile gilt etwa das finnische Bildungssystem wegen seiner niedrigen Herkunftsselektivität allgemein als vorbildlich. Auch in Deutschland existiert eine erhebliche Variabilität zwischen den Bundesländern. Die Frage, welches Bundesland aus der Perspektive der Reduktion von Bildungsungleichheiten zu bevorzugen ist, ist allerdings nicht leicht zu beantworten. Wenn es darum gehen soll, dass im Sinne von Chancengleichheit möglichst viele Jugendliche zum Abitur geführt werden sollen, dann sind Bundesländer wie Berlin, Hamburg oder Bremen vergleichsweise vorbildlich. Wenn es aber darum gehen soll, Jugendlichen auf der Grundlage ihrer Bildungsabschlüsse Erfahrungen von Arbeits- und Ausbildungsplatzlosigkeit möglichst zu ersparen, dann erzielen Baden-Württemberg und Bayern die besten Ergebnisse.

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Der Beitrag Warum Chancengleichheit nicht genügt erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 53-62

Föderalismus als Aufbauprinzip von Staaten oder gesellschaftlichen Organisationen soll es bekanntlich kleineren Einheiten ermöglichen,

• ihre Angelegenheiten im Überschaubaren und Verstehbaren zu halten,
• sie unter Berücksichtigung historischer und regionaler Besonderheiten weitgehend eigenverantwortlich zu gestalten,
• bei bewusster Anteilnahme und Mitbestimmung der Betroffenen

und er soll ihnen gleichwohl ermöglichen, eine größere handlungsfähige Einheit zu bilden.

Von Anfang an schwingen im föderalen Prinzip zwei gegensätzliche Stoßrichtungen mit: Einerseits die Absicht weitgehend eigenständiger Einheiten, eine umfassendere Gemeinschaft zu bilden und zu festigen, und andererseits das Anliegen, in einer umfassenderen Gemeinschaft differenzierte Organisationsformen für weitgehend getrennt agierende Einheiten zu schaffen, in Angelegenheiten, für deren Lösung eine gemeinsame Basis nicht oder nicht mehr besteht.

Ermöglichung des Verbindenden und Gemeinsamen und Ermöglichung des Trennenden und Unterscheidenden stehen bei föderalen Organisationen immer schon in einem unauflösbaren Spannungsverhältnis. Dass die damit für die Teile und für das Ganze gewonnenen Freiheiten ihren Preis haben, liegt auf der Hand:

Er besteht in einem erhöhten Aufwand und fühlbaren Hindernissen für die rasche und effiziente Wahrnehmung wichtiger gemeinsamer Aufgaben, namentlich auch für die Durchführung umfassender Reformen, die alle betreffen. Ein hohes Maß an föderaler Freiheit erfordert daher ein ebenso hohes Maß an föderaler Verantwortung.

In Kenntnis dieser Risiken und Nebenwirkungen haben wir uns in Deutschland nach den Erfahrungen des Nationalsozialismus für eine föderale Organisation insbesondere des Bildungswesens entschieden. Nur vergessen wir inzwischen offenbar zu oft, uns zu befragen, wie wir die damit einhergehenden Risiken und Nebenwirkungen möglichst vermeiden oder jedenfalls minimieren können.

Eine sehr prinzipielle Sicht jedenfalls, die vor allem auf Entflechtung von Aufgaben- und Ausgabenzuständigkeiten und auf die Sicherung jeweils eigenverantwortlicher Aufgabenwahrnehmung abhebt, hilft hier nicht wirklich weiter, der gesamtstaatlichen Verantwortung für zentrale Zukunftsprobleme unserer Gesellschaft gerecht zu werden – das ist jedenfalls meine Überzeugung.

Ein Blick zurück auf die ja erst knapp drei Jahre zurückliegende Föderalismusreform I zeigt, dass gerade für den Bildungsbereich die Debatten in der Kommission, im Bundestag, im Bundesrat und in der KMK sehr kontrovers waren. Die Stimmen, die davor warnten, dem Bund weitere Kompetenzen zu entziehen und die Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern weiter einzuschränken, waren zahlreich. Durchgesetzt haben sich schließlich im Wege der Paketbildung und im Tauschhandel gegen Zugeständnisse an den Bund auf anderen Feldern diejenigen, die sich nicht länger von den Schwächeren und Langsameren oder auch nur Andersdenkenden aufhalten lassen wollten. Die Annahme war dabei, dass der föderale Wettbewerb am ehesten die Gewähr dafür biete, dass sich tragfähige Problemlösungen im Bildungsbereich im Wettbewerb unter 16 Ländern besonders erfolgreich herausstellen.

Unter der Prämisse, die Beziehungen zwischen Bund und Ländern zu entflechten und die Gesetzgebungsverfahren zu vereinfachen, wurden deshalb mit der Föderalismusreform nach drei Jahre währenden Beratungen am 1.9.2006 die im Grundgesetz festgelegten Verantwortlichkeiten im Bildungsbereich noch einmal geschärft. Schleswig-Holstein gehörte mit Mecklenburg-Vorpommern zu den wenigen Ländern, die ihre Bedenken gegen zentrale Passagen der vorgesehenen Änderungen, insbesondere die Folgen für finanzschwache Länder offen geäußert haben. Mecklenburg-Vorpommern hat im Bundesrat die Grundgesetzänderung schließlich sogar abgelehnt, Schleswig- Holstein hat sich enthalten. Zu groß waren aus unserer Sicht die Probleme, die aus diesen Veränderungen für finanzschwache Länder – vor allem im Norden und Osten der Republik – erwachsen würden.

Die Zuständigkeiten für den schulischen Bildungsbereich wurden durch die Föderalismusreform vollständig auf die Länder übertragen. Im Hochschulbereich ist insbesondere die Kompetenz für Besoldungsregelungen auf die Länder übergegangen und das Hochschulrahmengesetz (HRG) entfallen.

Durch das Kooperationsverbot in Art 104 b GG wird dem Bund sogar ausdrücklich untersagt, sich in Bereichen der ausschließlichen Gesetzgebungszuständigkeit der Länder finanziell und inhaltlich zu engagieren. Bund und Länder können seither gemäß Art. 91 b Grundgesetz nur noch auf Grund von Vereinbarungen in Fällen überregionaler Bedeutung zusammenwirken bei der Förderung von:

• Einrichtungen und Vorhaben der wissenschaftlichen Forschung außerhalb von Hochschulen;
• Vorhaben der Wissenschaft und Forschung an Hochschulen;
• Forschungsbauten an Hochschulen einschließlich Großgeräten

und bei der „Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich“, in den Bereichen

• der nationalen Bildungsberichterstattung,
• der Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungssystems im internationalen Vergleich und
• der Formulierung gemeinsamer Empfehlungen.

Wesentliche Vorhaben im Bereich dieser neuen Gemeinschaftsaufgabe sollen in regelmäßigen Zusammenkünften auf Ministerebene erörtert werden. Die zur Begleitung der neuen Gemeinschaftsaufgabe notwendige Infrastruktur besteht aus einer gemeinsame Steuerungsgruppe auf Staatssekretärsebene, die von einem wissenschaftlichen Beirat aus unabhängigen Wissenschaftlern unterstützt wird. Die Gemeinschaftsaufgabe Forschungsförderung wird fortgeführt in einer neuen, eigenständigen Organisationseinheit, der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK). Grundlage für die Errichtung der GWK bildet ein Verwaltungsabkommen zwischen Bund und Ländern, das das bisherige BLK-Abkommen ersetzt.

I. Erfahrungen

Was haben wir seither aus der Föderalismusreform im Bildungsbereich gemacht – wie sieht der Alltag aus? Vor dem Hintergrund im Wesentlichen gleichartiger gesellschaftlicher Herausforderungen, wie z. B. der demografischen Entwicklung, den zunehmenden sozialen und regionalen Disparitäten, den wachsenden Qualifizierungsanforderungen der Arbeitswelt und nicht zuletzt der Knappheit der öffentlichen Finanzen laborieren alle Länder und der Bund an ebenso gleichartigen – sich häufig nur graduell unterscheidenden – Problemen im Bildungsbereich, wie z.B. der Verbesserung der Bildungschancen Bildungsbenachteiligter, der besseren Erschließung der Bildungspotenziale, der Verbesserung der Bildungsergebnisse, der Sicherung differenzierter und qualitätsvoller Bildungsangebote und der Gewährleistung der Versorgung mit qualifiziertem Fachpersonal für die Bildungseinrichtungen.

Betrachtet man das Ergebnis dieser vielfältigen Aktivitäten der einzelnen Länder und des Bundes muss man zu einer ernüchternden Gesamtbeurteilung kommen:

Die Föderalismusreform hat die Länder in ihren originären Kompetenzen und in ihrer Aufgaben- und Finanzverantwortung zwar jeweils einzeln gestärkt. In der Bewältigung der aktuellen zentralen Problemlagen zeigen sie sich als einzelne aber häufig überfordert. Und als Gesamtheit stehen sie meist schwächer da denn je zuvor.

Am eklatantesten ist die institutionelle Schwäche der Ländergesamtheit im Bildungsbereich auf nationaler Ebene. Die mit der Föderalismusreform eigentlich überfällige Stärkung der KMK und ihres Sekretariats ist weitgehend auf der Strecke geblieben. Mit jährlich wechselnder Präsidentschaft, mit dem Erfordernis der Einstimmigkeit bei wesentlichen Entscheidungen und andererseits jederzeitiger Aufkündbarkeit getroffener Vereinbarungen durch einzelne Länder und mit einem auseinander gerissenen Sekretariat mit unzureichender Ausstattung für die Wahrnehmung der gewachsenen Aufgaben lässt sich nicht wirklich Staat machen. Der Abstimmungsaufwand unter den Ländern ist im Vergleich zum Ertrag, der dabei erzielt wird, kaum noch zu rechtfertigen. Das fehlende Engagement in diesen institutionellen Fragen rührt von einem offenbar wachsenden Desinteresse der Länder an gemeinsamen Angelegenheiten – auch deshalb, weil die Probleme „zu Hause“ für alle Bildungsminister immer dringender geworden sind.

Wir können froh sein, dass einige grundlegende Verabredungen zwischen den Ländern bereits vor oder kurz nach der Föderalismusreform getroffen wurden. Einerseits mit Blick auf die Gefahren einer drohenden föderalen Zersplitterung, andererseits aber auch aufgrund des zunehmenden Drucks seitens des Bundes. Zu diesen Verabredungen gehören z.B. die Verabschiedung nationaler Bildungsstandards und ihre Überprüfung oder die Errichtung des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), das in Fragen der Qualitätsentwicklung im Schulwesen eine nationale Perspektive sichert und die Länder auf europäischer und internationaler Ebene in Sachen Bildungsforschung und Assessments erstmals handlungsfähig macht.

Im Hinblick auf die vereinbarte Sicherung schulischer Qualitätsstandards fällt die Antwort zur Handlungsfähigkeit der Ländergemeinschaft deshalb m. E. höchst widersprüchlich, ja nahezu paradox aus. Auf der einen Seite ist es der Initiative der KMK zu verdanken, dass wir über die Probleme und Herausforderungen im Bildungsbereich so gut und vor allem so empirisch abgesichert wie nie zuvor Bescheid wissen. Und auf der anderen Seite ist genau mit Hilfe dieses Wissens evident, dass es den Ländern bisher nicht gelungen ist, diese Probleme gemeinsam zu lösen.

Ein fast schon historisch zu nennendes Verdienst der Länder liegt darin, dass mit den Konstanzer Beschlüssen 1997 der Weg zu einer an Ergebnissen orientierten Steuerung des Bildungssystems geebnet wurde. In allen Ländern haben TIMSS, PISA und IGLU inzwischen die viel beschworene „empirische Wende“ ausgelöst, die zu einer an den Ergebnissen von Bildungsprozessen ausgerichteten Steuerungsphilosophie geführt hat – bei gleichzeitiger Erweiterung der Handlungsspielräume für die einzelne Schule. Seitdem gilt für alle Länder, dass weder eine ernst zu nehmende Bildungspolitik noch eine erfolgreiche Schulgestaltung ohne empirisch abgesichertes, praxisrelevantes Steuerungswissen vorstellbar sind.

Die zentralen Elemente des dafür notwendigen länderübergreifenden nationalen Bildungsmonitoring wurden von der Ländergemeinschaft trotz mancher Konflikte in einem relativ knappen Zeitraum erfolgreich aufgebaut. Dazu gehören die Festlegung von Bildungsstandards und die Entwicklung von Testverfahren zu deren Überprüfung, nationale wie internationale Leistungsvergleiche und eine systematische, indikatorenbasierte Bildungsberichterstattung gemeinsam mit dem Bund.

Die Länder haben darüber hinaus erkannt, dass sie zur Umsetzung dieser umfassenden Aufgaben nicht nur mit den vorhandenen Forschungsinstituten eng zusammen arbeiten, sondern auch für eine eigene Serviceeinrichtung sorgen müssen. Mit der Gründung und – aktuell – der Auf-Dauer-Stellung des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) als An-Institut an der Humboldt-Universität in Berlin ist dieser Schritt erfolgreich gelungen.

Die Kultusministerkonferenz hat zudem im Juni 2006 eine Gesamtstrategie zum Monitoring des Bildungssystems vorgelegt, die dazu dient, die vordringlichen Felder der Bildungsforschung zu definieren, dem steigenden Bedarf an abgesichertem Steuerungswissen gerecht zu werden und die bisher fehlende systematische Verknüpfung der verschiedenen Evaluations- und Steuerungsebenen zu gewährleisten: nämlich die Internationalen Schulleistungsuntersuchungen, die zentrale Überprüfung der nationalen Bildungsstandards in einem Ländervergleich, Vergleichsarbeiten zur landesweiten Überprüfung der Leistungsfähigkeit einzelner Schulen und die gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern.

Die Länder und der Bund sind sich aufgrund des von ihnen aufgebauten Bildungsmonitoring jetzt also immerhin einig darüber, welche Probleme zu lösen sind, was keineswegs selbstverständlich ist und nicht immer so war.

Der Bildungsföderalismus hatte sich durchaus auch im Hinblick auf die notwendigen Folgerungen, die aus diesen empirischen Problembeschreibungen und -analysen gezogen werden sollten, bewährt. Mit den von der KMK im Dezember 2001 als Folgerung aus PISA 2000 beschlossenen sieben Handlungsfeldern wurde eine tragfähige längerfristige Perspektive zur Lösung der Probleme vorgelegt. Auf dieser Grundlage wurden nach den aktuellen Ergebnissen der IGLU-, TIMSS- und PISA-Studien im vergangenen Jahr ein neuer Schwerpunkte „Förderung der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler“ gesetzt, um wirksam etwas gegen die mangelnde Bildungsgerechtigkeit und unzureichende Bildungsqualität zu unternehmen.

Bis zu diesem Punkt – Bestandsaufnahme, Auswertung der empirischen Daten, Festlegung von Zielen – bewährt sich der Bildungsföderalismus mehr oder weniger; ab hier aber wird es schwierig. Es ist den Ländern bisher nicht gelungen, nach Abschaffung der gemeinsamen Bildungsplanung zwischen Bund und Ländern im schulischen Bereich etwas Besseres an die Stelle zusetzen, um für gemeinsame Vorhaben und die Vertretung von Länderpositionen gegenüber dem Bund, der EU oder der OECD eine tragfähige Infrastruktur zu schaffen. Und unter den Ländern herrscht bisher kein Konsens darüber, wie ein „kooperativer Bildungsföderalismus“ konkret aussehen könnte:

Wo finden die Interessen des eigenen Landes seine Grenzen, wo beginnen notwendige Gemeinsamkeiten?

In welchem Umfang sollen Wettbewerb und/oder Solidarität das Verhältnis unter den Ländern prägen?

Wie soll mit den zunehmend unterschiedlichen Lebensverhältnissen in den Ländern, die sich unmittelbar auf das Bildungssystem auswirken, umgegangen werden? Wie kann zwischen armen und reichen, kleinen und großen, alten und neuen Ländern ein sinnvoller Ausgleich geschaffen werden?

Wie sollen – um ganz konkret und aktuell zu werden – die Probleme mit dem sich abzeichnenden Lehrkräftemangel gelöst werden? Inwieweit sind die Probleme eines Landes auch die Probleme aller anderen Länder?

In der Folge dieser kontroversen Fragen ist eine deutliche Zunahme von Differenz – euphemistisch ausgedrückt: von Vielfalt – im Bildungsbereich zu beobachten. Die Unübersichtlichkeit wächst; die Anschlussfähigkeit geht immer weiter verloren, sehr zum Leidwesen derer, auf die es bei all diesen Reformen eigentlich ankommen sollte: der Schülerinnen und Schüler, der Eltern und der Lehrkräfte. Wir drohen m. E. immer stärker auf einen abschüssigen Pfad vom kooperativen Föderalismus zum Wettbewerbsföderalismus zu kommen, in dem jedes Land seine relativen Stärken und Besonderheiten ausspielt gegenüber den anderen, insbesondere den wirtschaftlich weniger leistungsfähigen und mit besonderen Problemlagen belasteten Ländern.

Die mit der Föderalismusreform neu gewonnen Möglichkeiten werden von einigen Ländern konsequent, andere sagen rücksichtslos, genutzt. Einige Beispiele:

Angesichts der von vielen gesehenen problematischen Entwicklungen im Besoldungs- und Laufbahnrecht nach der Übertragung der Verantwortung auf die Länder hat die KMK im Juni 2006 eine Arbeitsgruppe eingesetzt, die den Prüfauftrag hatte zu klären, ob (!) die Länder sich gegenseitig über beabsichtigte Veränderungen informieren sollten und ob und inwieweit vergleichbare beamtenrechtliche Regelungen für die Laufbahnen im Schulbereich und ländergemeinsame Regelungen zur Gewährleistung eines fairen Wettbewerbs auf dem Lehrerarbeitsmarkt erforderlich sind. Auf der 318. KMK vom 14.6.2007 konnte schließlich nur eine Verständigung über eine Informationspflicht verabschiedet werden. Rahmenregelungen wurden von einigen Ländern weder für erforderlich noch wünschenswert gehalten.

Ein ähnliches Schicksal erlebte die ebenfalls im Juni 2006 eingesetzte Amtschefkommission „Qualitätssicherung in Hochschulen“, die mit der Prüfung beauftragt war, einen Beschluss der KMK vorzubereiten, ob und inwieweit ein unabdingbar notwendiger Kernbereich länderübergreifender Regelungsmaterien im Hochschulbereich zu beschreiben ist und wie dieser gegebenenfalls gewährleistet werden könnte. Der Bericht der Kommission für die 322. KMK vom 12.6.2008 hält im Ergebnis fest, dass von der Mehrheit der Länder kein weiterer Handlungsbedarf auf den Feldern gesehen wird, wo eine Abstimmung u. U. sinnvoll wäre, wie Hochschulzugang, Zulassung, Studiengangsstrukturen, Grundsätze der Qualifikation, Abschlüsse und Personal. Die Länder verpflichteten sich auch hier lediglich zu gegenseitiger Information über beabsichtigte Änderungen.

Als weiteres Beispiel sei der aktuelle Vorstoß einiger finanziell stärkerer Länder erwähnt, einen früheren Beschluss der KMK als für sie nicht mehr verbindlich anzusehen und seine Aufhebung zu verfolgen. In dem Beschluss geht es darum zu verhindern, dass bereits kurzfristig nach Berufungsentscheidungen bei Hochschulprofessoren diese von anderen Ländern wieder wegberufen und damit Investitionen in Personal und Ausstattung wertlos werden. Die letzte Lehrer-Abwerbeaktion aus Baden-Württemberg, die auf Intervention einiger Länder in der KMK lediglich zu einer wortreichen allgemeinen Erklärung, aber nicht zu einer Einstellung der Aktion führte, mag diese beispielhafte Auflistung abschließen.

Der KMK fällt es also immer schwerer, sich in zentralen gesamtstaatlichen Fragen auf gemeinsame Rahmenregelungen oder Projekte zu verständigen. Die Daseinsberechtigung der KMK beweist sich inzwischen auf diesen Feldern immer häufiger in unverbindlichen „Empfehlungen“, wohl austarierten „Stellungnahmen“ und „Handlungskonzepten“, die lediglich Kompilationen der ohnehin in den Ländern durchgeführten Maßnahmen oder Projekte darstellen. Das ist nicht in erster Linie ein A/B-, Ost/Westoder Nord/Süd-Problem. Auch diese jeweiligen Lager sind sich zunehmend uneinig. Häufig geht es nur noch um Stärke oder Schwäche. Eine Verständigung gelingt, wenn überhaupt, dann häufig nur auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner. Die Vereinbarungen zur Lehrerausbildung sind vielleicht exemplarisch dafür, zu welcher Unübersichtlichkeit und zu welchen waghalsigen Konstruktionen solche Lösungen führen.

Mit der unterschiedlichen Betroffenheit der Länder von Problemlagen und ihrer unterschiedlich ausgeprägten Fähigkeit zu ihrer Bewältigung – meist korrespondierend mit strukturellen Problemen einzelner Länder – nehmen die auseinander treibenden Kräfte also erkennbar zu und mit ihnen die länderspezifischen Gestaltungen auf vielen Feldern, nicht allein im Laufbahn- und Besoldungsrecht, sondern auch bei Finanzierungsstrukturen, Bildungsangeboten und Schulstrukturen, Zugangsfragen, Abschlussgestaltungen, Rahmenbedingungen der Arbeit in den Bildungsinstitutionen, der Qualifizierung des lehrenden Personals und so weiter. Zugleich bleiben die großen Unterschiede bei den Problemlagen der Länder und den Ergebnissen ihrer Bildungseinrichtungen im Wesentlichen bestehen, was wiederum zum Treibsatz für sich fortsetzende unterschiedliche Entwicklungen der Lebensverhältnisse zu werden droht.

Im Hochschul- und Forschungsbereich hat die Föderalismusreform naturgemäß eher noch deutlicher bewirkt, dass die einzelnen Länder ihre eigenen Interessen und Möglichkeiten stärker ausformen. Die Hochschullandschaft hat sich inzwischen massiv verändert. Der Wettbewerb zwischen den Hochschulen hat sich intensiviert. Der Wettbewerb um Personal hat sich verschärft. Das alles geht nachhaltig zulasten der kleinen Länder. Die Zusammenarbeit von Bund und Ländern in der GWK konzentriert sich vor allem auf die Umsetzung der großen, vom Bund initiierten Förderprogramme wie Hochschulpakt und Exzellenzinitiative, die eine enorme Bewegung in den Forschungswettbewerb zwischen den Hochschulen gebracht haben.

Ansonsten gilt viel zu häufig, dass für dasselbe Problem 16 Lösungen entwickelt werden, von vorschulischer Sprachstandsdiagnostik, über Verfahren der externen Evaluation bis zu Methoden der Leseförderung. Eine gewaltige Ressourcenvergeudung. Die wenigen gemeinsam verabredeten Projekte werden immer wieder unter den Vorbehalt landesspezifischer Abweichungen gestellt und unterliegen vor allem bei auftretenden Problemen der Gefahr, zu zerfasern oder gar auseinander zu fallen. Dies gilt für die Durchführung von Vergleichsarbeiten ebenso wie für gemeinsame Projekte zur Entwicklung des Unterrichts.

Besonders prekär ist es in diesem Zusammenhang, dass die Wirksamkeit der von den einzelnen Ländern ergriffenen Maßnahmen zur Lösung der gemeinsam festgestellten Probleme stark darunter leidet, dass sie in ihrer kleinteiligen Begrenztheit und Konkurrenz nicht die Durchschlagskraft entwickeln, die notwendig wäre, um die erforderliche gemeinsame Orientierung und Bündelung der Kräfte zur Bewältigung der im Kern gesamtstaatlichen Probleme zu erreichen. Das Zusammenspiel von Bund und Ländern funktioniert in dem verbliebenen engen Bereich der Gemeinschaftsaufgabe geräuschlos und unspektakulär, allerdings auch von der Öffentlichkeit weitgehend unbemerkt.

Der Übermacht des eingespielten administrativen Apparates des BMBF und anderer Bundesressorts hat die KMK wenig entgegenzusetzen, ebenso wenig der finanziellen Potenz des Bundesetats. Obwohl das Verwaltungsabkommen vorsieht, dass Bund und Länder wesentliche Vorhaben der neuen Gemeinschaftsaufgabe in regelmäßigen Zusammenkünften auf Ministerebene erörtern, hat es seit Inkrafttreten der Föderalismusreform erst genau eine einzige Zusammenkunft gegeben. Eine weitere, bereits verabredete zur Veröffentlichung der Ergebnisse von IGLU/PISA im Jahr 2008 wurde vom BMBF kurzfristig abgesagt, wohl um eine Konkurrenz zum geplanten Dresdner Bildungsgipfel zu vermeiden. Die eigentliche Ursache für diese Entwicklung liegt m. E. darin, dass es außer der alle zwei Jahre stattfindenden Präsentation des Bildungsberichts keine weiteren Gemeinschaftsthemen von wirklicher Bedeutung gibt, die sich aus der eng geschnittenen neuen Gemeinschaftsaufgabe ableiten ließen. Stattdessen versucht das BMBF immer wieder, durch Interviews, Verlautbarungen oder sonstige Erklärungen fehlende Zuständigkeiten durch mehr oder weniger originelle Vorschläge zur Gestaltung von Schule und Unterricht wettzumachen. Da geht es ziemlich wahllos um den Einsatz von Managern im Unterricht, gleiche Schulbücher für alle oder die Einführung von bundesweit einheitlichen zentralen Prüfungen.

Die Öffentlichkeit hat vor dem Hintergrund des so erzeugten Eindrucks von Handlungsunfähigkeit und Zersplitterung der Länder ihr Urteil über den Bildungsföderalismus und über die KMK im Besonderen, bereits gefällt (Studie der Bertelsmann-Stiftung vom Februar 2008):

Jeder Vierte hält die Länder für überflüssig. Jede Zweite spricht sich für eine Reduzierung der Kleinteiligkeit und für Fusionen von Ländern aus. Der wichtigste Identifikationsfaktor für die Bürger ist die kommunale Ebene (39 Prozent), gefolgt von „Deutschland“ und – noch vor den Ländern (11 Prozent) – die EU (14 Prozent).

Wettbewerb unter den Ländern lehnen die Bürger mehrheitlich ab; Solidarität ziehen sie vor. Bundesweit vergleichbare Lebensverhältnisse haben einen hohen Stellenwert.

Eine große Mehrheit ist für einheitliche Bildungsstandards für Kita, Schule und Universität.

Der Wunsch nach Chancengleichheit ist der zentrale Aspekt in allen Reformüberlegungen zum Föderalismus.

Die KMK ist als harm- bis hilflose Problemverwalterin verschrien.

So verwundert es nicht, dass die Legitimationsprobleme des Bildungsföderalismus massiv zunehmen und der vorschnelle Ruf nach dem Bund als vermeintlichem Heilsbringer immer häufiger zu hören ist.

II. Perspek­tiven

Ein Ausblick auf die Zukunft des Bildungsföderalismus in Deutschland kann nach diesen ernüchternden Analysen nicht besonders rosig ausfallen. „Wettbewerb oder Stillstand?“, mit dieser Alternative lässt sich m. E. die Lage nicht ausreichend beschreiben. Wir erleben auf KMK-Ebene und zwischen Bund und Ländern gegenwärtig eine wenig befriedigende Mixtur von administrativer Bewältigung der negativen Folgeprobleme der Vielfalt länderspezifischer Regelungen, kleineren gemeinsamen Verabredungen für durchaus tragfähige neue Kooperationsstrukturen und gemeinsame Verfahrensweisen, Streitigkeiten über die Verteilung von Bundesmitteln und Beiträgen der Länder zu Bundesinitiativen, zu viel Stillstand, zum Teil sogar Rückschritt und einen problematischen, zentrifugale Wirkungen entfaltenden Wettbewerb.

Die stärksten Impulsgeber für nachhaltige Entwicklung im deutschen Bildungssystem sind inzwischen der nach wie vor funktionierende „goldene Zügel“ und übergreifende politische Initiativen des Bundes sowie supranationale Organisationen wie die OECD und zukünftig sicherlich verstärkt auch die EU im Zusammenspiel mit der international vernetzten Bildungsforschung und den Medien geworden. Diese Themen dominierten denn auch die KMK-Tagesordnungen der letzen Jahre.

Insbesondere die Dialektik von nationalem und internationalem Benchmarking und Ranking und ihrer Skandalisierung durch die Medien treibt die Länder im Schulbereich vor sich her. Es wächst die Gefahr, dass jeder unter dem dadurch ausgelösten politischen Druck in Alleingängen versucht, seine eigene Haut zu retten. Föderaler Wettbewerb steht eben nicht zwingend für vorwärtstreibenden Innovations- oder Qualitätswettbewerb und wirksame Problemlösungen. Ein mehr oder weniger rücksichtsloser Verdrängungswettbewerb, ein Wettbewerb der Länderegoismen kann für einzelne Länder und vor allem für die Gesamtheit der Länder zu Stillstand oder sogar Rückschritt führen. Dort wo kooperativer Föderalismus gelungen ist und die Zusammenarbeit mit dem Bund funktionierte, sind in den letzten Jahren zukunftsfähige Innovationen und Strukturen entstanden wie z.B. das IQB, die Bildungsstandards, ein gemeinsames Bildungsmonitoring. Für viele der in der Zukunft eher wachsenden Problemlagen brauchen wir daher keine Ablösung des kooperativen Föderalismus durch einen Wettbewerbsföderalismus, sondern eine Weiterentwicklung hin zu einem solidarischen Föderalismus verbunden mit einer Belebung der gesamtstaatlichen Verantwortung von Bund und Ländern im Bildungsbereich. Der Wissenschaftliche Beirat für die Gemeinschaftsaufgabe „Feststellung der Leistungsfähigkeit im internationalen Vergleich“ gemäß Artikel 94 b GG hat in einer Stellungnahme zu den Ergebnissen der letzten internationalen PISA- und PIRLS-Studien (2006) Anfang 2008 angesichts der Größe der Disparitäten bei der Realisierung von Bildungschancen folgerichtig die dringend politisch zu entscheidende Frage aufgeworfen „ob die Länder und der Bund die gravierendsten Probleme als gesamtstaatliche Herausforderung und Aufgabe definieren oder als Zuständigkeit einzelner, besonders betroffener Länder.“

Macht Bildungsföderalismus überhaupt noch Sinn? Ist der Bildungsföderalismus nur noch „praktizierte Bürgerferne, eine staatsrechtliche Spielform des Sadismus“, wie Heribert Prantl in der SZ feststellte? Sollte nicht eher der Bund das Heft in die Hand nehmen und den Ländern die wesentlichen Rahmenbedingungen vorgeben?

Meine klare Antwort: Das ist nicht notwendig und auch nicht sinnvoll – vielleicht mit einigen kleinen Ausnahmen, wo eine Wiederherstellung der Bundeskompetenzen sinnvoll wäre, wie z.B. beim Hochschulzugang und beim Laufbahn- und Besoldungsrecht. Viele der schulpolitischen Initiativen des Bundes zeichneten sich in der Vergangenheit im Übrigen durch eine erstaunliche Praxisferne aus. Das Wichtigste aber bleibt, dass gerade die Qualität schulischer Bildung ganz wesentlich von der eigenverantwortlichen Gestaltung vor Ort und einer engen Verbindung mit der Region abhängen.

Auch habe ich die Hoffnung nicht aufgegeben, dass sich die Länder doch noch bereit finden werden, nicht nur Probleme gemeinsam zu identifizieren, sondern auch gemeinsam an deren Lösung zu arbeiten. Die auch in den kommenden Jahren in kurzen Abständen zur Veröffentlichung anstehenden Ergebnisse der IQB-Ländervergleiche zur Überprüfung der Bildungsstandards und weiterer Large Scale Assessments werden den Druck weiter erhöhen, dass dies geschieht. Hinzu kommt, dass, ausgelöst durch die Finanzkrise, alle Länder zukünftig vor nicht absehbaren Haushaltsproblemen stehen werden, die eine engere Zusammenarbeit mit einer effizienteren Nutzung immer knapper werdender Ressourcen erfordern. Sechs Dinge sind m. E. aber vordringlich:

• Die sehr unterschiedlich leistungsfähigen Länder, die in ihren Handlungsmöglichkeiten und Entwicklungspotenzialen kaum noch vergleichbar sind, stellen ein zunehmendes Problem dar. Dies gilt vor dem Hintergrund des bevorstehenden Neuverschuldungsverbotes allemal. Finanzausgleichsinstrumente und Ergänzungszuweisung können die heutigen strukturellen Disparitäten nicht nachhaltig überwinden. Wenn wir das Ziel des Bildungsgipfels erreichen wollen, die Aufwendungen für Bildung und Forschung gesamtstaatlich auf 10 Prozent des Bruttoinlandsproduktes bis zum Jahr 2015 zu steigern, wird dieses bei den bestehenden Disparitäten zwischen den Ländern nicht gelingen. Hier besteht dringender Handlungsbedarf.
• Wir brauchen eine Stärkung der KMK durch andere Führungs- und Entscheidungsstrukturen, ein handlungsfähiges Sekretariat und ein auch für bildungspolitische Maßnahmen im nationalen Maßstab auskömmliches Budget.
• Wir brauchen in gesamtstaatlicher Verantwortung einen solidarischen Föderalismus, der Länderegoismen hinter der Bewältigung der Probleme der Ländergesamtheit zurückstellt.
• Wir brauchen eine Öffnung des Grundgesetzes für eine allgemeine Kooperation von Bund und Ländern, die bei Einigkeit eine sinnvolle Zusammenarbeit auch im Schul- und Bildungsinfrastrukturbereich ermöglicht und für gesamtstaatliche Probleme auch eine gesamtstaatliche Verantwortungsübernahme möglich macht.
• Wir brauchen schließlich eine Erweiterung der Möglichkeiten für dauerhafte Mischfinanzierungen von Bund und Ländern. Artikel 104 a GG in der geltenden Fassung nach der Föderalismusreform I verhindert sinnvolle und notwendige gemeinsame Anstrengungen von Bund und Ländern. Die in der Föderalismuskommmission II vorgesehene Öffnung reicht bei weitem aus. In den parlamentarischen Beratungen besteht jetzt die Chance, eine sachgerechte weitere Öffnung zu realisieren. Die Einschränkung auf zeitlich befristete Programme und die Sonderfälle von Naturkatastrophen oder außergewöhnliche Notsituationen erlaubt keine proaktive kooperative Gestaltung in gesamtstaatlicher Verantwortung.
• In der Folge brauchen wir eine Weiterentwicklung der heutigen Gremien der Gemeinschaftsaufgabe zur Beratung und Verabschiedung wirklich durchgreifender gesamtstaatlicher Maßnahmen im Bildungsbereich.

* Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 30. März 2009 in der Friedrich-Ebert-Stiftung gehalten wurde.

Der Beitrag Zwischen Stillstand und Wettbewerb erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 63-72

I. Leistungs- und Erfolgs­druck der Studie­renden

Die Studierenden wollen ein gutes Examen erreichen, davon reden sie nicht dauernd und lauthals, aber das ist es, was sie innerlich vielleicht am meisten beschäftigt und bewegt. Und zwar so gut wie alle Studierenden: denn 96 Prozent bestätigen: „Mir ist es wichtig, ein gutes Examen zu erreichen“, zwei Drittel (65 Prozent) sogar in starkem Maße – und zwar mit steigender Tendenz. Dies ist eine spezifische, nicht unbedingt angenehme Form der Bewegung und des Bewegt werdens: Die gegenwärtigen Studierenden haben mehr Druck, sie fühlen aber auch mehr Druck und setzen sich selbst mehr unter Druck.

I.1. Die Studie­renden haben mehr Druck

Der Leistungs- und Erfolgsdruck entsteht im Fachstudium, er erhöht sich durch zusätzliche Anforderungen und wird durch manche Nebenverpflichtungen verstärkt. Die fachlichen Anforderungen und ihre Gestaltung – das lässt sich als der Normaldruck in einem Studium bezeichnen, das auf Bewährung angelegt ist, und den jeder kennt und hinnimmt. Solcher Druck wird nur unnötig härter, wenn er unklar oder übertrieben ist. Hinzukommen eine Reihe weiterer Anforderungen, die den Druck für viele Studierende erhöhen, als da sind: ein umfassendes Praktikum abzuleisten, eine Auslandsstudienphase einzuschieben, zusätzliche Qualifikationen zu erwerben – und alle diese Tätigkeiten erscheinen unverzichtbar, um für die Zukunft gerüstet zu sein.

Außerdem müssen viele Studierende einer Erwerbsarbeit nebenher im Semester nachgehen, weil es für die Studienfinanzierung unumgänglich ist. Oder sie müssen familiären Verpflichtungen nachkommen, sei es, weil sie selbst ein Kind haben oder weil sie sich um Eltern kümmern. Der Druck hat sich noch mehr erhöht und verdichtet, man könnte meinen, für viele explosiv. Es scheint kaum möglich, allen Anforderungen gerecht zu werden, Abstriche sind eingewoben. Ein solches Spektrum an Anforderungen führt zu Unsicherheit und Ratlosigkeit, es nährt zudem ein schlechtes Gewissen, weil nicht allem entsprochen werden kann. Die Studierenden erleben sich unter solchen Bedingungen primär defizitär.

I.2. Die Studie­renden fühlen (noch) mehr Druck

Zwei Komponenten führen dazu, dass der vorhandene Druck verstärkt von den Studierenden empfunden wird: Es sind zum einen die aktuellen Sorgen, die verlangten Listungen erbringen zu können, und zum anderen die Befürchtungen um den zukünftigen Arbeitsplatz.

Der reine Zeitaufwand für das Studium oder das Niveau der fachlichen Anforderungen sind es offenbar weniger, die zum Mehr an gefühltem Druck unter den Studierenden führen, sondern vielmehr die Art der Leistungserbringung, die ihnen abgefordert wird. Das umfasst die Permanenz der Leistungsaufrechnung mit eingebauter Folgsamkeitsverpflichtung (Präsenzpflicht in den Veranstaltungen und Sanktionen bei Fehlen oder Verzug); hinzu kommt die engere Folge der Prüfungsabläufe (Tests, Klausuren etc.) bei viel Intransparenz und unklaren, wenig hilfreichen Leistungsrückmeldungen. Die versprochene Flexibilität in der Studienanlage ist ausgeblieben und die Steuerung des Studiums ist den Studierenden weithin aus der Hand genommen. Beides führt dazu, dass vorhandener „Druck“ stärker empfunden wird, weil man sich ihm ausgeliefert fühlt. Die Sorgen um den späteren Arbeitsplatz und der fast ständige Blick auf die Entwicklung der Berufsaussichten erhöhen ebenfalls das Druckempfinden. Die Studierenden meinen, möglichst viel mit guten Resultaten bereits im Studium vorweisen zu müssen, um die späteren Anstellungschancen zu verbessern, obwohl die oftmals unklar bleiben – was wiederum die studentische Unruhe, alles für den Erfolg und gute Noten getan zu haben, steigert. Es ist in der Tat gelungen, die spätere Berufstätigkeit für einen Großteil der Studierenden als Druckmittel aufzubauen und den nebulösen Arbeitsmarkt als Drohkulisse herzurichten. Dies ist durch den Fokus auf die zu erreichende Beschäftigungsbefähigung mit dem Bachelor-Studium noch verstärkt worden, eine Perspektive, welche die Studierenden weithin übernommen haben.

I.3. Die Studie­renden machen sich selbst mehr Druck

Mehr Studierende stellen an sich höhere Ansprüche hinsichtlich der Effizienz ihres Studiums, d.h. sie wollen eine kürzere Dauer, nehmen sich eine höhere Intensität vor und streben einen sehr guten Erfolg an. Die Intention, das Studium möglichst rasch abzuschließen, war in den 80er Jahren (damals unter den westdeutschen Studierende erhoben) für nicht mehr als 24 Prozent ganz wichtig, heute für 42 Prozent insgesamt. Für Bachelor-Studierende ist die eigene Studieneffizienz noch wichtiger. Auch die Arbeitsintensität hat zugenommen: ein sehr starkes Pensum meinen 36 Prozent zu absolvieren, früher gaben dies 28 Prozent an.

An den Hochschulen hat sich das Leistungsklima im letzten Jahrzehnt wesentlich verändert: Der Druck resultiert aus den strikteren Studienbedingungen, aber die Studierenden, besonders im Bachelor-Studium, produzieren ihn auch selbst. Dabei ist die Steigerung von Ehrgeiz und Erfolgsorientierung recht eindeutig mit den Chancen für eine spätere Einstellung und der zugeschriebenen Wichtigkeit der (Beschäftigungsbefähigung) verknüpft: Je enger diese Verknüpfung gezurrt wird, desto höher werden Druck und Sorgen unter den Studierenden. Dies haben bereits früher die Beispiele der Juristen und Lehramtskandidaten gelehrt, und dies wird durch die schubartige Verbreitung von Hetze, Ungenügen und Stress unter den Bachelor-Studierenden, zumindest von ihnen so gefühlt und empfunden, bestätigt.

II. Was ist den Studie­renden wichtig und wertvoll

Aber Leistung und Arbeit sind nicht das gesamte Leben. Was ist den Studierenden wichtig, in welchen Lebensbereichen bewegen sie sich gern? Im Vordergrund steht für die Studierenden mehr und mehr die Familie, der Freundeskreis und eine Partnerschaft, es ist nicht der öffentliche Raum oder das politische Parkett. Diese haben stark an Attraktivität eingebüßt und werden als Feld der Betätigung kaum noch aufgesucht.

II.1. Steigende Bedeutung von Herkunft und Familie

Die Herkunftsfamilie hat stark an Wertschätzung gewonnen und eine beachtliche Wiederbelebung ihrer Bedeutung erfahren. Vater, Mutter und Geschwister, die Freunde und Freundinnen bilden den Mittelpunkt. Die Bewegung der Studierenden sieht aus wie ein Rückzug aus dem öffentlichen Leben in einen privaten Schon- und Vergnügungsraum. Ein Gutteil Verlangen nach Sicherheit und Anerkennung mag damit verbunden sein.

Etwas Bemerkenswertes geht mit dem Rückzug ins Private einher: die Studierenden betonen ihre individuellen Vorteile, halten weniger von Solidarität oder vom Eintreten für andere. Dafür rückt das eigene Fortkommen in den Vordergrund und die Bewältigung der gestellten oder als wichtig erachteten Anforderungen wird zur Leitlinie des Handelns. Das nimmt aber zu selten die Gestalt einer überlegten Strategie an, etwa bei der Bewältigung des Studiums, sondern vermittelt eher den Eindruck des sich „Durchwurstelns“ – was wiederum auch auf unklare und wechselnde Bedingungen zurückzuführen ist (Stichwort: „Versuchskaninchen“).

II.2. Mehr Grati­fi­ka­ti­ons­er­war­tungen und Sicher­heits­s­treben

Was bleibt den Studierenden an Wichtigkeiten und Engagement, fragt man unwillkürlich? Setzen sie keine eigenen Prioritäten, etwa im gegenwärtigen Studium oder im Hinblick auf den zukünftigen Beruf: Wie gehen sie es an, welche Erwartungen und Motive bewegen sie?

Die Studierenden erwarten an der Hochschule eine gute fachliche, wissenschaftliche Ausbildung, die zu einer qualifizierten, interessanten, angesehenen und selbständigen Berufstätigkeit führt, aber auch Allgemeinbildung fördert. Sie vertreten in großer Mehrheit eine traditionelle „autonome Aufgabenorientierung“, die sie sich zutrauen und der sie sich stellen wollen. In ihren Erwartungen spielt die Arbeitsplatzsicherheit eine zunehmend größere Rolle, gleichsam die defensive Variante der materiellen Haltung, weniger zugenommen hat die Erwartung an ein höheres Einkommen, die offensivere Variante materiell-extrinsischer Orientierung.

Ein allgemeiner Trend, der über die Fachdifferenzen hinausgeht, hat sich in den letzten Jahren verstärkt. Die Ausrichtung an Gratifikationen hat in der Studentenschaft durchgehend zugenommen, als Fachwahlmotiv, als Erwartung an den Nutzen des Studiums wie bei den Werten für die Berufstätigkeit. In einer Fachrichtung hat sie das Übergewicht erlangt: bei den Ökonomen, gefolgt von den Ingenieuren. Eine Sache um ihrer selbst willen anzupacken, das kommt den Studierenden seltener in den Sinn. Es sollte ein Anreiz vorhanden sein und etwas dafür herausspringen, wenn man sich einsetzt – und seien es ECTS-Punkte oder andere Arten der Anerkennung und Gratifikation.

III. Wenig politische Bewegung oder soziales Engagement

III.1. Einige Grundzüge der Entwicklung

Was bewegt denn heute die Studierenden, oder sind sie gar „bewegungslos“ geworden? Politik und öffentliches Geschehen sind für die gegenwärtige Studentengeneration viel weniger ein Movens als früher. Die Grundzüge der Entwicklung, die zu einer politisch distanzierten und ratlosen Studentengeneration geführt hat, lassen sich ziemlich genau nachzeichnen:

• Weniger politisches Interesse und geringere Beteiligung, auch im Hochschulbereich und bei der Fachschaftsarbeit,
• verbreitete Labilität in den demokratischen Einstellungen, vor allem bei den kontroversen, pluralistischen Facetten; weniger Standfestigkeit,
• weniger Meinungs- und Konzeptbildung, Abneigung gegenüber „theoretischen Auseinandersetzungen“, viel mehr Gleichgültigkeit, auch extremen Positionen gegenüber,
• Wandel von sozial-ökologischen Zielen (Umweltbewahrung Abbau Atomkraft) zu konservativen Zielen (Bekämpfung Kriminalität, Abwehr Überfremdung) oder liberalen Zielen (Technologieförderung, Wettbewerb),
• weniger Neugier und Interesse an Innovationen, geringere Bereitschaft zum Erproben von Alternativen, sei es im Studium oder im Beruf.

Viele Studierende nehmen vor allem ihr Fortkommen, wenn sie ehrgeiziger sind, oder ihr Durchkommen, wenn sie ängstlicher sind, wichtig. Sie schauen weder über den Tellerrand des Faches noch zeigen sie Engagement für öffentliche Angelegenheiten oder gegen soziale Missstände. Wenn die eigenen Belange beeinträchtigt scheinen, dann kann studentischer Protest aufflammen, durchaus auch in härterer Gangart. Allerdings sind sie damit noch weit davon entfernt, Gegenkonzepte zu entwickeln oder gar die Macht- oder Systemfrage zu stellen, um darüber eine weit reichende „soziale Bewegung“ aufzubauen.

III.2. Abnahme der Umwelt­be­we­gung und gespaltene Solidarität

Das Auslaufen der sozialen Bewegungen und der Rückgang der Solidarität seien jeweils an einem Beispiel skizziert: dem der Umweltbewegung zum einen, der BaföG-Forderungen zum anderen. Das Auslaufen der Umweltbewegung hat Mitte der 90er Jahre eingesetzt. Was mit Natur und Umwelt geschieht, das bewegt weit weniger Studierende als noch vor 15 Jahren (1993): Damals hielten über zwei Drittel (67 Prozent Uni, 73Prozent FH) das Thema für sehr wichtig, heute sind es nicht mehr als zwei Fünftel (Uni 40 Prozent, FH 42 Prozent). Der Rückgang ist in allen Fachrichtungen ähnlich; am wenigsten kümmern solche Fragen Ökonomen und Juristen. Auch als politisches Ziel haben Umwelt-, Natur- und Tierschutz stark an Stellenwert verloren: Die Priorität des Umweltschutzes, etwa vor wirtschaftlichem Wachstum, ist von 90 Prozent feste Unterstützung auf 76 Prozent zurückgegangen.

Geringe Solidarität zeigt sich bei der Frage nach einer Erhöhung der Bafög-Sätze. Die Erhöhung der BaföG-Sätze wird von einem Drittel stark gefordert, aber ein anderes Drittel ist sogar eher dagegen. Diese Anteile verschieben sich eklatant, wenn man die Studierenden danach unterscheidet, ob sie zur Studienfinanzierung auf BaföG-Mittel angewiesen sind oder sie nicht benötigen, weil die Elternetats völlig ausreichen. Auch ansonsten lassen sich die Studierenden durch die Lage anderer wenig bewegen, seien es Entwicklungsländer oder Studentinnen mit Kind. Wie es anderen geht, kümmert die Mehrheit der Studierenden wenig, regt sie nicht auf oder bewegt sie. Finanzierungsprobleme des Studiums beschäftigen einen Teil der Studierenden, aber nicht alle.

IV. Ranking der Belastungen im Studium

Was Studierende bewegt, umfasst ein weites Spektrum: Erfreuliches im privaten Bereich, Ärger in der WG oder Stress mit der Prüfung, Stolz auf einen gutes Klausurergebnis, auch Sorgen wegen der Zukunft. Wir fragen die Studierenden ausführlich nach Schwierigkeiten, Problemen und Belastungen. Weil Belastungen die Aufmerksamkeit besetzen, damit die Breite der möglichen Bewegungen einschränken – in einen Tunnel führen können.

Was steht bei den Studierenden an erster Stelle? Es sind die Belastungen durch bevorstehende Prüfungen: 36 Prozent empfinden sie als sehr stark – echter Stress, weitere 53 Prozent empfinden sie teilweise. – Fragen wir genauer nach, bestätigen 32 Prozent der befragten Studierenden einen hohen Grad an Prüfungsangst, und 20 Prozent erleben starke Prüfungsnervosität bis hin zum Black-out. Sicherlich kann Prüfungsstress gemindert oder erhöht werden, je nachdem, wie die Prüfungen angelegt sind und welche Folgen sie haben. Das belegt ein Blick auf die Verteilung nach Fachzugehörigkeit: Am höchsten ist er in der Medizin, gefolgt von Jura, am geringsten in den Fächern der Geistes- und Kulturwissenschaften.

An zweiter Stelle der Belastungen folgen die Leistungsanforderungen im Fachstudium: für 24 Prozent der Studierenden sind sie stark, für weitere 60 Prozent teilweise belastend. Im Zeitverlauf sind wenige Änderungen des erlebten Leistungsdrucks zu verzeichnen. Die Bachelor-Studierenden berichten nicht überproportional mehr von belastenden Leistungsanforderungen, wenn damit deren fachliches Niveau gemeint ist. Das verweist erneut darauf, dass „Leistungsanforderungen“ keine eindimensionale Sache sind, sondern dass es neben ihrem Umfang und Niveau besonders die Art und Weise der Leistungserbringung ist, die zu Problemen führt. Sie wachsen an, wenn Studierende den Eindruck gewinnen, die Kontrolle über ihre Leistungserbringungen zu verlieren; wenn sie meinen, durch ihren eigenen Leistungseinsatz das Ergebnis nicht steuern zu können, seien es die unmittelbaren Resultate oder die weiteren, damit verbundenen Folgen (etwa den Übergang in ein Masterstudium).

Die dritte Stelle im Gewicht der Belastungen nehmen Orientierungsprobleme im Studium ein, an Universitäten etwas mehr als an Fachhochschulen (Uni: 13 Prozent + 58 Prozent = 71 Prozent; FH: 9 Prozent + 55 Prozent = 64 Prozent). Am meisten Desorientierung herrscht unter den Studierenden der Sozialwissenschaften, am wenigsten bei den Studierenden der Medizin. Es hängt offenbar nicht nur an der Strukturierung des Studiums und der sozialen Einbindung, um Orientierung zu vermitteln. Wenn die Studienbedingungen einseitig ausfallen, d.h. starke Strukturierung ohne Einbindung (z. B. Medizin) oder viel Integration ohne gewisse Strukturierung (z. B. Geisteswissenschaften), können sie sogar nachteilig für den Studienablauf und Studienertrag sein.

Auf dem vierten Platz der Belastungen ist die Anonymität an der Hochschule platziert. Damit eng im Zusammenhang steht die große Zahl der Studierenden als eine Belastung. Überfüllung und Anonymität sind deutlich mehr ein Problem für Studierende an Universitäten als an Fachhochschulen (an Universitäten für 54 Prozent; an Fachhochschulen für 39 Prozent). Ebenso sind die Fachdifferenzen bei dem Problem der Überfüllung auffällig: Sie sind drastisch höher in den Geistes- und Sozialwissenschaften, damit auch im Lehramtsstudium, erfreulich gering in den Naturwissenschaften, gefolgt von den Ingenieurwissenschaften. Stärkere Überfüllung beeinträchtigt nicht nur die Beratung und Betreuung der Studierenden, sondern vermindert darüber hinaus die Studienqualität in den Lehrveranstaltungen erheblich.

Die finanzielle Lage und die Frage der Studienfinanzierung belastet heute weit mehr Studierende als früher. Noch in den 80er Jahren machte sich (in Westdeutschland) etwas weniger als die Hälfte überhaupt Sorgen um die Studienfinanzierung (48 Prozent). Der Anteil erhöhte sich in den 90er Jahren auf über die Hälfte (bis 56 Prozent), er überstieg dann zum neuen Jahrtausend die 60-Prozent-Marke und liegt nun bei 71 Prozent der Uni-Studierenden, an den Fachhochschulen sogar bei 78 Prozent. An den Universitäten stellt nun für 19 Prozent, an den Fachhochschulen sogar für 37 Prozent die aktuelle Finanzsituation eine sehr starke Belastung dar, führt sozusagen zur Schlaflosigkeit. Finanzprobleme treiben viele Studierende in eine Erwerbsarbeit während des Semesters, oft in einem Umfang (ein Wochentag und mehr), der dem Studium nicht mehr gut tut. Der Wunsch nach Erhöhung der BaföG-Sätze, als Voraussetzung für eine Verbesserung der Studiensituation, steht folglich bei den Studierenden an prominenter Stelle, ganz vordringlich an den Fachhochschulen.

V. Bologna-Pro­zess und Bache­lor-­Stu­dium

V.1. Studierbarkeit und Studienerfolg

Die Studierenden haben erhebliche Probleme mit der Studierbarkeit, die ihnen im Bachelor-Studium erleichtert werden sollte, aber nun erschwert erscheint. Das Bachelor-Studium sollte überschaubarer, strukturierter, besser betreut, über die Module besser studierbar, auch flexibler sein. So die verkündete Intention. Die Mehrheit der Studierenden erfährt aber mehr Regularien, mehr Intransparenz und weniger Planbarkeit. Die Kriterien der „Effizienz“, ihnen selbst ja wichtig, können sie nicht einhalten – die Studienzeit wird länger, ECTS-Punkte sind nicht gesammelt und die Überlegung zum Studienabbruch nimmt zu. Dieser Widerspruch – ihren Interessen entgegen – bewegt die Studierenden, treibt manche von ihnen sogar zu Demos auf die Straße.

Ein anderes gewichtiges Problem ist die in Aussicht gestellte Beschäftigungsbefähigung (Employability) geworden. Der Vorsatz hört sich ebenfalls gut an, im Studium mehr für die Berufsbefähigung zu tun, es stärker anwendungsbezogen anzulegen, kurzum für den Bachelor „employability“ herzustellen. Das erweist sich letztlich aber als eine Art Fallstrick, in den sich Hochschulen wie Studierende verfangen haben. Denn sie stehen vor einem unübersichtlichen Anforderungskatalog und einem immensen Aufbau an Bedingungen, denen sie nachlaufen (müssen). Sie sehen sich einem Zusatz nach dem anderen gegenüber: 1. Zusatz: Schlüsselqualifikationen erwerben, 2. Zusatz: Anwendungsbezug herstellen, 3. Zusatz: Praktika ableisten, 4. Zusatz: Marktgerechtigkeit beachten, 5. Zusatz: selbst dran schuld.

Die Hochschulen und Lehrenden geben ihre eigene Verantwortlichkeit aus der Hand, weil sie die Bestimmungen dieses Anforderungskataloges zur „Beschäftigungsbefähigung“ anderen überlassen – zumeist der sog. „Wirtschaft“. Die Studierenden sehen sich unklaren oder widersprüchlichen Anforderungen gegenüber, seien es die fachlichen Kenntnisse, die Schlüsselqualifikationen oder die allgemeinen Kompetenzen. Diese Beschäftigungsbefähigung mit dem Abschluss als „Bachelor“, wenn sie denn erläutert wird, bezieht sich zudem auf Aufgaben und Status eines „mittleren Angestellten“ in der Privatwirtschaft bzw. auf die „gehobene Laufbahn“ im Staatsdienst. Sie bezieht sich nicht auf die Professionalität der „freien Berufe“ oder auf den Einsatz im höheren Dienst (belohnt mit dem Titel „Rat“), wovon die meisten Studierenden weiterhin ausgehen oder träumen. Diese Unklarheiten und Widersprüche sind noch längst nicht ausgeräumt, wie der Streit zwischen den Ländern um die Einstufung und Verantwortlichkeit des „Lehrers“ belegt.

V.2. Grund­pro­bleme bei der Gestaltung des Bologna-Pro­zesses

Ein erstes Grundproblem im Verlauf des Bologna-Prozesses ist das Auseinanderfallen von Versprechen einerseits und Verwirklichung andererseits. Es sind nicht die hehren Bologna-Ziele, die von den Studierenden in Frage gestellt werden, dafür sind ihnen Internationalität, Austausch, Mobilität, Fremdsprachen, gegenseitige Anerkennung, bessere Stoffgestaltung (Module), kontinuierliche Leistungsanerkennung viel zu wichtig und werden akzeptiert. Aber bei der Verwirklichung und Anwendung hapert es oft im Einzelnen, auch bei einigen wichtigen, grundlegenden Elementen der neuen Studienstruktur.

Zu solchen Erschwernissen neben der Studierbarkeit zählen eine ganze Reihe von Folgeproblemen, die mit dem Bachelor-Studium, wie es in Deutschland bislang verwirklich wurde, verbunden sind:

• die starren und engen Zeithorizonte für das Bachelor-Studium, an den Universitäten nahezu durchweg auf sechs Semester festgezurrt, an den Fachhochschulen immerhin öfters auf sieben Semester gedehnt,
• die eher erschwerten Möglichkeiten zum Auslandsstudium, wobei Modulaufbau und ECTS-Vergabe den Auslandsaufenthalt oft behindern statt ihn zu befördern,
• der passive Status der Studierenden, die als bloße „Kunden“ aus der Mitgestaltung und Mitverantwortung entlassen werden,
• der verschärfte Wettbewerb und unklare Selektionsverfahren, etwa beim Übergang zum Master,
• sowie mehr erlebte soziale Ungerechtigkeit bei vielen Studierenden, etwa bei der Studienfinanzierung oder der notwendigen Erwerbsarbeit neben dem Studium.

Zugleich wird den Studierenden weithin vorenthalten, was sie im Studium begeistern oder motivieren könnte. Denn es wurde viel zu viel Wert auf das Festschreiben und Aushandeln von Strukturen und Quoten gelegt (etwa Studiendauer, Masterquote), aber die belebenden Prinzipien (the animating principles) und der Reiz von Wissenschaftlichkeit (the sense of science) blieben oft unbeachtet oder gingen verloren.

V.3. Der Bachelor ist nicht an allem Schuld

Vorsicht sollte aber walten, wenn Schwierigkeiten und Mängel im Studium einfach auf den „Bachelor“ als Ursache geschoben werden. In vielen Printmedien, von SPIEGEL über FAZ und ZEIT bis hin zur Süddeutschen Zeitung ist es zum beliebten Spiel geworden, vieles von dem, was an den Hochschulen und dem Studium stört, belastet oder zuwider ist, all dies und noch mehr auf die neuen Studienstrukturen und die Anlage des Bachelor-Studiums zu schieben. Einige Gründe sprechen dagegen, dem Bologna-Prozess so viel Verantwortlichkeit zuzuschreiben. Die meisten problematischen Züge waren bereits vor Einführung des Bachelors vorhanden, wie das Starren auf Effizienz, die Dominanz von Anwendung und die Priorität des Utilitarismus. Andere Bedingungen haben sich nicht verändert wie der Zeithaushalt im Studium oder die Möglichkeiten zum öffentlichen Engagement. Die studentische Zurückhaltung hat nichts mit der Einführung des Bachelors zu tun, ebenso wenig ihre Ausrichtung an eigenen Interessen oder ihr geringeres soziales Engagement. Diese Haltungen hatten schon vorher in der Studentenschaft die Oberhand gewonnen und sich gleichsam verfestigt, als noch kaum Bologna- Studiengänge eingerichtet waren.

Schließlich ist es oft die Kumulation von ungünstigen Studienbedingungen, für die weder der Bachelor noch der Bologna-Prozess verantwortlich gemacht werden können. Dazu gehören die gestiegenen Probleme mit der Studienfinanzierung, die unklaren Auswahlverfahren der Hochschulen oder die anhaltende Überfüllung, vor allem an den Universitäten. Bei all diesen schwerwiegenden Problemen ist Abhilfe nötig, damit Standards der Studienqualität, Studieneffizienz und Fairness verwirklicht werden. Die Abhilfen müssen von der öffentlichen Hand, in den Ländern wie im Bund, geleistet werden, unabhängig davon, wie das Bachelor-Studium im Hinblick auf Wissenschaftlichkeit und Studierbarkeit überdacht oder wie der Bologna-Prozess im Hinblick auf Bildungsziele und soziale Gerechtigkeit neu fokussiert wird.

Vielleicht entsteht ein gewisser Wandel, wenn zum einen die „Citizenship“ als Bildungsziel das gleiche Gewicht wie die „Employability“ erhält, wenn der Forschungsbezug wieder so wichtig wird wie der Anwendungsbezug und wenn der vorherrschende Utilitarismus wieder mehr Platz für Idealismus lässt. Das Kommuniqué der Ministerkonferenz in Leuwen vom Mai 2009, die Positionen der Europäischen Assoziation der Universitäten (EUA) sowie neuere Verlautbarungen der deutschen Hochschulrektoren-Konferenz (HRK) lassen die Bereitschaft erkennen, den bisherigen Bologna-Prozess zu überdenken und die Weichen für das Bachelor-Studium neu zu stellen.

VI. Wünsche und Forderungen der Studie­renden

Was die Studenten bewegt, ist auch daran ablesbar, was sie sich zur Verbesserung der Studiensituation wünschen und welche Forderungen sie an die Hochschulen stellen. Was halten sie für dringlich – und besteht darüber unter ihnen Einvernehmen? Soll die Aufforderung an die Studierenden zu mehr Mitgestaltung ernst gemeint sein, dann verdienen ihre Wünsche und Forderungen mehr Beachtung.

Was steht an erster, zweiter und dritter Stelle der Wunschliste, wenn eine Fee den Studierenden drei Wünsche freigeben würde? Die Universitätsstudenten, um mit ihnen zu beginnen, wünschen sich drei Dinge als sehr dringlich: 1. Einen stärkeren Praxisbezug des Studiums; 2. mehr Lehrveranstaltungen in kleinerem Kreis, 3. bessere Arbeitsmarktchancen (43 Prozent, 42 Prozent und 36 Prozent ganz wichtig). Und die FH-Studierenden wünschen sich in erster Linie: 1. bessere Arbeitsmarktchancen, dann 2. die Erhöhung der Bafög-Sätze, sowie 3. Brückenkurse zur Aufarbeitung schulischer Wissenslücken (38 Prozent, 36 Prozent und 29 Prozent).

Einvernehmen herrscht zwischen den Studierenden beider Hochschularten über die notwendige Verbesserung der Arbeitsmarktchancen. Die Verbesserung der Arbeitsmarktchancen für Absolventen des Faches halten 80 Prozent für dringlich, darunter über ein Drittel (36 Prozent) für sehr dringlich. Gedacht wird dabei aber nicht allein an die Ankurbelung der Wirtschaft und die Steigerung der Konjunktur mit mehr Stellenangeboten. Vielmehr ist darunter auch eine Leistung der Hochschulen zu verstehen: die Vorbereitung durch das Studium für den Arbeitsmarkt mittels Anwendungsbezug und Praktika und die Unterstützung beim Übergang ins Berufsleben (Career Center).

Drei Forderungen zur Hochschulentwicklung stehen für die Studierenden als sehr wichtig im Vordergrund, wiederum mit etwas unterschiedlicher Gewichtung an Universitäten und Fachhochschulen.

• Praktikum als fester Bestandteil des Studiums (64 Prozent Uni; 73 Prozent FH),
• Ausstattung der Hochschulen mit mehr Stellen (60 Prozent Uni; 47 Prozent FH),
• mehr Kooperation zwischen Hochschulen und Wirtschaft (52 Prozent Uni; 63 Prozent FH).

Auch die Internationalität der Hochschule und des Studiengangs sowie der studienbezogene Austausch, insbesondere das Auslandsstudium, haben für die Studierenden einen hohen Stellenwert. Solche Forderungen werden zum Teil von Bachelor-Studierenden noch etwas entschiedener unterstützt, obwohl keine dieser Forderungen ein spezifisches Defizit der Bachelor-Studiengänge aufgreift. Beachtlich bleibt die Akzeptanz der Leistungsanforderungen im Studium, trotz häufigen Drucks und mancher Belastungen: Die Studierenden reden der Verringerung der Anforderungen in fachlicher und außerfachlicher Hinsicht oder einem Absenken des Prüfungsniveaus kaum das Wort, jedenfalls nicht grundlos oder aus Bequemlichkeit.

Die Wünsche und Forderungen der Studierenden richten sich keineswegs allein oder vordringlich auf Veränderungen im Bachelor-Studium, so sehr ihnen dies auch aktuell auf den Nägeln zu brennen scheint. Ihre Wünsche und Forderungen gehen deutlich darüber hinaus und betreffen allgemeinere Elemente der Hochschulentwicklung und Studienbedingungen. Es handelt sich zum einen um den Komplex von Qualifikation und beruflichen Chancen, zum anderen um den Komplex der finanziellen Ausstattung der Hochschulen und zum dritten um die Finanzsituation der Studierenden. Diese Forderungen sind eingebettet in weiterreichende Fragen nach der Studienqualität und den Bildungszielen, nach dem Stellenwert eines Studiums und schließlich nach der sozialen Gerechtigkeit im Hochschulzugang wie Studienverlauf. Insofern enthält die gegenwärtige Situation der Studierenden ein größeres Potential für Protest und Rebellion. Wie sich dieses entwickelt ist freilich abhängig von der gesellschaftlichen und politischen Auseinandersetzung damit – eine wichtige, aber offene Frage.

Der Beitrag Zwischen Leistungsdruck, Anpassung und Protest erschien zuerst auf Humanistische Union.

Jeder Jurist wird sofort sagen, dass das eine abwegige Fragestellung ist. Es gehört zu den Grundsätzen der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts, dass das Grundgesetz kein bestimmtes Bildungssystem gewährleistet, sondern dass der Gesetzgeber das Bildungssystem nach Maßgabe seiner bildungspolitischen Zielsetzungen frei gestalten kann, solange er im Rahmen seiner Kompetenzen handelt und nicht in die Grundrechte der Bürgerinnen und Bürger eingreift (BVerfGE 34, 165 – Förderstufe). Wenn das Grundsgesetz aber kein bestimmtes Bildungssystem gewährleistet, dann kann es auch kein Recht auf ein bestimmtes Bildungssystem geben, geschweige denn ein Recht auf eine bestimmte Veränderung des Bildungssystems, auf eine „Bildungsreform“.

Ganz so einfach ist das nun aber auch nicht. In einem Land, in dem zwar nicht alles, aber doch vieles rechtlich geregelt oder doch zumindest eingebettet ist, steht auch jede Bildungsreform in rechtlich geregelten Zusammenhängen, was allerdings noch lange nicht heißt, dass es ein „Recht auf Bildungsreform“ gibt. Als „Bildungsreform“ will ich nun nicht etwa nur einen „Systemwechsel“ im Bildungswesen, auch nicht nur Reformen im Sinne der „Reformbewegung“ ansehen, sondern ganz schlicht wesentliche Veränderungen im Bildungswesen, und zwar unabhängig davon, wem sie dienen und in welche Richtung sie gehen. Ich will zwei Fragen erörtern:

1. Welche wesentlichen Veränderungen hat es im (west)deutschen Bildungswesen seit 1945 gegeben und wie sind sie bewirkt worden? Hat das Recht sie befördert oder behindert?
2. Welche Probleme fordern heute wesentliche Veränderungen im Bildungswesen und welche Bedeutung hat dabei das Recht?

Für die sechziger und siebziger Jahre habe ich versucht, diese Frage zu beantworten, indem ich seinerzeit z.B. dem Elternrecht reformhemmende und dem Recht auf Selbstverwaltung reformfördernde Wirkungen meinte zuschreiben zu können (Richter 1973: 44, 232); doch das ist lange her.

I. Bildungs­re­formen in der westdeut­schen Nachkriegs­zeit

Das westdeutsche Bildungswesen ist nach 1945 zunächst im Wesentlichen in seinen Vorkriegsformen wiederhergestellt worden; die Reformpläne der westlichen Besatzungsmächte, insbesondere der Amerikaner, scheiterten jedenfalls schnell (Friedeburg 1989: 281).

I.1. Entkon­fes­si­o­na­li­sie­rung

Der erste große „Glaubenskrieg“ um das Schulwesen der Nachkriegszeit betraf die konfessionelle Gliederung des Volksschulwesens, die in den meisten westdeutschen Ländern aus der Weimarer Republik übernommen worden war, die jedoch der durch Migration entstandenen konfessionellen Mischung der Bevölkerung entgegenstand, angesichts einer beginnenden Säkularisierung des öffentlichen Lebens antiquiert wirkte und durch eine christliche Gemeinschaftsschule überwunden werden sollte. Dem stand das 1933 vom Deutschen Reich mit dem Vatikan abgeschlossene Konkordat entgegen, das die Konfessionalisierung festgeschrieben hatte. Durch ein kluges Urteil (BVerfGE 6, 309) erklärte das Bundesverfassungsgericht 1957 das Konkordat zwar für gültig, angesichts der durch das Grundgesetz eingeführten Landeskompetenzen im Schulwesen für die Länder allerdings für nicht bindend, sodass die Länder in der Folgezeit auf der Grundlage neuer Konkordate und Kirchenverträge durch ihre Gesetzgebung den Weg für Bildungsreformen freimachen konnten.

I.2. Bildungs­ex­pan­sion

Die Bildungsreformen der sechziger und siebziger Jahre änderten letztlich die westdeutsche Schulstruktur nicht, sondern setzten in einigen Ländern neben das dreigliedrige Sekundarschulwesen, dessen weiterführende Zweige in allen Ländern expandierten, Gesamtschulen, sodass sich die Abiturientenquote zunächst verdoppelte und letztlich verdreifachte. Die Ursachen für diese Bildungsreformen lagen im internationalen Vergleich des relativen Schulbesuchs und der Bildungsausgaben gemessen in Anteilen am Bruttosozialprodukt, bei dem die Bundesrepublik schlecht abschnitt, was als „Bildungskatastrophe“ publizistisch gedeutet wurde (Picht 1964; Hüfner/Naumann 1977: 190). Juristisch und politisch wurde diese Entwicklung durch die liberalen Thesen der Chancengleichheit (Hufen 1975) und eines „Bürgerrechts auf Bildung“ (Dahrendorf 1965) abgestützt.

I.3. Moder­ni­sie­rung

Nach dem „Jahrzehnt der Bildungsreform“ (1965-1975) schien in den achtziger und neunziger Jahren ein Stillstand eingetreten zu sein. Doch während dieses vermeintlichen Stillstandes vollzogen sich mehr oder weniger von der Öffentlichkeit unbemerkt deutliche Veränderungen des Bildungswesens, die als Modernisierung gedeutet werden können. Durch drei grundlegende Entscheidungen sicherte das Bundesverfassungsgericht den religiösen Frieden, indem es sowohl Gemeinschaftsschulen wie Konfessionsschulen grundsätzlich für verfassungskonform erklärte (BVerfGE 41, 29, 65, 88). Durch Curriculumrevisionen wurden die Lehrpläne modernisiert; Ganztagsschulen wurden sehr zögerlich gegründet. Unterrichtsorganisation sowie Didaktik und Methodik des Unterrichts folgten modernen Erkenntnissen der Pädagogik und Psychologie; eine neue Lehrergeneration trat auf den Plan. In diesen Bildungsreformen wirkte sich die Arbeit des Deutschen Bildungsrates aus; die deutsche Pädagogik öffnete sich den Human- und Gesellschaftswissenschaften; in der deutschen Gesellschaft vollzog sich insgesamt ein Modernisierungsprozess, angestoßen u. a. durch die Studentenbewegung, die aber ihrerseits ein Ausdruck dieser Modernisierung war (Baumert u.a. 2008). Juristisch fand diese Entwicklung vor allem in der Parlamentarisierung der Bildungspolitik, in der durch das Bundesverfassungsgericht durchgesetzten Unterwerfung des Bildungswesens unter den Gesetzesvorbehalt Ausdruck (Deutscher Juristentag 1981; BVerfG 47, 46 – Sexualkunde und eine Vielzahl anderer Entscheidungen; Staupe 1986).

I.4. Vorschu­li­sche Bildung

Die erstaunliche Entwicklung der vorschulischen Bildung verdankt sich einerseits der Entwicklung des Arbeitsmarktes, der die Verbindung von Familien- und Erwerbsarbeit ermöglichen sollte, und andererseits der Förderung des frühen Lernens, die der Chancengleichheit dienen sollte (Zwölfter Kinder- und Jugendbericht 2005). Beide Begründungen fanden starke juristische Unterstützung, nämlich erstens durch die Ergänzung des Art. 3 Abs. 2 GG, die den Staat dazu verpflichtete, die Durchsetzung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Frauen und Männern zu fördern, und zweitens durch das zweite Abtreibungsurteil des Bundesverfassungsgerichts, das die Begründung ein Rechtes auf einen Kindergartenplatz nahe legte (BVerfGE 88, 203), das sodann auch gesetzlich verankert wurde (§ 24 SGB VIII).

I.5. Standar­di­sie­rung

Die internationalen Leistungsvergleiche, die durch Leistungsvergleiche zwischen den Bundesländern ergänzt wurden, haben die scheinbar größten Veränderungen im deutschen Bildungswesen bewirkt, nämlich die Output-Orientierung des gesamten Bildungswesens und die Standardisierung der Leistungsanforderungen (Deutsches PISA-Konsortium 2001 sowie die folgenden Auswertungen und Wiederholungen). Die Standardisierung der Leistungen und die Vergleichbarkeit der Ergebnisse schienen einerseits Strukturreformen im deutschen Bildungswesen zu erübrigen, andererseits aber auch anzuregen, nämlich die Durchsetzung des zweigliedrigen Sekundarschulwesens und sogar die Einführung einer undifferenzierten „Gemeinschaftsschule“. Juristisch werden die Leistungsvergleiche durch internationale Vereinbarungen und durch das Instrument der sog. offenen Koordinierung abgesichert sowie in Deutschland neuerdings durch die Neufassung des Art. 91 b GG.

I.6. Lokalismus

Während die öffentliche Diskussion sich vor allem auf der internationalen, nationalen und föderalen Ebene bewegte, vollzog sich – von der Öffentlichkeit fast unbemerkt – eine Wandel des Bildungswesens, in dessen Mittelpunkt die einzelnen Bildungsinstitutionen in ihrer lokalen Verankerung standen. Kommunen, Verein, Stiftungen und NGOs haben vor Ort Innovationen in Bildungsinstitutionen gefördert, die diese inzwischen zu den eigentlichen Trägern der Bildungsreform haben werden lassen (Gerber 2006 für die Freudenberg-Stiftung; Stern u. a. 2008 für die Bertelsmann-Stiftung; Deutsche Kinder- und Jugendstiftung 2009 und viele andere). Der juristische Hintergrund für diese Entwicklung liegt in der Gewährung schulischer Autonomie (Richter 2009: 327), in der Wiederentdeckung der kommunalen Selbstverwaltung (Flitner u. a. 1999), in der Nutzung des Vereins- und GmbH-Rechts und in der Freiheit des Stiftungsrechts.

I.7. Europä­i­scher Hochschul­raum

Die westdeutschen Universitäten, die aus dem Nationalsozialismus scheinbar unbeeinträchtigt hervorgegangen waren, haben an der Bildungsexpansion der siebziger Jahre teilgenommen und durch das Upgrading der Fachschulen zu Fachhochschulen einen in Forschung und Lehre mächtigen tertiären Bereich des Bildungswesens begründet, ohne dass ihre innere Struktur wesentlich verändert wurde, und zwar auch nicht durch die Einführung der paritätischen Hochschulverfassung (Mayer 2008). Dies hat sich nun in den vergangenen zehn Jahren durch zwei Entwicklungen gewaltig verändert, denn die europäischen Wissenschaftsminister haben in Bologna die Schaffung eines Europäischen Hochschulraumes bis zum Jahre 2011 beschlossen, in dem die Studiengänge nach dem BA/MA Schema gegliedert sein sollen, in dem die Studiengänge modularisiert und mit international anerkannten Credit Points nach dem ECTS System abgeschlossen werden, in dem die Mobilität und der Berufszugang gefördert werden (Hochschulrektorenkonferenz 2008) und die deutschen Wissenschaftsminister haben – gefördert durch das Zentrum für Hochschulforschung der Bertelsmann-Stiftung – die Hochschulverwaltung umgekrempelt, indem sie sie auf eine völlig neue Grundlage gestellt haben, die durch die folgenden Schlagworte gekennzeichnet ist: Stiftungsuniversitäten, Hochschulverträge, Präsidialverfassung mit Hochschulräten, Studiengebühren, Juniorprofessuren, Leistungsgehälter und Studentenauswahl durch die Hochschulen selber (Nickel 2009).

Der Bologna-Prozess ist rechtlich durch ein Übereinkommen der Wissenschaftsminister gefasst, das keinerlei internationalrechtliche Qualität besitzt, weil es weder im EU-Rahmen abgeschlossen noch durch die Parlamente ratifiziert wurde, das aber nach Einfügung der Öffnungsklausel (§19 HRG) durch die Wissenschaftsminister administrativ und finanziell durchgesetzt wird. Die Verwaltungsreform der Hochschulen ist ein massiver Eingriff in die Wissenschaftsfreiheit der Lehrenden und Lernenden, so wie sie das Bundesverfassungsgericht in den siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts formuliert hat, obwohl es die traditionelle Autonomie der deutschen Universitäten seinerzeit verfassungsrechtlich nicht gewährleistet sah (BVerfGE 35, 79 – Niedersächsisches Hochschulgesetz).

Nimmt man alle diese Veränderungen zusammen, so zeigt sich, dass das (west) deutsche Bildungswesen großen Veränderungen unterworfen worden ist, sodass sich der politische Protest heute weniger für, sondern gegen Veränderungen artikuliert. Es fällt auf, dass die Bildungsreformen eher von außen (Internationaler Vergleich) und von unten (Kommunen und Schulen, Betriebe und Hochschulen) als von den politischen Parteien und den Parlamenten initiiert worden sind. Juristisch gesehen geht es bei den Reformen im Bildungswesen um drei Bereiche, 1. das Recht auf Bildung und die Chancengleichheit, 2. die gesetzliche Steuerung und gerichtliche Kontrolle und 3. um die institutionelle Autonomie und die Professionalität des Personals.

II. Probleme der Bildungs­re­form und ihre juristische Lösung

II.1. Leistungsfähigkeit

Es ist offensichtlich, dass die Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungswesens mangelhaft ist, weil im Jahre 2001 die Leseleistungen der schlechten Schülerinnen und Schüler weit unter dem OECD-Durchschnitt lagen, weil die Leseleistungen der guten Schülerinnen und Schüler allenfalls den OECD-Durchschnitt erreichten und weil sich dies seither trotz aller Anstrengungen auch nicht wesentlich gebessert hat (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 106). Die PISA-Untersuchungen haben 10 Prozent der 15jährigen Schülerinnen und Schüler der Risikogruppe zugeordnet, die nicht die unterste Kompetenzstufe im Lesen erreichen, d. h. die nicht in der Lage sein werden, die für eine erfolgreiche Bildungs- und Ausbildungslaufbahn erforderlichen Kompetenzen zu erwerben (Deutsche PISA-Konsortium 2001:116), und die Lesekompetenzen haben sich seither noch weiter auseinander entwickelt (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 83). Der Erwerb dieser Kompetenzen gehört jedoch zum „pädagogischen Existenzminimum“, und auf dieses Existenzminimum gibt das Recht auf Bildung einen Anspruch (Richter 2001: 39), z. B. das Recht auf einen Hauptschulabschluss, das gegebenenfalls kompensatorisch zu verwirklichen ist. Das Recht auf Bildung gewährt jedoch auch den leistungsfähigen Schülerinnen und Schülern ein Recht auf die Entfaltung ihrer Fähigkeiten (Richter 2001: 40); wird dieses Recht verletzt, so können die Eltern kraft ihres elterlichen Wahlrechtes auf das Privatschulwesen ausweichen (BVerfGE 34, 165 – Förderstufe), was sich zunehmend beobachten lässt (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 65).

II.2. Migration

Es ist der deutschen Bildungspolitik bisher offensichtlich nicht gelungen, die Kinder der Migranten der zweiten und dritten Generation in das deutsche Bildungswesen zu integrieren. Zwischen 15 und 60 Prozent aller Kinder, die nicht die deutsche Sprache als Familiensprache haben, besuchten im Jahre 2006 Tageseinrichtungen, in denen ebenfalls mehr als 50 Prozent der Kinder Deutsch nicht als Muttersprache haben (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 53). Bei den PISA-Mathematik- und Naturwissenschaftstests 2003 bzw. 2006 waren die deutschen Migrantenkinder in der OECD diejenigen mit dem stärksten Leistungsrückstand (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 85). 50 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund erhalten erst nach 1 1/2 Jahren einen Ausbildungsplatz in einer betrieblichen oder schulischen Ausbildung, während dies bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund im Durchschnitt nach 3 Monaten der Fall ist (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 162). Das Recht auf Bildung ist u. a. auch ein Recht auf gleichen Zugang zu den Bildungseinrichtungen (Richter 2001:41). Der Europäische Gerichtshof für Menschenrechte hat entschieden, dass eine mittelbare Diskriminierung vorliegt, wenn eine definierbare Bevölkerungsgruppe, z. B. eine ethnisch definierte Gruppe, beim Zugang zu einer bestimmten Bildungseinrichtung statistisch signifikant benachteiligt wird (Folz 2009), und zwar auch dann, wenn für die unterschiedliche Behandlung „gute Gründe“ vorgebracht werden.

II.3. Soziale Herkunft

Es ist vielfach bewiesen, dass in Deutschland der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg besonders eng ist. Die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder der „Dienstklassen“ die unterste Kompetenzstufe im Lesen erreichen, ist z.B. um ein Vielfaches höher als bei den Kindern der ungelernten und angelernten Arbeiter (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 363). „Kinder aus höheren sozialen Schichten kommen – bei vergleichbaren schulischen Leistungen – eher auf das Gymnasium, erreichen überproportional häufig anspruchvolle berufliche Ausbildungsgänge oder ein Studium an Hochschulen“ – „Der Erwerb der Hochschulreife ist stärker vom Bildungsstand der Eltern abhängig als vom beruflichen Status und Einkommen der Eltern“ (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 211). Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist zwar facettenreich, aber insgesamt so unbestreitbar, dass er hier nicht näher erläutert werden muss (Hopf 2003, Solga 2009).

Doch juristisch lässt sich dieser Zusammenhang nur schwer fassen. Das schnell hingeworfene bildungspolitische Schlagwort von der Chancengleichheit begründet für sich ein „Recht auf Bildungsreform“ noch nicht. Der Satz von der Gleichheit aller Menschen vor dem Gesetz (Art. 3 Abs. 1 GG) begründet trotz seiner historischen Majestät nur die Gleichheit der gleichen wie die Ungleichheit der ungleichen Sachverhalte, und die Menschen ungleicher sozialer Herkunft sind nun einmal ungleich. Dieser sozialen Ungerechtigkeit möchte nun der Grundsatz der Chancengleichheit abhelfen. Startgleichheit und Prozessgleichheit, nicht aber Ergebnisgleichheit soll dieser Grundsatz gewährleisten. Was aber, wenn Startgleichheit und Prozessgleichheit gegeben sind? Dann ist die Ergebnisungleichheit nur umso schlimmer, weil sie nun wirklich nur auf Herkunft und Kompetenz zurückgeführt werden wird. Der Blick fällt nun unvermeidlich auf Art. 3 Abs. 3 GG, der doch ausdrücklich die Benachteiligung aufgrund der Herkunft untersagt. Für die Annahme einer unmittelbaren Diskriminierung fehlt es nun aber an der Kausalität. Eine mittelbare Diskriminierung lässt sich zwar statistisch nachweisen (s. o.), doch die auf das Leistungsprinzip gestützte Begründung dient als Rechtfertigung (Eckertz-Höfer 2001: 109). Deshalb ist nicht der Gleichheitssatz, sondern das Sozialstaatsprinzip die juristische Grundlage für kompensatorisches Handeln. Es gibt ein „Recht auf Bildungsreform“ in Bezug auf den Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft, das der Staat verpflichtet ist soziale Gerechtigkeit durch den Ausgleich herkunftsbedingter Nachteile zu bewirken (BVerfGE 78, 104 – Prozesskostenhilfe, 96, 288 – Behinderte; Zacher 1987: 1066; Avenarius-Heckel 2000: 27, 477, 583).

II.4. Schul­struktur

Die schulischen Leistungen, z.B. die Leseleistungen, unterscheiden sich zwischen den Schularten; angesichts der ungleichen Verteilung der Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft auf die Schularten besteht also ein durch die Schulart vermittelter Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 120, 393). Die Frage, ob diese Reprodiktion sozialer Ungleichheit im Schulwesen durch das Schulwesen selber verstärkt wird, lässt sich trotz z. T. schwacher und umstrittener Untersuchungen im Ergebnis so beantworten, dass „die ungleiche Verteilung der Schüler unterschiedlicher Sozialschichten auf die weiterführenden Schulformen insgesamt betrachtet zu einer Vergrößerung sozialer Disparitäten führt“ (Maaz u. a. 2008: 222).

Hieraus folgt jedoch nicht ein „Recht auf eine andere Schulstruktur“, z. B. auf die Zweigliedrigkeit des Schulwesens oder auf die „Gemeinschaftsschule“. Die Entscheidung über die Schulstruktur bleibt vielmehr eine bildungspolitische Entscheidung, die der Gesetzgeber zu treffen hat, bei der er jedoch die Grundrechte der Beteiligten und das Sozialstaatsprinzip beachten muss, und zwar insbesondere was die soziale Herkunft der Kinder und ihren Migrationshintergrund angeht (s. o.).

Der Bildungserfolg beruht auf einer Vielzahl von Ursachen, die erb- und umweltbedingt sind. Eine, aber eben nur eine davon mag schulformbedingt sein. Von einer verfassungswidrigen mittelbaren Diskriminierung (s. o.) kann man aber nur dann sprechen, wenn ihr eine eindeutige Gruppenzugehörigkeit, wie z. B. bei religiösen oder ethnischen Gruppen, zugrunde liegt, wenn die Benachteiligung von erheblichem Gewicht ist und wenn kompensatorische Maßnahmen aussichtslos erscheinen (Eckertz-Höfer 2001: 110). Es kommt hinzu, dass nach wie vor zwei Sätze des Bundesverfassungsgerichts jeder Änderung der Schulstruktur in integrativer Absicht entgegenstehen:

1. Es ist dem Staat verwehrt, „die Kinder übermäßig lange in einer Schule mit undifferenziertem Unterricht festzuhalten“ (BVerfG 34, 165, 187 – Förderstufe).
2. Mit Art. 6 Abs. 2 GG wäre es nicht vereinbar, dass „das Wahl- und Bestimmungsrecht der Eltern angesichts nur noch einer einzigen vorhandenen obligatorischen Schulform mit einem vom Staat einseitig festgelegten Bildungsziel obsolet wird und leer läuft“ (BVerfGE 45, 400, 416 – Gym. Oberstufe).

Es ist nicht müßig, an diese Sätze zu erinnern, auch wenn sie vielleicht nicht zu den „tragenden Gründen“ der Entscheidungen gehören und somit nicht in Rechtskraft erwachsen. Sekundarschulen neben dem Gymnasium und Gesamt- bzw. „Gemeinschafts“schulen sind danach nur verfassungskonform, wenn sie eine hinreichende Binnendifferenzierung besitzen. Es könnte nämlich sein, dass die Planer von „Gemeinschaftsschule“ und „Zweigliedrigkeit“ sich schon bald in Karlsruhe treffen werden, wenn sie diese Sätze nicht beherzigen. So sehr es ein Gebot sozialer Gerechtigkeit und Ziel eines „Rechts auf Bildungsreform“ ist, die Auswirkungen sozialer Ungleichheit zu beseitigen oder doch zu kompensieren, so sehr muss man vor einer bildungspolitischen Hybris warnen, die soziale Ungleichheit in der Gesellschaft durch eine Egalisierung im Bildungswesen überwinden zu wollen und die unvermeidliche Abbildung der gesellschaftlichen Ungleichheit im Bildungswesen zu ignorieren.

II.5. Behin­der­ten­in­te­gra­tion

Ich habe den Ausbau des Sonderschulwesens in der Bundesrepublik in den fünfziger und sechziger Jahren nicht als großen Fortschritt der Bildungsreform angesehen, obwohl seinerzeit ein Land dann als bildungspolitisch besonders fortschrittlich galt, wenn es besonders viele Sonderschulen hatte, weil sich nämlich in den siebziger Jahren ein vollständiger Paradigmenwechsel vollzog (Deutscher Bildungsrat 1973: 66), nach dem ein Land dann als besonders fortschrittlich galt, wenn es eine Behindertenintegrationspolitik verfolgte. Nachdem das Benachteiligungsverbot bei Behinderung 1994 in Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG aufgenommen worden war, hat freilich das Bundesverfassungsgericht in der Einrichtung von Sonderschulen allein keine Benachteiligung gesehen, sondern nur strenge Anforderungen an die Überweisung auf eine Sonderschule gestellt (BVerfGE 96, 288). Diese Entscheidung kann nun als revisionsbedürftig gelten, denn Deutschland hat die UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 ratifiziert und damit die rechtlich bindende Verpflichtung übernommen, „ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ zu gewährleisten (Art. 24 Abs. 1). Dies ist zwar in den Vertragsstaaten kein unmittelbar geltendes Recht, und die sog. Individualbeschwerde nach dem von Deutschland ebenfalls ratifizierten Fakultativprotokoll eröffnet nur ein besonderes internationales Prüfverfahren; dennoch sind die Länder verpflichtet, das Sonderschulwesen in ein freiwilliges Angebot umzuwandeln, wenn sie es überhaupt aufrechterhalten wollen. Diese Verpflichtung ist eine bildungspolitische Revolution genannt worden (Rux 2009); eine wesentliche Veränderung der Struktur und Zielsetzung des deutschen Bildungswesens ist sie allemal (Degener 2009).

II.6. Vorschu­li­sche Betreuung, Bildung und Erziehung

Eine vorschulische institutionelle Betreuung von Kindern galt lange Zeit als Maßnahme der Fürsorge für Familien und Kinder in Not. Eine sozialpädagogische Regelleistung wurde sie nach mehrfachem Paradigmenwechsel nicht aus pädagogischen, sondern aus verfassungsrechtlichen und arbeitsmarktpolitischen Gründen (s. o.). Nun aber sind die Kindertagesstätten Einrichtungen, die der „Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit durch Betreuung, Bildung und Erziehung dienen (§22 SGB VIII), und zwar von der Vollendung des ersten Lebensjahres an. Die Entwicklung von Kindern muss „als eine Angelegenheit der Eltern als auch der Gesellschaft insgesamt betrachtet werden…..Die Verantwortung dafür, dass Kinder sich positiv entwickeln, kann nicht einseitig der einzelnen Familie übertragen werden; sie muss im Rahmen eines neuen Verständnisses von öffentlicher Verantwortung gemeinsam übernommen werden.“ (Zwölfter Kinder- und Jugendbericht 2005: 27).

Hier bahnt sich nicht nur ein Paradigmenwechsel, sondern ein Verfassungswandel an, denn nach Art. 6 Abs. 2 GG haben die Eltern das Betreuungs- und Erziehungsrecht, und zwar „zuvörderst“ und unter einem „Wächteramt“ der staatlichen Gemeinschaft; es wird ihnen also bisher nicht übertragen und bisher auch nicht in öffentlicher Verantwortung gemeinsam ausgeübt (Richter 2009: 107). Machen die Eltern von dem Angebot institutioneller Kinderbetreuung keinen Gebrauch, so üben sie ihr Grundrecht aus und sie tun dies auf eigene Kosten, denn so wie Freizügigkeit nicht zur kostenlosen Benutzung der Bahn berechtigt, so gibt es keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die finanzielle Förderung familiärer im Unterschied zu institutioneller Kinderbetreuung. Dies soll sich nun in Zukunft ändern, indem die familiäre Erziehung, also die Wahrnehmung von Grundrechten durch ein sog. Betreuungsgeld subventioniert wird, was der Zielsetzung der institutionellen vorschulischen Betreuung, Bildung und Erziehung diametral entgegenläuft.

II.7. Ausbildung

Mehr oder weniger schleichend hat sich aus der schroffen Trennung von betrieblicher Ausbildung für die praktischen Berufe und der Hochschulausbildung für die akademischen Berufe ein zwar differenziertes, aber doch zusammenhängendes Berufsausbildungssystem entwickelt, das aus fünf Wegen in den Beruf besteht, 1. der traditionellen betrieblichen Berufsausbildung, 2. der wachsenden vollschulischen Berufsausbildung, 3. dem sog. Übergangs- oder „Parallel“system als „Auffangstation“ für die schwierigen oder gescheiterten Ausbildungsverläufe, 4. die Fachhochschulausbildung und 5. die Universitätsausbildung, wobei es zwischen den Ausbildungswegen zahlreiche Verbindungen und Übergänge gibt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008: 95, 117). Aus dem vom Bundesverfassungsgericht zu Zeiten des Numerus Clausus entwickelten Recht auf den Hochschulzugang (BVerfGE 33, 303 – Numerus Clausus) entwickelt sich, der Integration des Ausbildungssystems entsprechend, ein Recht auf einen Ausbildungsplatz, das in einem der fünf Zweige erfüllt werden kann, zumal die Bundesrepublik im Rahmen der EU die Verpflichtung übernommen hat, jedem Jugendlichen einen Ausbildungsplatz zur Verfügung zu stellen (Flitner u. a. 1999: 17). In diesem Zusammenhang ist daran zu erinnern, dass das Bundesverfassungsgericht das Recht der Betriebe zur Ausbildung davon abhängig gemacht hat, dass eine hinreichende Zahl von Plätzen zur Verfügung gestellt wird (BVerfGE 55, 274 – Berufsausbildungsabgabe), denn die einst stolze deutsche betriebliche Ausbildung ist von Seiten der Betriebe wie der Auszubildenden einem Schrumpfungsprozess ausgesetzt. Da die Arbeitsverwaltung die gescheiterten Auszubildenden in das Übergangssystem mit Hilfe von Sanktionen (§§ 144, 147 SGB III) zwingt, ist sie auch verpflichtet, entsprechende qualitative Angebote bereitzuhalten. Aus dem Recht der freien Berufswahl des Art. 12 GG folgt, dass die Länder nach der Zerschlagung des traditionellen deutschen Berechtigungssystems durch den sog. Bologna-Prozess und der Ersetzung durch das BA/MA-System aus Gründen der Systemgerechtigkeit die Berufsfähigkeit und die Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen gewährleisten müssen.

II.8. Ganztags­schule

Die deutsche öffentliche Schule war traditionell immer eine Halbtagsschule. Die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1968 zur Einrichtung von Ganztagsschulen als Schulversuch blieb bildungspolitisch wirkungslos. Auch wenn – ähnlich wie bei der vorschulischen Bildung – nach PISA öffentlich die Leistungsfähigkeit des Bildungswesens als Grund für die Ausdehnung der Schulbesuchszeit angeführt wurde, so kann man doch davon ausgehen, dass arbeitmarkt-, sozial-, familien- und frauenpolitische Gründe bei der Konzeption und Durchsetzung der Ganztagsbildung in den vergangenen zehn Jahren im Vordergrund standen (Böllert 2008). Im Jahre 2006 boten ein Drittel aller Schulen Ganztagsplätze an (Autorengruppe Bildungsbericht 2008: 71). Ein gänzlich neues Bildungsverständnis soll mit der Ganztagsbildung in die Schulen Einzug halten (Edelstein 2006; Coelen/Otto 2008). Ein Recht auf eine bestimmte zeitliche Ausdehnung des Schulbesuchs gibt es nun freilich nicht (BVerwGE 47, 201 – Fünftagewoche); wohl aber gibt es aus Gründen des Elternrechts zeitliche Höchstgrenzen und das Recht zur Wahl einer erreichbaren Halbtagsschule bei den sog. gebundenen Halbtagsschulen (Richter 2008).

II.9. Praktisches und innovatives Lernen

Grundlage für die Verwendungsfähigkeit der im Bildungssystem erworbenen Qualifikationen und für innovative Nutzungsmöglichkeiten sind die Autonomisierung der Bildungsinstitutionen, die rechtliche Gewährleistung der Professionalität des Personals, die Revitalisierung der Alternativität von Privatschulen nach Art. 7 Abs. 4 GG, die Nutzung der Universalkompetenz der kommunalen Selbstverwaltung (Art. 28 Abs. 2 GG) und die Entwicklung des Bildungssystems zu einem „Dritten Sektor“ zwischen Staat und Gesellschaft (Flitner u. a. 1999: 65; Richter 2009: 271, 327).

II.10. Erziehung zur Demokratie

Da sich die Bundesrepublik zu einem recht erfolgreichen demokratischen Staat entwickelt hat und da die Demokratie als Staatsform von einer großen Mehrheit auch der Jugendlichen bejaht wird (Deutsche Schell 2002: 103), sollte man doch davon ausgehen dürfen, dass in einem solchen Staat auch aktive junge Demokraten heranwachsen. Das scheint nun aber auch nach 60 Jahren Demokratie in West – und 20 Jahren in Gesamtdeutschland nur sehr begrenzt der Fall zu sein. Die Zufriedenheit mit der Praxis der Demokratie beschränkt sich auf die Hälfte der Jugendlichen (Deutsche Schell 2002: 101), Vertrauen schenken die Jugendlichen eher Greenpeace und dem Bundesverfassungsgericht als Parteien und Regierung (Deutsches Jugendinstitut 2000: 413), das Interesse an Politik sinkt auf ein Drittel der Jugendlichen (Deutsche Schell 2002: 92) und die politische Partizipation ist nur bei Wahlen, nicht aber bei gesellschaftlichem Engagement hoch (Deutsches Jugendinstitut 2000: 273). Kann eine Demokratie überhaupt zur Demokratie erziehen? Wohl kaum durch noch so gut gemeinte Curricula politischer Bildung und durch vorbildliche Formen politischen und gesellschaftlichen Engagements, sondern nur durch die glaubwürdige Praxis der Demokratie selbst.

Nach diesem Durchgang durch die rechtliche Beurteilung der Probleme des deutschen Bildungswesens ist die im Titel gestellte Frage nach einem „Recht auf Bildungsreform“ nicht so abwegig, wie sie zunächst zu sein schien. Als mehr oder weniger gesicherte Rechte können gelten: Das Recht auf das pädagogische Existenzminimum, das Recht auf Kompensation herkunftsbedingter Nachteile, das Recht auf die Integration in das allgemeine deutsche Bildungswesen für Migranten und Behinderte und das Recht auf einen Platz in der vorschulischen Bildung und in der beruflichen Ausbildung.

Literatur

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Der Beitrag Gibt es ein Recht auf Bildungsreform? erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 85-93

I. Erkennt­nisse aus den Schüler­leis­tungs­ver­glei­chen

Mit den internationalen Vergleichsstudien TIMSS 1995, PISA und IGLU hat sich die Debatte um Bildung in Deutschland kräftig wieder belebt und sie hat sich auch qualitativ sehr verändert. Während ein Schwerpunkt der Reformen in den 60er und 70er Jahre die quantitativen Dimensionen des Systems waren, steht in der neueren Debatte die Qualität und die Leistungen der Schüler im Vordergrund. Die Ergebnisse der TIMS-
Studien, die 1996 präsentiert wurden, waren in ihrer öffentlichen Wahrnehmung noch begrenzt, mit PISA und IGLU änderte sich das ab 2001 schlagartig.

Die erste PISA-Erhebung startete im Jahr 2000, ihr folgten die nächsten im Jahr 2003 und 2006. PISA untersucht die Kompetenzen von fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schülern in den Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften. In jeder Erhebungsrunde wird jeweils eine Domäne als Schwerpunktgebiet vertieft analysiert. Zusätzlich werden fächerübergreifende Kompetenzen erhoben. Darüber hinaus werden die Schülerinnen und Schüler über ihre Wahrnehmung von Schule und Unterricht sowie über Merkmale der familiären Umgebung befragt. Auf diese Weise kann analysiert werden, inwieweit Merkmale der sozialen und kulturellen Herkunft mit Unterschieden in der Kompetenz verbunden sind.

Hier sollen nicht im Einzelnen die Befunde dargestellt werden. Sie werden im Großen und Ganzen als bekannt vorausgesetzt. Zusammengefasst kann aber festgehalten werden, dass die Leistungen der Grundschüler oberhalb des OECD-Durchschnitts lagen, keine Viertklässlerpopulation der Europäischen Union schneidet besser ab. Der Anteil der „Risikokinder“, also derjenigen unter der Kompetenzstufe III am Ende der vierjährigen Grundschulzeit ist in Deutschland vergleichsweise gering, allerdings ist der Anteil der Spitzenleser ( Kompetenzstufe V) mit 10,8 Prozent wiederum unbefriedigend. Zwar hat sich die Differenz zwischen den Lesekompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu denen deutscher Herkunftssprache verringert, liegt aber noch deutlich über dem internationalen Durchschnitt.

PISA 2006 hatte den Vergleich der naturwissenschaftlichen Kompetenzen zum Schwerpunkt, maß aber auch den jeweiligen Stand in Mathematik und im Leseverständnis der 15jährigen. Die erfreuliche Nachricht war: Mit 516 Punkten in den Naturwissenschaften schneiden Jugendliche in Deutschland deutlich besser ab als vor 5 Jahren, allerdings haben sich Lese- und Mathematikkompetenz nicht wesentlich verbessert. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb hat sich in allen Bereichen abgeschwächt, liegt aber noch deutlich über dem OECD-Durchschnitt. Die Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund sind in Deutschland nach wie vor besonders hoch.

Die Ergebnisse der PISA-Studien haben in kaum einem Land so eine öffentliche Resonanz nach sich gezogen, oft auch schon als „typisch deutsch“ karikiert. Vermutlich hat aber die Aufregung mehrere gewichtige Gründe, die in der großen Diskrepanz zwischen den Erwartungen an die Studien und der Vermutung über die Qualität des deutschen Schulsystems und den tatsächlichen Ergebnissen der Schüler liegen.

Das deutsche Schulsystem galt in Deutschland gemeinhin als etwas Besonderes und mit dem Gymnasium immer welteliteverdächtig. Auch aus diesem Grund waren in der TIMS-Studie deutsche Schulen für Videobeobachtungen ausgesucht worden, vermutete man doch hier besonders gute Beispiele von gelingendem Unterricht. Ebenso galt die Überzeugung, dass das deutsche Schulsystem mit den Grundsätzen der Staatlichkeit und der Unentgeltlichkeit das Prinzip der Chancengleichheit bestens erreichen würden, waren wir doch sicher, dass angelsächsische, insbesondere amerikanische Schulen mit ihren sehr unterschiedlichen finanziellen Ressourcen je nach Finanzkraft der Kommunen die Ungleichheit geradezu produzierten. Drittens galt der deutsche traditionsreiche Bildungsbegriff den profanen angelsächsischen Kompetenzorientierungen als überlegen, war er doch die Grundlage des europäischen Kulturgutes.

Diese Überzeugungen sind durch die Ergebnisse von TIMSS, PISA und IGLU gründlich ins Wanken geraten. Dass die Ergebnisse nun gerade Deutschland die hohe soziale Selektivität des Schulsystems bescheinigten, war kaum zu glauben Dass ein großer Anteil der 15jährigen Jugendlichen offensichtlich weder europäische Kulturgutträger werden noch über ausreichende Basiskompetenzen verfügen, die zur Bewältigung und Gestaltung des Lebens notwendig sind, war gewöhnungsbedürftig. Zudem war die bildungspolitische und pädagogische Diskussion – von der Schule über die Politik und die Wissenschaft – bis Mitte der 90er Jahre überwiegend überzeugungsbasiert, um nicht zu sagen ideologiebehaftet. PISA wirkte auch deshalb schockierend, weil hier die Empirie einige dieser Überzeugungen in Frage stellte. Länder, die schon länger an empirische Begleitung ihrer Bildungssysteme gewohnt sind, tun sich im Umgang mit den internationalen Leistungsvergleichen auch deshalb leichter.

Die Belebung der Debatte hat ihr Gutes, gibt es doch Grund genug zu Reformen und Handlungsbedarf. Allerdings haben viele Reaktionen und Reformforderungen auf die 70er Jahre zurückgegriffen und der Verweis auf die PISA-Ergebnisse musste für beliebte alte ideologische Schlachten herhalten. Die PISA-Befunde eignen sich nicht dazu, direkte kausale Zusammenhänge herzustellen. Auch die Wissenschaftler – insbesondere das deutsche PISA-Konsortium – sind außerordentlich zurückhaltend darin, Ursachen für die Befunde zu identifizieren.

II. Handlungs­ka­talog der KMK und Reform­maß­nahmen

Unmittelbar nach Vorliegen der ersten PISA-Ergebnisse hat die Kultusministerkonferenz neben einer ersten Einschätzung der Ergebnisse Handlungsfelder benannt, die vorrangig bearbeitet werden sollten. Dazu gehörten: Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich, Maßnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule mit dem Ziel einer frühzeitigen Einschulung, Maßnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenhänge, Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation, Maßnahmen zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung, Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen. Im Herbst 2007 wurde die Verringerung der Zahl der Schulabbrecher als Ziel festgelegt sowie im Frühjahr 2008 eine Qualifizierungsoffensive für Deutschland beschlossen.

Die Maßnahmen, die in der Folge ergriffen wurden, sind durchaus bemerkenswert und es ist falsch, andauernd die Reformunfähigkeit der KMK zu beschwören.

Die Arbeit der Kitas wird mit Bildungsplänen und Fortbildungen für Erzieherinnen deutlich aufgewertet. Die Einführung der flexiblen Eingangsstufe in der Grundschule in vielen Ländern der Republik soll den Übergang von der Kita in die Grundschule erleichtern und durch die Altersmischung die Individualisierung des Unterrichts und der Lerngelegenheiten befördern. Dass die Art und Weise der Einführung und die Unterstützung der Lehrkräfte dabei häufig noch zu wünschen übrig lässt, steht auf einem anderen Blatt. Das Ganztagsschulprogramm der Bundesregierung, das nach einigem Zögern einiger Bundesländer dann doch angenommen wurde, hat ganz erheblich zum Ausbau beigetragen.

Die Einrichtung eines bundesweiten Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungswesen, ähnliche Einrichtungen in vielen Ländern, die Verabschiedung von Bildungsstandards und zentralen Abschlüssen sind Maßnahmen mit erheblichen Folgen. Bei der Erarbeitung der Standards ist die Vereinbarung von Regelstandards allerdings noch verbesserungsbedürftig. Wichtig wären Minimalstandards in Kompetenzfeldern, die am Ende der Schulzeit von allen Schülern erworben sein müssen. Dies würde in der Tat auch die Pflicht der Schule nach sich ziehen, darüber Rechenschaft abzulegen, dass Jugendliche nicht die Schule verlassen können, ohne über ein Fundament zu verfügen, das sie zur Bewältigung des Lebens befähigt. Die Vergleichsarbeiten, die regelmäßig in mehreren Klassenstufen geschrieben werden, liefern – wenn auch noch in der Entwicklung begriffen – Informationen über die Schülerleistungen in den Ländern. Hier gibt es noch erheblichen Bedarf darin, die Schulleitungen und die Lehrkräfte zu qualifizieren, aus den Informationen über ihre Schüler Rückschlüsse für die Verbesserung ihrer Arbeit zu ziehen.

In vielen Ländern sind Qualitätsrahmen für die Schulentwicklung und Inspektionssysteme geschaffen worden, die nicht nur mehr Informationen über die Qualität der Schulen liefern, sondern auch versuchen, Impulse für Schulentwicklungen zu geben.

Fast alle Länder haben ihre Schulgesetze dahingehend geändert, dass Schulen eine größere Selbstständigkeit für ihre Arbeit und damit auch Verantwortung übernehmen sollen. Allerdings kann vielfach beobachtet werden, dass zwar die so genannte Output-Steuerung zunimmt (anhand der Vergleichsarbeiten und zentralen Abschlüsse), aber die Schulverwaltungen noch lange nicht darauf verzichten, die Vorgaben für die Schulen kleinteilig festzuschreiben. In vielen Ländern ist die Schulstruktur in Bewegung und die Zweigliedrigkeit, Gymnasium und Sekundarschule (unter verschiedenen Namen) ist deutlich auf dem Vormarsch.

Ein großes Problem allerdings bleibt die Lehrerausbildung. Die Reformen beim Bachelor und Master lassen den großen Bedarf an diagnostischen Kompetenzen und die Förderung der Lehrkräfte durch eine bessere pädagogische Qualifizierung noch weitgehend außen vor. Insgesamt stöhnen die Schulen eher über ein Zuviel an Maßnahmen und den angefangenen Maßnahmen steht ganz eindeutig keine genaue Beobachtung ihrer Wirkungen zur Seite. Die wissenschaftliche Begleitung und Beobachtung der Wirkungsweise der Maßnahmen – insbesondere was die Förderung von benachteiligten Kindern angeht – ist noch eine offene Baustelle.

Vielfach wird die föderale Struktur der Bundesrepublik mit der Länderhoheit für Bildung für die vermeintliche Reformunfähigkeit haftbar gemacht. Abgesehen von der Tatsache, dass niemand weiß, ob bei einer zentralen Zuständigkeit die Entscheidungen besser wären, zeigen andere Staaten wie Kanada und die Schweiz, die ebenfalls föderal organisiert sind, andere Ergebnisse. Hier obsiegt offenbar ein pragmatischerer Umgang mit Lösungsstrategien und hilft, Konsense zu finden. Möglicherweise ist bei uns nach wie vor nicht so sehr die föderale Struktur der Ballast, sondern die hohe ideologische Besetzung des Themas. Unabhängig davon ist es aber gar nicht nachvollziehbar, dass sich Bund und Länder in der Bildungspolitik – außer in der Forschung – ein Kooperationsverbot auferlegt haben.

III. Unter­be­lich­tete Reform­be­darfe

Alle empirischen Befunde belegen, dass der Umgang des deutschen Schulsystems mit Benachteiligten außerordentlich schlecht gelingt. Warum gelingt es öffentlichen Schulen in Deutschland schlechter als Schulen in anderen Ländern, Nachteile aufgrund familiärer und sozialer Herkunft auszugleichen. Auch die Verbesserungen der Schülerleistungen, die PISA 2003 gegenüber den Ergebnissen von 2000 aufweist, finden sich wiederum vor allem im oberen Leistungsbereich und nicht bei den benachteiligten Hauptschülern.

Bei der Suche nach Ursachen sollen im Folgenden zwei Aspekte beleuchtet werden, die bisher in der öffentlichen Debatte wenig Beachtung finden:

III.1. Schüler­leis­tungen und Kontext­be­din­gungen

Schülerleistungen hängen wesentlich von der Leistungsorientierung der Schule, der Lehrkräfte, der Eltern, dem schulischen Umfeld und den politischen Vorgaben ab. Hohe konsistente Leistungsanforderungen verbunden mit einem lernfreundlichen Klima sind die besten Voraussetzungen für hohe Schülerleistungen. Dies ist zunächst mal eine banale Erkenntnis. Die Frage ist aber, wodurch die Leistungsbereitschaft von Schülern und die Leistungsorientierung der übrigen Akteure gefördert werden.

Wenn man z.B. Schulalltag und Schulkulturen in Kanada und Deutschland vergleicht, so fällt auf, wie unterschiedlich mit Leistung und Leistungsorientierung umgegangen wird. Während kanadische Schüler selbstverständlich bei Umfragen angeben, in der Schule ihr Bestes geben zu wollen, in Klassenzimmern als „the best of the week“ ausgezeichnet werden, Lernfortschritte an der Wand für alle sichtbar dokumentiert werden, würden sich deutsche Schüler häufig eher dem Strebervorwurf ausgesetzt sehen. Auch bei Lehrkräften wird Leistungsorientierung schnell mit Ausgrenzung verbunden und der Sorge, dass schwächere Schüler verlieren könnten. Offensichtlich ist die Eindeutigkeit, mit der die Kategorie Leistung besetzt ist, in Ländern unterschiedlich ausgeprägt.

„Zahlreiche Forschungsarbeiten zeigen, dass die Erwartungen, die Lehrkräfte hinsichtlich der Potenziale und Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler haben, deren tatsächliche Bildungsverläufe beeinflussen können. Lehrkräfte erwarten von Schülerinnen und Schülern aus unteren sozialen Schichten, aus eingewanderten Familien oder ethnischen Minderheiten häufig weniger. Die Sensibilität für milieubedingte Verhaltensweisen ist oft nicht hinreichend ausgeprägt. Dies gilt insbesondere gegenüber türkischen und arabischen Jugendlichen. Die Kultivierung des Lernens, die Generalisierung der Lernbereitschaft und die Fähigkeit, den Lebensverlauf als Lernprozess zu verstehen und zu gestalten, ist das entscheidende Ziel einer Bildung, die die Kinder und Jugendlichen der Risikogruppe aus der Exklusionsfalle herausführen soll. „Sie muss dabei im Auge behalten, dass nicht in falsch verstandener Nachsicht die Zuschreibung einer Opferrolle überhand nimmt und die Stärkung der Leistungsbereitschaft und des Selbstvertrauens zur selbstständigen Meisterung des Lebens in den Hintergrund tritt. Für gelingende schulische Bildungsprozesse braucht es auch eine außerschulische Kultur, die Leistungsanforderungen und Leistungsbereitschaft wertschätzt, sowie die realistische Aussicht, dass sich schulische Anstrengungen für den weiteren Lebenslauf auch lohnen und dass also Leistung herkunftsbedingte Ungleichheit mindern kann.“[1]

„Haltungen und Einstellungen der Personen in der unmittelbaren und medialen Umwelt haben Auswirkungen auf die Entwicklung der Selbstbilder und der Leistungsbereitschaft von Kindern und Jugendlichen. Dies gilt auch für die Erwartungshaltungen von Lehrkräften an Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Herkunft. Die „selffulfilling prophecy“ im Bildungsbereich ist hinreichend erforscht

Unter diesem Gesichtspunkt sollten auch die Ergebnisse der Studien zwischen den Ländern der Bundesrepublik analysiert werden. Seit Beginn der Ländervergleiche in Deutschland bringt der Süden bessere Ergebnisse hervor als die Nordländer. Bei der Lesekompetenz liegen 2006 Sachsen, Bayern, Thüringen und Baden-Württemberg bei 500 Kompetenzpunkten und mehr, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Bremen liegen bei 484 und weniger, also deutlich unter diesem Leistungslevel. 2003 lagen die Länder bei den Kompetenzpunkten zwar etwas niedriger, aber auch da führten die vier Südstaaten die Liste an, bei den Nordlichtern war allerdings Brandenburg noch schlechter als Niedersachsen; 2000 war die Verteilung vergleichbar. Manfred Prenzel, der Leiter der PISA-Studie 2006, hat zur Erläuterung der Ergebnisse auf die klare Leistungsorientierung und die höheren Qualitätsstandards in sächsischen Schulen verwiesen. Auch Familien, die zwischen Nord und Süd die Schule wechseln, erleben deutliche Leistungsunterschiede. In den bildungspolitische Debatten wird in der Selbst- oder der Fremdwahrnehmung der Süden meist als konservativ und der Norden gern als fortschrittlich gesehen. Hier soll keine Wertung der Bildungspolitik in den Ländern vorgenommen werden. Es könnte aber sein, dass in den Ländern der Südschiene der Konsens zwischen Schule und gesellschaftlichem Umfeld über ein positives Verhältnis zu Leistung und Anstrengungsbereitschaft größer ist als im Norden.

Es wäre schon interessant, wenn die Forschung stärker ihr Augenmerk auf solche Kontextbedingungen von Schule legen würde.

III.2. Bildungs­kanon als Selek­ti­ons­in­stru­ment

Das Grundverständnis von dem, was Bildung ausmacht, prägt die Auswahl von Lerngegenständen und hat eine eigene Wirkung, neben den Vorgaben der Rahmenpläne. Und dies kann in hohem Maße sozial selektiv wirken, ein Aspekt, der in der Bildungsdebatte häufig zu kurz kommt. „Die Misere des deutschen Bildungssystems hat ihren Ursprung in einer fatalen Asymetrie: Wir überfrachten den Bildungsbegriff und unterschätzen die Erziehungswirklichkeit.“[2]

Der Bildungsbegriff in vielen Debatten um Allgemeinbildung begründet sich in einer emphatisch als Kulturnation aufgeladenen Definition. Damit geht offensichtlich einher, dass die Wirklichkeit an den Schulen und das, was Jugendliche lernen können, ausgeblendet wird. PISA 2000 weist z.B. darauf hin, dass die Lehrplanexperten völlig falsche Vorstellungen von den Lernmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen haben.[3]

Die Aufladung des Bildungsbegriffs in der deutschen Debatte hat sehr viel mehr mit dem Bedürfnis nach Differenz und Abgrenzung zu tun als mit Integration. Sie knüpft nahtlos an die Tradition eines Bildungsbürgertums des 19. Jahrhunderts an, das Bildung ausschließlich als zweckfrei und fern jeden Nützlichkeitsstrebens definiert. Bildung wird ausdrücklich als Abgrenzung zur ökonomischen Massenproduktion reklamiert. Damit ist auch der Anspruch, alle Menschen an dieser Bildung teilhaben zu lassen und sich darum zu mühen, suspendiert.

Demgegenüber gehen die OECD und damit auch die PISA-Tests von einem Kompetenzansatz aus, in dem definiert wird, über welche Kompetenzen 15-Jährige in den Bereichen Textverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften verfügen sollten. Um diese Ansätze hat es regelmäßig sowohl bei Pädagogen (Frankfurter Erklärung) wie im Feuilleton heftige Debatten gegeben. Die FAZ wie auch die Süddeutsche Zeitung[4] traten nach der Veröffentlichung der PISA II-Ergebnisse mit Artikeln wie „Bildung lässt sich nicht messen“ etc. an die Öffentlichkeit und beklagten, dass die gewählten Tests eher zur Dressur geeignet seien als dazu, Bildungsbürger auszuzeichnen. Wer nach Kompetenzen fragt und nach der Fähigkeit, in der Welt zurechtzukommen, macht sich immer schon ökonomischen Nützlichkeitsdenkens schuldig.

Das angelsächsische Curriculum wie auch z.B. das schwedische ist demgegenüber realistischer und pragmatischer und an der erfahrbaren Lebenswelt der Jugendlichen orientiert. Die Gegenstände haben einen größeren Anwendungsbezug und in der Schule kann man durchaus mit nicht kognitiven Fähigkeiten auch noch Erfolge haben. Wer erfolgreich an der Fußballmannschaft teilhat und dadurch auch noch Anerkennung gewinnt, fühlt sich möglicherweise mehr aufgehoben und schöpft Motivationsressourcen, um sich auch schwierigeren Aufgaben zuzuwenden.

Die Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung hat sich in ihrer 5. Empfehlung „Lernkonzepte für eine zukunftsfähige Schule-von Schlüsselkompetenzen zum Curriculum“[5] mit dieser Frage befasst und ebenfalls vorgeschlagen, vom Kompetenzansatz auszugehen. Sie hat sich damit auch dieser Kritik stellen müssen.

Der Kompetenzansatz geht nicht davon aus, dass Kompetenzen ohne Gegenstände erworben werden, sie müssen sich aber dadurch legitimieren, dass sie geeignet sind, von Lernenden verarbeitet werden zu können. Im Mittelpunkt steht die Person der Lernenden und deren Lernprozess, insofern gilt auch die wissenschaftliche Anstrengung diesem Prozess. Dieser Ansatz geht nicht davon aus, dass sich damit die Motivationsfrage erledigt habe, sie misst der Lernmotivation aber einen größeren Stellenwert zu.

Die Konzeption eines Kanons denkt vom Gegenstand her, der aus sich heraus Bindung stiften und motivieren soll. Dieser Ansatz ist auch meist an die Klasse als Kollektiv und nicht an den einzelnen Lernenden gerichtet. Angelsächsischer (z.B. kanadischer) Unterricht macht diesen Unterschied sehr deutlich: im Mittelpunkt der schulischen Bemühungen stehen Schülerinnen und Schüler und der persönliche Bezug ist bestimmend wie auch die Beziehungen zwischen den SchülerInnen Lerngegenstand sind.

Insofern erscheint es nicht sinnvoll, einen inhaltlichen Bildungsbegriff alternativ zum Kompetenzansatz aufzubauen. Kompetenzen sind das notwendige Fundament für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und die individuelle Handlungsfähigkeit. Dass dieser Zusammenhang nicht hergestellt und in ein vernünftiges Verhältnis gesetzt wird, könnte ein zentrales Problem unserer Schulen sein und mit dafür verantwortlich sein, dass ein großer Teil vor allem von Jugendlichen aus der Unterschicht kein Verhältnis zu den Inhalten entwickelt und damit auch keinen Erfolg in der Schule erreicht.

III.3. Falsche Verteilung von Verant­wor­tung

Die in Deutschland traditionell starke Außensteuerung der Bildungseinrichtungen (auch durch die herrschende Interpretation des Art. 7 GG) hat zu einer teils passiven Haltung der Akteure und zu unrealistischen Erwartungen an Dritte geführt. Dies aber ist gegenüber Bildungsprozessen, die eine sehr individuelle Form der Aneignung von Welt sind, höchst abträglich. Schon Dahrendorf hat in seinem Buch „Bildung als Bürgerrecht“ 1965 als zentrales Problem deutscher Schulen die ungeklärte Frage bezeichnet, wer Verantwortung für schlechte Schülerleistungen übernimmt. Diese Frage ist auch bei der IGLU-Untersuchung gestellt worden, mit dem Ergebnis, dass in keinem Bundesland mehr als 10 Prozent der befragten Schulen sich bei Schulversagen für zuständig erklärten.

Die Kategorie der Accountability oder der Rechenschaftspflichtigkeit ist in kanadischen und skandinavischen Schulen außerordentlich hoch besetzt. Eine solche Kategorie fehlt in deutschen Bildungseinrichtungen. Es liegt auf der Hand, dass die Selbstzuschreibung von Unzuständigkeit bei der Schule und auch bei den Lehrkräften den Blick darauf verschließt, welche Ergebnisse mit dem eigenen Unterricht erreicht werden. Die Steuerungssysteme und Vorgaben, die mehr Autonomie oder vorsichtiger formuliert mehr Selbstständigkeit für Schulen anpeilen, müssen die Kategorie der Verantwortung und der Rechenschaftspflicht für die Ergebnisse der Arbeit ins Zentrum rücken.

IV. Ausblick

Nach PISA sind durchaus viele und beachtliche Reformen angeschoben worden und die KMK ist vermutlich besser als ihr Ruf. Aber es sollte auch deutlich werden, dass die Reformmaßnahmen besser koordiniert, besser evaluiert und anschlussfähiger gestaltet werden müssen. Zudem sollte der Blick auf Felder gelenkt werden, die noch stärker bearbeitet werden müssen.

Dies gilt für die Auswahl schulischer Lerngegenstände und die Vergewisserung über die erreichten Kompetenzen. Schulische Inhalte müsse stärker an der Lebenswelt von Jugendlichen und an Kompetenzen, über die 15-und 16-jährige Jugendliche verfügen müssen, orientiert werden. Jugendliche brauchen die Gewissheit, dass Schulen ihnen das notwendige Fundament zur Verfügung stellen. Schulische Inhalte müssen sich vor allem an der Lebenswelt auch von Migrantenkindern orientieren, Anschlüsse zulassen und Einstiege erleichtern.

Die begonnenen Reformen bei der Entwicklung von Standards und klaren Leistungsorientierungen sind richtig und sollten weiterentwickelt werden. Sie müssen aber ergänzt werden durch Fortbildungen für Lehrkräfte, die helfen, Potentiale von Jugendlichen zu erkennen und zu ermutigen. So müssen Lehrkräfte darin qualifiziert werden, Informationen aus den Ergebnissen von Vergleichsarbeiten zu ziehen und Schlussfolgerungen für das pädagogische Angebot der Schule und ihren Unterricht zu ziehen. Maßnahmen zur Förderung müssen gelernt werden. Klare Qualitätsvorgaben und Leistungsorientierung werden durch Vergleichsarbeiten und zentrale Prüfungen unterstützt, wenn auch dafür gesorgt wird, dass diese Standards von den Akteuren angenommen werden und sie die Unterrichtsqualität beeinflussen. Dazu sollten Bildungsverträge zwischen Schule, Eltern und Schülern geschlossen werden, die die jeweiligen Rechte und Pflichten festlegen, wenn die Schulkarriere erfolgreich verlaufen soll. Zudem sollten Netzwerke von Paten und Mentoren, Betrieben, sozialen und kulturellen Einrichtungen um die Schulen gebildet werden, die Unterstützungen für die Schüler bringen. Es sollten mehr Mentoring-Programme eingerichtet werden, die Kinder aus benachteiligten Schichten sowohl in der Schule wie auch darüber hinaus begleiten. Kinder vor allem unterer Schichten müssen erleben, dass sich Anstrengungen lohnen.

Bildungsverträge und die Öffnung von Schulen für die Kooperation mit außerschulischen Partnern können die Verständigung darüber befördern, was Zielsetzung von Bildungsprozessen und Erwartungen an den jeweils eigenen Beitrag dazu sein sollten. Auch hierdurch sollen Eigenaktivität und Eigenverantwortung gestärkt werden und weniger die Neigungen, jeweils andere für Misserfolge verantwortlich zu machen. Hohe Leistungserwartungen, verbunden mit dem Zutrauen, dass Kinder und Jugendliche diese auch erfüllen können, und eine lernfreundlichen Umgebung sind die besten Garanten für gute Leistungen. Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf optimistische Erwachsene.

[1] Heinrich Böll-Stiftung, Empfehlung der Schulkommission, Bildungsgerechtigkeit im Lebenslauf, H-J. Kuhn u. a. 2008 S.11.

[2] Wolf Lepenies, Bildungspathos und Erziehungswirklichkeit, in: Die Bildung der Zukunft, Kilius, Nelson, Kluge Jürgen u.a. Hrsg. Suhrkamp, FfM 2003, S. 15.

[3] PISA 2000, Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) Opladen 2001, S.100ff.

[4] z.B. FAZ 9.12.2004, „Bildung läßt sich nicht messen“ von Heike Schmoll, SZ 6.12.04, „Borniert und blöd mit hoher Punktzahl“ von Jens Bisky, SZ vom 7.12.04, „Strebermann, geh du voran“ von Thomas Steinfeld.

[5] Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung (Hrsg) „Selbstständig lernen – Bildung stärkt Zivilgesellschaft“, Weinheim 2004.

Der Beitrag Bildungsgipfel – Bildungstäler erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 94-103

Die Globalisierung, der demografische Wandel und die weltweiten Wanderungsbewegungen verlangen einen bisher einzigartigen gesellschaftlichen Wandel. Bildung ist neben Forschung und Innovation die wichtigste Voraussetzung, dass der Wandel gelingt. Das deutsche Bildungswesen hat dazu ein Optimum zwischen drei Ansprüchen zu finden:

• für Wirtschaft und Gesellschaft bestmöglich zu qualifizieren,
• Kinder und Jugendliche optimal zu fördern und
• mehr Chancengleichheit zu schaffen.

Das Optimum ist nicht theoretisch zu bestimmen, die beste Praxis hat zu entscheiden. Die Erfahrungen im Inland reichen nicht aus, dazu sind die Traditionen, Institutionen und Positionen zwischen den 16 Bundesländern zu ähnlich und gegen abweichende Länderlösungen drohen öffentliche, politische und föderale Widerstände. Deutschland sollte sich an den bildungspolitisch führenden Staaten orientieren: was anderswo realisiert wurde, ist auch für Deutschland möglich.

I. Schwächen des deutschen Bildungs- und Ausbil­dungs­sys­tems

I.1. Das deutsche Bildungssystem qualifiziert zu wenig

Mit der Globalisierung verändert sich das Berufs- und Arbeitsleben in den westlichen Ländern drastisch: der Bedarf an Hochqualifizierten wächst stark, der an Geringqualifizierten geht erheblich zurück. Ein Bildungssystem soll nicht nur den gegenwärtigen, sondern auch den künftigen Qualifikationsbedarf decken, ja darüber hinaus qualifizieren, um durch Bildung die Innovation von Wirtschaft und Gesellschaft zu beschleunigen. Ein Großteil nicht nur der westlichen Staaten, sondern auch viele der Entwicklungs- wie Schwellenländer haben die Bedeutung von Bildung erkannt und treiben deren Ausbau zum Teil beachtlich voran.

So sind die Studienanfängerquoten zwischen 1995 und 2007 innerhalb der EU um 20 Prozentpunkte angestiegen, in Deutschland – trotz einer sehr niedrigeren Ausgangslage – nur um 8 Prozentpunkte. In der Slowakei, in Polen und in Finnland verbesserten sie sich um mehr als 30 Punkte. Zur gleichen Zeit verdoppelte sich innerhalb der EU die Hochschulabschlussquote, in Deutschland nahm sie nur um knapp zwei Drittel zu.

Das deutsche Bildungswesen qualifiziert im Gegensatz zu vielen EU-Staaten nicht für den künftigen Bedarf, erst recht nicht darüber hinaus, um die Innovationskraft der Wirtschaft zu erhöhen, sondern es wird selbst dem gegenwärtigen Bedarf nicht gerecht.[1]

Allgemeinbildung
Noch immer verlassen 7 Prozent aller Jugendlichen die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss; sie haben inzwischen praktisch keine Chancen mehr, direkt nach der Schule in ein Ausbildungsverhältnis übernommen zu werden. Aber selbst der Hauptschulabschluss reicht nur sehr begrenzt für eine duale Berufsausbildung. Jugendliche mit Hauptschulabschluss stellen nur noch in zwölf Berufsgruppen des Handwerks – im Bau-, Ausbaugewerbe, im Ernährungsgewerbe und in personenbezogenen Dienstleistungsberufen (u. a. Friseurin/Friseur) – die Mehrheit. Ein Drittel bis zu einem Viertel der Anfänger kommt bereits aus Realschulen. In den technischen Berufen sind Hauptschulabsolventen inzwischen die Minderheit, bei den kaufmännischen und den anspruchsvollen Facharbeiterberufen kommen sie seltener vor als Jugendliche mit mittlerem Abschluss oder Abitur. Darüber hinaus gelingt nur noch jedem zweiten Hauptschulabsolventen ein direkter Übergang in ein Ausbildungsverhältnis. Die übrigen sind angewiesen, sich im Übergangssystem zusätzlich zu qualifizieren. Erschwerend kommt hinzu, dass die anschließende adäquate Beschäftigung nach dem Abschluss der Lehre deutlich zurückgeht. Davon sind vor allem Auszubildende in den Handwerks- und personenbezogenen Dienstleistungsberufen betroffen.

Selbst mit mittlerem Abschluss sind die Ausbildungsaussichten nicht zufriedenstellend. Denn auch dieser garantiert weder eine anschließende duale noch schulische Berufsausbildung. Diese gelingt teilweise erst nach einer zusätzlichen Qualifizierung im Übergangssystem. Darüber hinaus müssen Realschulabsolventinnen und -absolventen verstärkt mit Abiturientinnen und Abiturienten konkurrieren. Diese bilden bereits die Mehrheit im oberen der vier Segmente von Ausbildungsberufen, die entweder neu geschaffen oder modernisiert wurden.

So qualifiziert das deutsche Schulwesen zu viele junge Menschen nur unzureichend für den Ausbildung- und Arbeitsmarkt und es befähigt zu wenige zum Studium. Schon jetzt besteht – trotz Wirtschaftskrise – ein Mangel an Hochschulabsolventen in wichtigen akademischen Berufen, so in den Ingenieursparten, bei qualifizierten IT-Fachkräften, bei Ärzten, bei dem Lehr- und Hochschulpersonal. Der Mangel hat schon jetzt zu Verlusten an Wachstum und Beschäftigung geführt. Selbst nach der konservativsten Schätzung – einer reiner Status-quo-Prognose – wird künftig praktisch jede Akademikersparte einen Kräftemangel haben.

In anderen Bereichen wird auf eine Akademisierung der Beschäftigten gedrängt, um die Effektivität zu steigern. So hat sich im westlichen Ausland eine Akademisierung der Erzieher- wie der Gesundheitsberufe weitgehend durchgesetzt, Deutschland wird dem Trend folgen. Damit sinken künftig die Chancen für Jugendliche mit Realschulabschluss weiter.

Die unzureichende quantitative Förderung in Deutschland wird nicht durch eine bessere qualitative Förderung kompensiert. Nein, bei den Leistungen liegen die deutschen Jugendlichen bei Deutsch und Mathematik gerade mal im Mittelfeld. Deutschland hat einen besonders hohen Anteil an Risiko-Jugendlichen, welche die Elementarfertigkeiten nicht beherrschen. Die 15-järigen schneiden in Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften nur mittelmäßig ab und die Leistungen der Abiturientenspitze sind sogar unterdurchschnittlich.

Berufsbildung
Noch kritischer als der Zustand der Allgemeinbildung ist derjenige der Berufsbildung – quantitativ wie qualitativ. Lange Zeit galt Deutschland als vorbildlich: noch 1992 kamen auf 100 Absolventen allgemeinbildender Schulen (ohne Abiturienten) gut 100, 2007 nur noch 75 duale oder schulische Ausbildungsplätze. Der Anteil der dualen Plätze ging um ein Drittel zurück, der der schulischen Plätze verdoppelte sich.

Damit die Jugendlichen nicht auf der Straße stehen, wurde das Übergangssystem ausgebaut. In ihm landen nach dem Schulabgang fast eine halbe Million Jugendliche. Es umfasst das Berufsvorbereitungsjahr, das Berufsgrundbildungsjahr, die berufsvorbereitenden Maßnahmen sowie die nicht zum Berufsabschluss führenden Berufsfachschulen. Es wurde auf Grund der Klagen der Wirtschaft über die mangelnde Leistungsfähigkeit der Schulabgänger/-innen eingeführt. Doch das Übergangssystem geht auf das Qualifikationsbedürfnis der Wirtschaft bislang fast nicht ein. Es befähigt nicht genügend und vergibt keinen Abschluss. Abgesehen von den Berufsfachschulen schafft nur die Hälfte bis zu zwei Drittel der Abgänger/-innen das Ziel des Lehrganges; einen Ausbildungsplatz in Betrieb oder Schule erreicht nur gut die Hälfte, die anderen geben auf oder verbleiben ein weiteres Jahr im Übergangssystem.

Aber auch die duale Berufsausbildung qualifiziert nicht mehr genug, sie beginnt zu spät und garantiert nicht mehr den Übergang in eine qualifizierte Berufstätigkeit. Auszubildende beginnen inzwischen die duale Ausbildung im Durchschnitt mit über 19 Jahren, in den Großstädten in West- und Ostdeutschland mit über 20 Jahren. Nur noch ein Drittel (36 Prozent) ist unter 18 Jahre alt. Die duale Berufsausbildung ist keine Jugendbildung mehr, sie wurde zu einem Studium – aber dritter Klasse: die Quote erfolgreicher Anschlüsse sinkt, der Abschluss sichert weder eine angemessene Tätigkeit noch einen Zugang zur Hochschule. Mehr als jeder dritte Auszubildende ist – trotz teilweise bestehender befristeter Übernahmetarifverträge – sogar im direkten Anschluss an die Berufsausbildung arbeitslos, andere werden als Angelernte und Ungelernte beschäftigt. Grund ist, dass das duale System des Öfteren am Arbeitsmarkt vorbei ausbildet.

Auch im Kernbereich des Schulberufssystems, bei den Erziehungs- und den Sozialberufen sowie im Gesundheitswesen wird die Ausbildung meist erst im Studentenalter begonnen – oft nach einer anderweitigen Vorbildung. Auch diese Ausbildungen werden zum „Studium“ – ohne deren Abschlüsse und Berechtigungen sowie ohne dessen Ansehen.

I.2. Jugendliche werden nicht optimal gefördert

Jugendliche werden nur dann optimal gefördert, wenn so wenige wie eben möglich zur Risikogruppe zählen, möglichst viele die Hochschulreife erwerben und die meisten davon erfolgreich studieren. Denn Akademiker/-innen haben bei allen Unterschieden weiterhin die besten Arbeitsmarktchancen, die sichersten Berufe, die günstigsten Gehälter und die befriedigendsten Tätigkeiten.

Finnland schafft es, den Anteil der Risikoschüler/-innen in Mathematik auf 7 Prozent zu drücken – ein Drittel des deutschen Wertes. In Finnland und Irland erreichen über 90 Prozent des Altersjahrganges die Hochschulreife, im EU-Durchschnitt immerhin 70 Prozent, in Deutschland hingegen nur 41 Prozent – das ist der drittniedrigste Wert. Die Akademikerquote ist in Dänemark, Neuseeland, Finnland, Polen und Australien mindestens doppelt so hoch wie in Deutschland, in Island beträgt sie sogar 63 Prozent gegenüber 23 Prozent in Deutschland.[2] Deutschland fördert seine Jugendlichen nicht optimal. Im Verhältnis zum Ausland bleiben sie einerseits leistungsmäßig zurück und andererseits werden ihre Fähigkeiten unterschätzt.

1. Das Vertikalsystem wird damit begründet, die unterschiedlichen Begabungen optimal zu fördern. Doch das Gegenteil ist der Fall. Die vertikale Gliederung verhindert eine optimale Breitenförderung. “ Einen vergleichbaren Einfluss (wie das Leistungs- und Fähigkeitsniveau der Schülerschaft) übt nur die Schulform als milieuprägendes institutionelles Merkmal aus.“[3] Das Vertikalsystem bremst die Leistungsentwicklung der Hauptschüler/-innen, ohne die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bestmöglich zu fördern. Hinzu kommt, dass die Hauptschule belastete Schüler/-innen häuft. Gerade sie ist aber gegenüber einer kritischen Schülerzusammensetzung sehr instabil. Bei ihr hemmen Bildungsferne, Wiederholschüler/-innen, Fähigkeitsniveau und Familienbelastung der Mitschüler/-innen z.B. den Erwerb von Lesekompetenz stark. Im Gegensatz dazu steht das Gymnasium bei dem sich das Leistungsniveau durch belastete Schüler/-innen fast nicht verändert. [4]

Wahrscheinlich sind es weniger die bildungstheoretischen, curricularen und didaktischen Traditionen oder die Lehrerbildung, die die Differenzen zwischen den Schulformen bewirken. Es sind die unterschiedlichen Ansprüche und Erwartungen an Schule, Lehrer/-innen und Schüler/-innen sowie das jeweilige Image. Diese prägen die Einstellung der Öffentlichkeit, der Wirtschaft und der Verwaltung sowie der Eltern und der Lehrerinnen und Lehrer. Nicht zuletzt beeinflussen diese die Lernbereitschaft und die Lebensperspektiven der Jugendlichen je nach der besuchten Schulform.

2. Auch wenn sich die Leistungen in Ausbildungsstätten geringeren Images unterdurchschnittlich entwickeln, werden die Fähigkeiten dieser Jugendlichen zumeist unterschätzt. Lange Zeit konnten sie kaum zu höheren Abschlüssen und Berechtigungen aufsteigen. Inzwischen gibt es eine begrenzte Durchlässigkeit. Sie ist für Realschulabsolventinnen und -absolventen seit dem Ausbau beruflicher Gymnasien am größten in Baden-Württemberg. Dort kommen inzwischen 40 Prozent der Abiturientinnen und Abiturienten von beruflichen Gymnasien. Nach der Tosca-Studie schaffen so Realschul-Abgänger in bisher gleicher Zeit wie Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und bei fast vergleichbaren Leistungen das Abitur.[5]

Unterschätzt werden gerade auch Jugendliche ohne bzw. mit schwachem Hauptschulabschluss, sie gelten im Allgemeinen als nicht mehr ausbildungsreif. Sie sind aber mit etwas höherem Personalaufwand zum größten Teil innerhalb der üblichen Ausbildungszeit zu einem normalen Berufsabschluss fähig. Bei dem Berliner Modell werden 85 Prozent dieser Jugendlichen erfolgreich zu einem anerkannten Berufsabschluss geführt.[6]

I.3. Die Bildungs­chancen sind ungleich

In den westlichen Gesellschaften gibt es Anzeichen sozialer Desintegration. Diese wird befördert durch hohe Arbeitslosigkeit, zunehmende prekäre Beschäftigung und wachsender Kluft zwischen Arm und Reich. Die große Gefahr ist, dass die soziale Benachteiligung an die nachfolgende Generation weitergegeben wird. Dann käme es zur Bildung sozialer Randgruppen. Dies zu verhindern, ist vor allem die Aufgabe von Bildung. Es geht um eine bestmögliche Chance für Benachteiligte sowie für Jugendliche mit Migrationshintergrund, sie sozial und beruflich zu integrieren.

Die Möglichkeiten dazu sind begrenzt. Dennoch schafft das Bildungssystem der meisten westlichen Staaten ein Mehr an Integration. Die durch den sozialen Status bedingte Leistungsstreuung in Mathematik ist in Deutschland extrem hoch. Sie ist die dritthöchste innerhalb der OECD. Fast ein Viertel der Streuung lässt sich in Deutschland auf den Sozialstatus zurückführen, in Island, Kanada und Finnland nicht einmal halb so viel.[7]

Auch Jugendliche mit Migrationshintergrund werden in Deutschland schlechter integriert als durchschnittlich innerhalb der OECD. Zwischen den Kindern ohne und mit Migrationshintergrund der ersten Generation liegen die Leistungsdifferenzen in Mathematik um fast 50 Prozent, bei denen der zweiten Generation sogar um gut 100 Prozent über dem OECD-Durchschnitt. Bitter ist, dass gegenüber dem OECD-Durchschnitt die Leistungsunterschiede bei der zweiten gegenüber der ersten Generation in Deutschland nicht etwa leicht zurückgehen, sondern deutlich ansteigen. Die Integrationsleistung ist nicht nur schwach, sie ist rückläufig.[8]

Zentraler Grund für die soziale und ethnische Ungleichheit der Bildungschancen ist das Vertikalsystem, denn beim Übergang vollzieht sich eine soziale und ethnische Auslese. Dreifach sind Kinder aus bildungsfernen Milieus tendenziell beim Übergang in die höheren Schulen benachteiligt: sie werden im Milieu schwächer gefördert, ihre Leistungen werden von der Schule unterschätzt und die Eltern wagen selbst bei positivem Lehrerurteil seltener den Sprung zur empfohlenen höheren Schulform.[9]
Beim Übergang in die Sekundarstufe I sind vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund stark benachteiligt, sie besuchen fast doppelt so häufig, mit türkischem Hintergrund sogar fast dreimal so häufig die Hauptschule wie Jugendliche ohne ausländischen Hintergrund.[10]

Die soziale und ethnische Auslese dürfte sich beim Übergang in die Sekundarstufe II verschärfen, denn für die weiteren Bildungs- und Berufschancen ist entscheidend:

• welche Ausbildung gewünscht,
• wie intensiv gesucht wird,
• welche Alternativen gewählt werden,
• wie stark und breit das regionale Angebot ist und
• welche Beziehungen bestehen und genutzt werden.

I.4. Die Sekun­dar­stufen I und II stehen inter­na­ti­onal im Abseits

Deutschlands Bildungswesen schneidet im internationalen Vergleich nicht nur bei der Qualifizierung, der individuelle Förderung und der Chancengleichheit unbefriedigend ab, sondern auch seine Strukturen in der Sekundarstufe I und II sind überholt. Nach Jahrhunderten einer bildungspolitischen Vorbildrolle ist Deutschland inzwischen im Rückstand gegenüber der westlichen Welt. In keiner Bildungsstufe ist Deutschland noch führend, in manchen – wie vor allem im Elementarbereich – ist es abgeschlagen. Abgehängt ist Deutschland vor allem bei der Struktur der Sekundarstufe I und II.

Sekundarstufe I
Historisch war das Schulwesen aller westlichen Länder vertikal gegliedert, diese Zersplitterung wurde überall – auch in Deutschland – im 19. und frühen 20. Jahrhundert reduziert. Im Ausland ist diese Entwicklung weitergegangen. Eine öffentliche gemeinsame Schule für alle in der Sekundarstufe I setzte sich zunächst in den USA, nach dem ersten Weltkrieg in der Sowjetunion und nach dem zweiten Weltkrieg in praktisch allen westliche Ländern durch. Ein Vertikalsystem ist innerhalb der westlichen Welt zum Anachronismus geworden, der praktisch nur noch im deutschsprachigen Raum besteht – in Österreich und in den deutschsprachigen Kantonen als Zweigliedrigkeit, in Deutschland überwiegend noch als Dreigliedrigkeit.

Sekundarstufe II
International im Abseits steht auch die Sekundarstufe II, was sowohl für die hochschulpropädeutischen wie für die berufsbezogenen Bildungsgänge gilt. Während die hochschulpropädeutischen Studiengänge in fast allen westlichen Staaten breit für Absolventinnen und Absolventen der Sekundarstufe I geöffnet wurden, steht die gymnasiale Oberstufe weitgehend nur für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten offen. Nur mit mindestens einem qualifizierten mittleren Abschluss besteht die Chance, den Numerus Clausus an Fachoberschulen und beruflichen Gymnasien zu überwinden.

Eine Anomalie im internationalen Bildungsrecht stellt die deutsche duale Berufsausbildung dar. Sie verbessert schulrechtlich nicht das Abschlussniveau, wird im Laufbahnrecht des öffentlichen Dienstes nicht als weiterführend anerkannt und berechtigt erst recht nicht zum Hochschulstudium. Zwar versteht die EU eine duale Ausbildung als zukunftsweisend, sofern sie voll ins Bildungssystem integriert ist und den Zugang zu höheren Stufen allgemeiner und beruflicher Bildung erschließt. In Deutschland besteht dagegen die Dichotomie von Berufs- und Allgemeinbildung fort.

Dies gilt nur noch partiell für das Schulberufssystem. Wenigstens der Kernbereich – die Ausbildung für die Erziehungs-, Gesundheits- und Assistentenberufe – verleiht je nach Landesrecht auch die Studienberechtigung. Aber auch damit wird das deutsche Schulberufssystem internationalen Standards kaum gerecht. Denn die eben genannten Ausbildungsgänge werden in den anderen EU-Staaten an Hochschulen ausgebildet, so dass die Gleichwertigkeit der deutschen Zertifikate nur per Anhang zur EU-Berufsanerkennungsrichtlinie sichergestellt wird.

II. Quali­fi­zierte Abschlüsse für alle

Deutschland wird den vielfältigen Herausforderungen und den Ansprüchen auf individuelle Entfaltung der Jugendlichen und soziale und ethnische Chancengleichheit nur gerecht, wenn es sich an den bildungspolitisch führenden Staaten orientiert: Das Ziel „kein Jugendlicher ohne Hauptschulabschluss“ reicht nicht. Jeder Jugendliche sollte eine qualifizierte Ausbildung erhalten, welche grundsätzlich die Studienberechtigung beinhaltet, dabei sind die internationalen Leistungsstandards zu erreichen. Darüber hinaus müsste die Hochschule zur Ausbildungsstätte der Mehrheit werden, auch in Deutschland müsste mindestens die Hälfte eines Jahrganges einen akademischen Anschluss erhalten.

II.1. Die Verti­kal­sys­teme der Sekun­dar­stufe I und II überwinden

Eine optimale Förderung fast aller bis zur Studienberechtigung ist ohne Aufhebung der vertikalen Struktur der Sekundarstufe I und der Dichotomie der Sekundarstufe II unmöglich.

Sekundarstufe I
In der Sekundarstufe I ist die Überwindung der Versäulung erforderlich; denn mit der Hauptschule wird sowohl die Leistungsentwicklung ihrer Schülerinnen und Schülern gehemmt als auch deren Leistungsfähigkeit unterschätzt.

Eine gemeinsame Schule für alle ist in Deutschland nur langfristig erreichbar. Die Einführung der Gesamtschule seit den 70er Jahren hat zu einer einmaligen schulpolitischen Konfrontation geführt. Konservative Parteien nutzten rigide Begabungsvorstellungen, Nivellierungsängste und die Ablehnung kommunistischer Erziehung in der Bevölkerung politisch aus. Auch wurden illusionäre gesellschaftspolitische Zielsetzungen von Gesamtschulanhängern wie auch Schwächen und Unsicherheiten bei den entstehenden Gesamtschulen hochgespielt. Zudem waren die Ursprungskonzepte der Gesamtschulen – z. B. zur Leistungsdifferenzierung – weiterzuentwickeln und durchzusetzen, aber auch eine optimale Synthese von Fordern und Fördern sowie von Demokratisierung und Führung zu finden.

Trotz der Konfrontation haben sich die Gesamtschulen fast überall gehalten, sind überwiegend attraktiv, wurden in vielen Ländern ausgebaut und müssen trotzdem häufig Anmeldungen wegen Kapazitätsgrenzen abweisen. Sie haben erfolgreich die Quote der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss verringert, mehr Jugendliche zu qualifizierten Abschlüssen geführt und die soziale Auslese reduziert. Obwohl bundesweit nur 8 Prozent der Achtklässler Gesamtschulen besuchen, dominieren diese unter den Preisträgerschulen.

Inzwischen kommt es nach einer dreißigjährigen Konfrontation um die Gesamtschule in mehreren Ländern zu einem politischen Kompromiss zwischen rechts und links: Die überlieferte vertikale Struktur in der Sekundarstufe I wird reduziert:

• In den neuen Ländern wurde die Hauptschule teilweise gar nicht erst eingeführt, in anderen wurde sie inzwischen wieder abgeschafft. Aufgehoben ist die Hauptschule auch im Saarland, in weiteren 5 Ländern ist ihre Auflösung gesetzlich beschlossen. In 6 dieser 11 Bundesländer gibt es stattdessen die zweigliedrige Mittelschullösung mit einer Mittelschule neben dem Gymnasium, die bis zum mittleren Abschluss führt. In den Stadtstaaten, in Schleswig-Holstein sowie eingeschränkt in Rheinland-Pfalz – und laut Koalitionsvertrag vorgesehen im Saarland – wird eine zweigliedrige Oberschul-Lösung realisiert. Bei dieser Lösung führt grundsätzlich auch die Oberschule wie das Gymnasium zum Abitur.
• Daneben verkürzen Bundesländer die Sekundarstufe I, indem sie die gemeinsame Grundschulzeit verlängern. In Hamburg ist die sechsjährige Grundschule geplant, wie sie in Berlin und Brandenburg besteht, und der saarländische Koalitionsvertrag sieht die Verlängerung der Grundschule um ein Jahr vor. Das längere gemeinsame Lernen wird in beiden Ländern von einer CDU-geführten Regierung vorgesehen.

Die vertikale Struktur der Sekundarstufe I wird zurückgeführt, doch der Weg zur gemeinsamen Schule für alle ist noch weit.

Sekundarstufe II
Die Reform der Sekundarstufe I ist dringend, die der Sekundarstufe II ist unaufschiebbar. Das Übergangssystem ist unverantwortlich. Statt Jugendliche jahrelang Warteschleifen bis zum Beginn einer Berufsausbildung durchlaufen zu lassen, sollten sie qualifiziert werden. Sie brauchen keinen Umweg, um sich für eine Berufsausbildung zu befähigen. Vielmehr belegt das Berliner Modell, dass selbst Jugendliche ohne oder mit schwachem Hauptschulabschluss über intensive Förderung mit sozialpädagogischer Begleitung zu 85 Prozent zu einem anerkannten Kammer- oder staatlichen Abschluss geführt werden können.

Richtig wäre es, dass Schulberufssystem mindestens im Umfang der Nachfrage auszubauen: Jeder Jugendliche sollte direkt nach Schulabschluss eine qualifizierte Ausbildung erhalten. Wegen des erheblichen Widerstands der Wirtschaft ist damit nicht zu rechnen. Dann allerdings ist die Durchsetzung einer berufs- und hochschulpropädeutischen Oberstufe für alle erst recht unabdingbar. Diese sollte grundsätzlich allen Jugendlichen einen Abschluss vermitteln, der ihnen die Wahl zwischen einer dualen bzw. schulischen Berufsausbildung und einem Studium ermöglicht. Sie sollte berufsbezogene Profile anbieten, um Jugendliche zu motivieren und ihnen eine qualifizierte Studien- und Berufswahl zu ermöglichen.

Der Weg zu einer integrierten berufs- und hochschulpropädeutischen Sekundarstufe II ist weit, weiter als der zu einer gemeinsame Sekundarstufe I für alle, doch es gibt Schritte in diese Richtung. Die meisten Länder haben die Fachoberschulen und die beruflichen Gymnasien ausgebaut, ein Vorreiter ist Baden-Württemberg. Der Aufstieg aus dem Schulberufssystem zur Hochschule ist durchlässiger geworden, das gilt mit großen Länderdifferenzen für die Erzieher-, Gesundheits- und Assistentenberufe. Mit Aufstiegsstipendien will der Bund für beruflich besonders begabte Menschen – allerdings erst nach mindestens zweijähriger Berufstätigkeit – die Hochschule öffnen. Der größte Schritt auf den Weg zu einer integrierten Sekundarstufe II ist die Oberschul-Lösung. In den drei Stadtstaaten sowie in Schleswig-Holstein, Rheinland-Pfalz und geplant auch im Saarland soll grundsätzlich jede Schule der Sekundarstufe I eine gymnasiale Oberstufe erhalten.[11]

III. Singuläre Bildungs­struk­turen ohne Zukunft

Bildung ist neben Forschung und Innovation die wichtigste Ressource, um den Herausforderungen der Gesellschaft und der Welt zu genügen. Das deutsche Bildungs- und Ausbildungssystem wird diesen Herausforderungen nicht gerecht. Der innenpolitische Druck wird zunehmend von außen verstärkt. Die kulturpolitische Souveränität verliert ihre Absolutheit.

Im internationalen Vergleich haben besonders die Sekundarstufe I und II in Deutschland eine singuläre Struktur. Im globalen Wettbewerb, der sich keinesfalls nur auf die Wirtschaft beschränkt, haben Sonderwege keine Zukunft. Entweder sind ihre Ziele und Ergebnisse überzeugend, dann finden sie Nachfolger, oder aber ihre Ergebnisse bleiben hinter denen anderer Staaten zurück, dann wird sich ein Staat gegenüber Reformen nicht verschließen können.

Denn der globale Wettbewerb übt selbst Druck auf gesellschaftliche Teilsysteme wie das Bildungswesen aus. Er wird verstärkt durch verbesserte übernationale Statistiken und durch internationale Untersuchungen. Zusätzlich analysieren übernationale Organisationen nationale Bildungssysteme und drängen auf Reformen, so die UNO mit ihrem UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, die OECD mit den PISA-Untersuchungen und mit Veröffentlichungen wie „Bildung auf einen Blick“. Die EU ihrerseits treibt die Modernisierung und Vereinheitlichung des europäischen Bildungswesens z. B. über Bildungsprogramme und völkerrechtliche Abkommen wie den Bologna-Prozess oder den Europäischen Qualifikationsrahmen voran.

Diese internationalen Vorstöße finden ein lebhaftes Echo in den deutschen Medien. Sie werden ebenso von der Wissenschaft aufgegriffen und durch eigene Studien ergänzt. Die internationalen Analysen und Monita finden nicht zuletzt einen politischen wie gesellschaftlichen Widerhall: vor allem linke Parteien und Fraktionen greifen die Forderungen auf, berufsständische Organisationen sehen die Chance der beruflichen Aufwertung durch höhere Qualifikationen und Berechtigungen, Wirtschaftsverbände und Gewerkschaften sehen Möglichkeiten für Wachstum und Beschäftigung und werden auch durch Fachpolitiken wie Familien-, Gesundheit-, Wirtschafts- und Beschäftigungspolitik gestützt.

Es ist so gut wie ausgeschlossen, dass sich die Bildungspolitik diesen Pressionen auf Dauer entziehen kann, auch wenn sie sich – in ihrem Föderalismusverständnis – manchmal noch im Elfenbeinturm wähnt.

* Die Ausführungen zur Sekundarstufe II basieren weitgehend auf dem Manuskript von J. Lo hmann/ F. Stooß, Neuordnung der Sekundarstufe II, Plädoyer für einen Neuanfang, 2009.

[1] OECD, Bildung auf einen Blick 2009, S. 55 ff.

[2] OECD, Bildung auf einen Blick 2009, S. 55 ff.

[3] J. Baumert, P. Stanat, R. Watermann, Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 174.

[4] J. Baumert, P. Stanat, R. Watermann, Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 174 ff.

[5] M. Neumann, U. Trautwein, Schulleistungen von Abiturienten und die Rolle der Wissenschaftspropädeutik in der gymnasialen Oberstufe; in: J. Keuffer, M. Kublitz-Kramer, Was braucht die Oberstufe, Weinheim 2008, S. 102 ff.

[6] H. Hartmann, SenBW, Neue Wege zur Förderung der Benachteiligten mit Qualifizierungsbausteinen in Berlin, 2006 sowie Pressemitteilung Senat 25.8.2009.

[7] OECD, Bildung auf einen Blick 2006, S.117.

[8] OECD 2006, Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschance: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003, Kurzfassung. Die Leistungsunterschiede werden partiell günstiger, wenn man den Sozialstatus der Eltern berücksichtigt. Doch der relativ niedrige Sozialstatus der Migranten war ein Versäumnis der Einwanderungspolitik, ist jetzt aber ein Problem der deutschen Gesellschaft.

[9] K-J. Tillmann, Soziale Herkunft – Bildungserfolg – Lebenschancen, Bildung: Erforschen – Gestalten – Erlesen, Hrsg. H. Avenarius u.a., München 2005, sowie K-J. Tillmann, Sechsjährige Primarschule in Hamburg, o.O. 2009.

[10] Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland, Bielefeld 2006, S. 152.

[11] In Schleswig-Holstein gibt es daneben noch die Regionalschule, die nur bis zum mittleren Abschluss führt.

Der Beitrag Ende des deutschen Sonderweges erschien zuerst auf Humanistische Union.

aus: vorgänge Nr. 188, Heft 4/2009, S. 104-115

I. Einleitung

„In der Wissensgesellschaft der Zukunft entscheiden nicht mehr Besitz, Klassen- oder Schichtenzugehörigkeit […] über die gesellschaftliche und wirtschaftliche Stellung des Einzelnen, sondern seine Bildung“, schreiben die Ökonomen Michael Hüther und Thomas Straubhaar in ihrem neuen Buch „Die gefühlte Ungerechtigkeit“. Was ist aber, wenn Besitz und Schichtenzugehörigkeit über den Bildungserwerb des Einzelnen entscheiden?

Die Frage nach der Chancengleichheit im Bildungsbereich und nach dem Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungskarrieren in Deutschland wurde bereits in den sechziger und siebziger Jahren u. a. im Rahmen der schichtspezifischen Sozialisationsforschung ausführlich behandelt. Das Thema hat die bildungspolitischen Debatten dieser Zeit geprägt und eine Bildungsexpansion mit ins Leben gerufen. Der „PISA-Schock“ im Jahr 2000 ließ die wissenschaftlichen, politischen und öffentlichen Diskussionen um den Einfluss sozioökonomischer Faktoren auf den Bildungserfolg, die Effizienz der bestehenden Schulsysteme und die Effektivität der Bildungspolitik in Deutschland mit einer neuen Wucht aufkommen. Es wurde deutlich, dass in der – nun allseits anerkannten – Einwanderungsgesellschaft neben der sozialen auch die ethnische Zugehörigkeit bzw. der sog. Migrationshintergrund ein wesentliches Merkmal ist, das über die Bildungschancen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland entscheidet. Durch Migration werden das politische und gesellschaftliche Engagement und die politische Gestaltungskraft im Bildungsbereich aufs Neue herausgefordert. Dieser Beitrag versucht, die aktuelle Situation von Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem zu beleuchten und einige Erklärungsansätze dafür zu liefern.

II. Zur Lage von Kindern mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund im Schulsystem

Etwa 20 Prozent der Schülerschaft an den deutschen Schulen stammen heute aus Migrantenfamilien (BAMF 2008: 16).[1] Die empirische Forschung der letzten drei Jahrzehnte hat gezeigt, dass für diese Kinder und Jugendlichen das Merkmal „Migrationshintergrund“ mit großer Wahrscheinlichkeit eine benachteiligte Stellung im deutschen Schulsystem bedeutet (vgl. z. B. Hopf 1981, Alba/ Handl/ Müller 1994, Nauk/ Diefenbach 1997, Hunger/Thränhardt 2001, Esser 2006, Diefenbach 2007 u. a. m.). Sowohl hinsichtlich der Bildungsbeteiligung an den verschiedenen Schulformen als auch hinsichtlich der Schulleistungen und der erreichten Bildungserfolge in Form von Bildungsabschlüssen schneiden Kinder mit Migrationshintergrund deutlich schlechter ab als ihre Mitschüler ohne Migrationshintergrund.

So werden Kinder mit ausländischer Staatsangehörigkeit z.B. doppelt so häufig vor der Einschulung zurückgestellt wie deutsche Kinder (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 151). Nach dem Übergang in die Sekundarstufe sind Schüler mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil häufiger an Hauptschulen und seltener auf weiterführenden Schulen anzutreffen (ebd.). Zwischen 1985 und 2006 wechselten zwei Drittel der Schüler mit ausländischem Pass von der Grund- auf die Hauptschule und nur 9 Prozent auf das Gymnasium – unter den deutschen Kindern waren es entsprechend 42 und 30 Prozent (vgl. Geißler/ Weber-Menges 2008: 16). Im Schuljahr 2008/09 machten ausländische Kinder gut 14 Prozent der Schülerschaft von Sonder- und Förderschulen, fast 20 Prozent der Hauptschüler und nur 8 Prozent der Realschüler sowie 4,5 Prozent der Gymnasiasten aus (vgl. IWD 43/2009: 3).

Kinder aus Migrantenfamilien haben nicht nur Schwierigkeiten, auf eine weiterführende Schule zu kommen, sondern auch, sich an einer solcher Schule zu halten: 20 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund steigen im Verlauf der Sekundarstufe I auf eine Hauptschule ab – bei Schülern ohne Migrationshintergrund sind es 10 Prozent. Aufgrund von Zurückstellungen und Klassenwiederholungen brauchen Migrantenkinder außerdem länger, um das Schulsystem zu durchlaufen (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 152). Eine große Diskrepanz zwischen deutschen und ausländischen Kindern besteht zudem hinsichtlich der erreichten bzw. ausgebliebenen Bildungsabschlüsse: Über Jahre hinweg bleibt der Anteil der ausländischen Jugendlichen, die das Schulsystem ohne jeden Abschluss verlassen, bei 20 Prozent – bei deutschen Jugendlichen liegt dieser Anteil bei 7-8 Prozent (vgl. Diefenbach 2007: 70 ff.)

Schließlich haben die internationalen Studien PISA und IGLU auch gezeigt, dass in Deutschland Schüler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu den Kindern ohne Migrationshintergrund erhebliche Defizite in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften aufweisen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2005). Zwar wurden in allen wichtigen Einwanderungsländern der OECD Unterschiede zwischen den Leistungen von Migrantenkindern und Einheimischen festgestellt. In Deutschland war die Kluft zwischen den beiden Gruppen aber besonders groß: Der Vorsprung von über 90 Punkten in Lesen und Mathematik, den Einheimische gegenüber den Migrantenkindern zweiter Generation aufweisen, entspricht in etwa dem Vorsprung, den ein durchschnittlicher Gymnasiast gegenüber einem durchschnittlichen Realschüler hat (Geißler/ Weber-Menges 2008: 18).

Die Autoren der einschlägigen Publikationen werden nicht müde zu betonen, dass Kinder mit Migrationshintergrund hinsichtlich ihrer Bildungsbeteiligung und ihres Bildungserfolges keine homogene Gruppe darstellen. Schüler verschiedener Nationalitäten sind unterschiedlich gut oder schlecht im deutschen Schulsystem positioniert. So sind etwa Schüler italienischer und türkischer Herkunft sowie serbische und mazedonische Kinder am wenigsten erfolgreich, während Spanier, Griechen, Kroaten und Slowenen, aber auch Vietnamesen und Ukrainer besonders gute Ergebnisse erzielen. Aussiedlerkinder[2] und Kinder portugiesischer Einwanderer besetzen das Mittelfeld (vgl. BMBF: Mehrere Jahrgänge). Gleichzeitig zeigen Migrantenkinder in verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Leistungen (ausführlich hierzu Hunger/Thränhardt 2006). So erreichen ausländische Schüler in den süddeutschen Bundesländern Baden-Württemberg und Bayern deutlich schlechtere Schulabschlüsse (trotz besserer Kompetenzwerte bei PISA) als in den nördlicheren Bundesländern Nordrhein-Westfalen und Hessen.[3]

Schon diese knappe Darstellung einiger Daten und Forschungsergebnisse zeigt die Schieflage und die Komplexität der Situation von Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem. Welche Faktoren sind für die benachteiligte Platzierung der Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem ausschlaggebend? Sind diese Faktoren auf der Ebene des Einzelnen, der Gruppe oder auf der Ebene des Schulsystems zu suchen? Warum ist die eine Zuwanderungsgruppe besser als die andere? Wie lassen sich die Unterschiede zwischen den Bildungserfolgen von Migrantenkindern in einzelnen Bundesländern erklären? Schließlich, welche Mechanismen sorgen für Interdependenzen zwischen Herkunft und Bildungschancen und welche Möglichkeiten hat und nutzt die Politik, um diese Zusammenhänge zu regulieren? Im Folgenden wollen wir versuchen, einige Antworten auf diese Fragen zu geben, und zwar zunächst mit Blick auf die Mikro-Ebene (Merkmale des Einzelnen), dann mit Blick auf die Meso-Ebene (Bedeutung der Gruppe) und schließlich mit Blick auf die Makro-Ebene (Bedeutung des Schulsystems).

III. Erklärungen auf der Mikro-E­bene: Hohe Kosten der Migration

Nach wie vor richten viele Ansätze, die den mangelnden Schulerfolg der Migrantenkinder zu erklären versuchen, ihr Augenmerk auf die individuellen Eigenschaften der Kinder und Jugendlichen oder deren Eltern (zum Forschungsstand vgl. Hunger 2003, Diefenbach 2007). Dabei geht es zum einen um Besonderheiten, die sich aus dem Migrationsereignis und der Migrationssituation der Familien ergeben. Zum anderen werden Besonderheiten betrachtet, die mit der schichtspezifischen Zugehörigkeit der Migranten verbunden sind.

Werden die durch die Migration bedingten Merkmale der Schüler und deren Eltern in den Vordergrund gerückt, so wird der Einfluss von Variablen zur kulturellen Herkunft, der Beherrschung der deutschen Sprache, der Dauer des Aufenthaltes in Deutschland und der Ziele der Migranten in Bezug auf die Aufnahmegesellschaft analysiert (vgl. Alba u.a. 1994, Leenen 1990, Nauck/Diefenbach 1997).

Die kulturelle Andersartigkeit impliziert, so die Annahme der einschlägigen Erklärungsansätze, eine im Vergleich zu den einheimischen Kindern andere, defizitäre „Grundausstattung“ des Schulkindes mit Migrationshintergrund mit Kenntnissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen. Da das deutsche Schulsystem aber an einem Durchschnittsschüler orientiert ist, der in einer deutschen Familie und in einem bürgerlichen Milieu mit einem entsprechenden Habitus sozialisiert wird, besitzen Schüler mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer „kulturellen Defizite“ Nachteile, die das System Schule nur unzureichend ausgleicht (vgl. hierzu auch weiter unten Punkt 5 „Makro-Ebene“).

Die Zugehörigkeit zu einem fremden Kulturkreis kann aber auch die Orientierung an anderen Werten und Normen u. a. im Bildungsbereich und eine andere Lernkultur mit sich bringen. So wird türkischen Migranten und Zuwanderern aus der ehemaligen Sowjetunion zum Beispiel eine „traditionelle“, „autoritativ-sachgebundene“ Haltung der Schule und dem Lernen gegenüber zugeschrieben, die eine Ablehnung der deutschen Schulrealität nach sich zieht (vgl. Leenen/ Grosch/ Kreidt 1990: 760 ff., Vogelgesang 2008: 75 f.). Ein Ausgleich dieses „Defizits“ kann aus dieser Perspektive nur durch kulturelle Assimilation der Familie oder, wenn diese dazu nicht bereit ist, der Jugendlichen selbst erfolgen, dann oftmals im

Konflikt mit der Familie (vgl. Leenen/ Grosch/ Kreidt 1990: 765).
Ein für die Integration von Migranten im Allgemeinen und den Bildungserfolg von Migrantenkindern im Besonderen ausschlaggebender Aspekt der Kultur ist die Sprache. Der Zusammenhang zwischen den Kompetenzen der Schüler mit Migrationshintergrund in der deutschen Sprache und ihrem Bildungserfolg wurde durch mehrere Studien und Analysen nachgewiesen. Auch die Bedeutung solcher Hintergrundvariablen wie der Sprachkenntnisse der Eltern, der in der Familie gesprochenen Sprache, des sprachlichen Selbstvertrauens oder der Bilingualität ist Gegenstand der einschlägigen Forschungsarbeiten (zum Forschungsstand vgl. Esser 2006: 285ff.). In das öffentliche Bewusstsein und ins Zentrum der politischen Debatten ist der Zusammenhang von Sprache und Bildungserfolg dennoch erst nach der Veröffentlichung der Daten aus den PISA-Studien gerückt.

Ferner sind auf der Ebene der Individuen die Dauer des Aufenthaltes in Deutschland und die damit verbundene Kontinuität der Schulkarriere für die Bildungschancen der Migrantenkinder relevant. Folglich werden bei den Kindern der zweiten und dritten Generation bessere Schulerfolge erwartet als bei Zuwanderern der ersten Generation. So vermuteten Alba u.a. bereits in den neunziger Jahren, dass „eine zunehmend größer werdende zweite Generation verbesserte Bildungsergebnisse für die Einwanderergruppen mit sich bringt“ (Alba u. a. 1994: 221), auch wenn „innerhalb dieser Generation zwischen ausländischen und deutschen Schülern deutliche Unterschiede bestehen [bleiben]“ (ebd.). Die PISA-Studie zeigte allerdings das Gegenteil. In vielen Bereichen schnitten Schüler der zweiten Generation schlechter ab als neu zugewanderte Schüler (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2005).

Schließlich wird auch der Grad der Orientierung an der Aufnahmegesellschaft bzw. die Rückkehrabsichten von Migranten für den Bildungserfolg ihrer Kinder als ausschlaggebend angenommen. Je ausgeprägter der Wunsch sei, ins Herkunftsland zurückzukehren, desto geringer sind die Bildungsaspirationen und die Bildungsinvestitionen der Familie. Hiermit wurde z.B. lange Zeit die schlechte Schulsituation italienischer Schüler in Deutschland erklärt.

Neben der Analyse der migrationbedingten Faktoren ist die Auseinandersetzung mit den schichtspezifischen Determinanten des Bildungserfolges von Migrantenkindern ein weiterer Forschungsstrang. Es wird davon ausgegangen, dass „der sozioökonomischer Status der Migrantenfamilien tendenziell niedriger ist als derjenige der Einheimischen“ (Geißler/ Weber-Menges 2008: 18). Die deutsche Gesellschaft werde daher durch Migranten tendenziell „untergeschichtet“ (ebd., vgl. auch Baker/ Lenhardt 1988). Der niedrige sozioökonomische Status der Migranten in Deutschland ist vor allem Folge der Anwerbepolitik von gering- und unqualifizierten Arbeitern in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Aber auch bei hoch qualifizierten Zuwanderern kann es zu einem Verlust von sozialen Statuspositionen kommen, wenn die im Heimatland erworbenen beruflichen Qualifikationen und Fähigkeiten nicht anerkannt werden und die Migranten deswegen im Bereich einer niedrigen Entlohnung und eines geringen gesellschaftlichen Ansehens „landen“ und „somit die unterste Schicht der Aufnahmegesellschaft [bilden]“ (Han 2005: 228). Dadurch sind Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem genauso benachteiligt wie deutsche Kinder aus schwachen sozialen Schichten, die durch eine mangelhafte Ausstattung mit kulturellem Kapital, geringen ökonomischen Ressourcen und eine distanzierte Haltung zur Bildung gekennzeichnet sind.

Ähnlich wie Schüler aus einer anderen Herkunftskultur werden Schüler aus schwächeren sozialen Schichten aufgrund ihrer bildungsfernen Kultur als „defizitär“ angesehen, zum Beispiel im Hinblick auf sprachliche Kompetenzen. Die entscheidende Rolle kommt in beiden Fällen der Ausstattung der Familie mit kulturellem Kapital, d. h. dem nicht-formalisierten und dem formalisierten Bildungsniveau der Eltern, zu (vgl. Bourdieu 1983: 185 ff.). Mit einem niedrigen Bildungsabschluss der Eltern sinkt die Wahrscheinlichkeit höherer Abschlüsse der Kinder. Die ökonomischen und die zeitlichen Ressourcen der Familie, die Haushaltsgröße und die Wohnverhältnisse sind weitere Determinanten des Schulerfolges. Bei Familien mit Migrationsgeschichte kumulieren diese „Defizite“, was ihr schlechtes Abschneiden im Bildungssystem erklärt bzw. erklären soll. Denn die Analyse der migrationbedingten und der schichtspezifischen Effekte des Schulerfolges lässt viele Fragen offen. So bleiben auch nach der Kontrolle der sozioökonomischen Herkunft der Kinder Unterschiede zwischen Migrantenkindern und den einheimischen Kindern bestehen (vgl. Alba u. a. 1994). Außerdem bestehen zwischen den ethnischen Gruppen, die hinsichtlich ihrer Charakteristika wie Migrationstatus, sozioökonomische Herkunft oder Aufenthaltsdauer in der Bundesrepublik viele Gemeinsamkeiten aufweisen, dennoch große Unterschiede im Hinblick auf die Bildungserfolge der Kinder. So haben italienische und spanische Kinder ähnliche bzw. die italienischen Kinder etwas bessere Voraussetzungen, da ihre Eltern länger in der Bundesrepublik leben und ihre Humankapitalausstattung zum Zeitpunkt der Einwanderung sogar besser war als die der Spanier (vgl. Hunger 2003). Dennoch erzielen italienische Schüler neben den türkischen kontinuierlich die schlechtesten Bildungsergebnisse, während spanische und griechische Kinder viel bessere Erfolge im Bildungsbereich zeigen. Daher muss nach weiteren Erklärungsansätzen gesucht werden.

IV. Erklärungen auf der Meso-Ebene: Rendite aus dem Sozial­ka­pital

Ein ertragreicher, bis dato aber relativ wenig verbreiteter Ansatz analysiert die Rolle des Sozialkapitals für die Bildungschancen von Migrantenkindern. Unter Sozialkapital werden Ressourcen verstanden, die „auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ und dem Einzelnen zur Verfügung stehen. Diese Ressourcen ergeben sich aus einem dauerhaften Netz „von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens“ (Bourdieu 1983:190 f.). Eine Gruppe, die über einen hohen Grad an Vernetzung verfügt, welche auch dauerhaft durch Institutionalisierung gesichert ist, hat eine hohe Selbsthilfekraft, wodurch Defizite von einzelnen Gruppenangehörigen ausgeglichen und Interessen nach außen effektiv vertreten werden können.

Das Beispiel für den Einfluss des Sozialkapitals auf Bildungschancen von Migrantenkindern sind in Deutschland spanische Elternvereine und die Bildungserfolge spanischer Kinder. Über die Gründungen von Elternvereinen auf der lokalen Ebene gelang es spanischen Eltern, sich effektiv für die Interessen ihrer Schulkinder gegenüber den deutschen Schulbehörden einzusetzen (z.B. durch die Durchsetzung der Beschulung in deutschen Regelklassen, was bis dahin nicht vorgesehen war) und bestehende „Defizite“ bei ihren Kindern (z.B. durch die Organisation von Hausaufgabenhilfe und Beratungen für die Eltern) auszugleichen. Besonders entscheidend war es wohl, in Zeiten der „Ausländerklassen“ einen integrativen Unterricht für die spanischen Kinder zu erreichen (vgl. Thränhardt 2000, Hunger/Thränhardt 2001). Italienische Elternvereine existieren dagegen kaum, was den mangelnden Erfolg dieser Gruppe auch miterklären könnte.

Der Sozialkapitalansatz ist mit der Mikro-Ebene eng verbunden. Im Rahmen von spanischen und auch griechischen Elternvereinen werden die Nachteile, die sich aus der sozioökonomischer Situation oder aus dem Migrantenstatus der Familienmitglieder ergeben, effektiv ausgeglichen und die Kinder vorangebracht: Mit dem Sozialkapital wird das Humankapital der Folgegeneration mit geformt. Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann sich für Kinder mit Migrationshintergrund aber auch als Nachteil erweisen. Eine starke Einbindung in die ethnischen Milieus kann z.B. die negativen Effekte der ethnischen und der Schichtzugehörigkeit verstärken. Auch im Zusammenhang mit den schulspezifischen Lernmilieus wird vermutet, dass die Konzentration von Migrantenkindern in einer Schule oder in einer Klasse die Bildungschancen des einzelnen Kindes beeinträchtigt (vgl. Kristen 2002). Eine vollständige Klärung der Bedingungen für den Schulerfolg bzw. -misserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund lässt sich mit diesem Ansatz aber auch nicht herbeiführen. Entscheidend ist auch die Gestaltung des Schulsystems auf der Makro-Ebene.

V. Erklärungen auf der Makro­-E­bene: Insti­tu­ti­o­nelle Diskri­mi­nie­rung

In den letzten Jahren sind viele Studien erschienen, die in dem deutschen Schulsystem Mechanismen „institutionalisierter“ bzw. „institutioneller Diskriminierung“ aufdecken und analysieren (Baker/Lenhardt 1988, Bommes/ Radkte 1993; Gomolla/ Radtke 2000, Gomolla 2003). Dabei geht es um institutionelle Vereinbarungen und organisatorisches Handeln, infolge deren Kinder mit Migrationshintergrund unterschiedlich behandelt werden. Wie bereits angemerkt wurde, ist das System Schule in Deutschland auf den Durchschnittsschüler aus einer deutschen bzw. deutschsprachigen Familie aus dem bürgerlichen Milieu ausgerichtet. Dementsprechend impliziert das Schulsystem, dass die Unterrichtssprache Deutsch ist, und setzt stillschweigend voraus, dass Schüler außerhalb der Institution Schule Hilfe bei den Hausaufgaben erhalten, die von den Eltern geleistet bzw. organisiert wird. Wer diese Voraussetzungen nicht erfüllt, wird von dem System Schule (z.B. durch schlechte Noten und der daraus resultierenden Hauptschulempfehlung) „bestraft“. Bei diesem Mechanismus spricht man von indirekter bzw. impliziter institutionalisierter Diskriminierung.

So zeigt Gomolla (2003), dass bereits beim Eintritt in die Grundschule sowie beim Übergang in die Sekundarstufe verschiedene Formen direkter und indirekter „institutionalisierter Diskriminierung“ wirksam werden, wie z.B. die Tendenz, Kinder mit Migrationshintergrund von der Einschulung zurückzustellen, sie auf Förderklassen zu verweisen, die nur an Hauptschulen bestehen, oder sie pauschal an die Gesamtschule als der „Hauptbeschulungsform“ für Ausländer zu vermitteln. Diese Praxis kann insofern eine „institutionalisierte Diskriminierung“ implizieren, als dass viele Gesamtschulen aufgrund der großen Anmeldezahlen ihre Bewerber nach ethnischen, sozialen und geschlechtsspezifischen Quotierungsregeln auswählen. Die abgelehnten, auf Grund der oben genannten Quotierungsregeln überwiegend ausländischen Bewerber werden dann in den meisten Fällen an Hauptschulen weiter verwiesen. Diese Beispiele zeigen, wie direkte und indirekte institutionalisierte Diskriminierungsmechanismen in der Organisation Schule wirksam werden, die nicht unbedingt von den handelnden Akteuren (z. B. Beratungslehrern) intendiert sind, sondern sich verselbständigt haben und die unterschiedliche Verteilung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund auf die vorhandenen Schultypen maßgeblich mitbestimmen.

Sehr viel deutlicher und empirisch leichter nachzuweisen ist der unterschiedliche institutionelle Umgang mit ausländischen Schülern im Schulrecht auf Bundesländerebene (vgl. Hunger 2001). Hier gab und gibt es noch immer deutliche Unterschiede im Hinblick auf die Beschulung ausländischer Schüler im deutschen Regelklassensystem. So wurden ausländische Schüler in fast allen Bundesländern über lange Zeit in speziellen (rein ausländischen) Klassen unterrichtet, die vor allem an Grund- und Hauptschulen angesiedelt waren.[4] Insbesondere Bayern hat das System der sog. zweisprachigen Klassen sehr lange aufrechterhalten und erst sehr spät aufgegeben. Noch zu Beginn der neunziger Jahre waren über 20 Prozent der ausländischen Schüler in den zweisprachigen Klassen untergebracht. Erst im Schuljahr 1994/95 sank der Prozentsatz der Schüler, die in zweisprachigen Klassen beschult wurden, zum ersten Mal unter 10 Prozent (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 1999). Hierdurch wurden viele ausländische Schüler auf einen Schulzweig festgelegt, der keinen weiterführenden Abschluss vorsah. Zudem haben fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache den Übergang auf weiterführende Schulen erschwert. Andere Bundesländer, wie Nordrhein-Westfalen und Hessen, sind weitaus früher als Bayern von diesem Beschulungssystem abgegangen.[5] Die unterschiedliche Behandlung von Ausländern im Schulrecht der Bundesländer resultierte in unterschiedlichen Bildungserfolgen. So waren und sind z.B. italienische Schüler sehr stark in süddeutschen Bundesländern (vor allem in Baden-Württemberg) angesiedelt, was auch ihre schlechteren Schulabschlüsse (mit) erklären könnte. Gerade dieses Beispiel zeigt, dass auch der institutionelle Umgang mit Schülern mit Migrationshintergrund sehr entscheidend ist (vgl. hierzu Hunger 2000, Hunger 2003).

VI. Fazit: Politische Gestal­tungs­mög­lich­keiten und -versuche

Die auf allen drei Ebenen ansetzenden Erklärungsversuche verfügen jeweils über ein Potenzial, den Einfluss von verschiedenen Faktoren auf die Bildungschancen der Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland aufzudecken. Gleichzeitig ist aber keiner der Ansätze, wie wir zeigen wollten, alleine ausreichend, um die Mechanismen der Benachteiligung dieser Kinder im deutschen Schulsystem zu erklären. Die individuellen (migrationbedingten und schichtspezifischen), gruppenbezogenen und strukturellen Merkmale wirken sich, so unsere These, kumulativ auf den Schulerfolg der Einwandererkinder in Deutschland aus. Entsprechend greift es auch zu kurz, Reformen zur Verbesserung der Situation von Schülern mit Migrationshintergrund nur auf einer Ebene ansetzen zu lassen. So kann zwar z.B. die Notwendigkeit einer Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund zum Ausgleich von sprachlichen „Defiziten“ kaum in Frage gestellt werden. Ausreichend sind solche Maßnahmen jedoch nicht.[6] Vielmehr kommt es darauf an, die Interdependenzen der einzelnen Ebene zu erkennen und darauf abgestimmt entsprechende Maßnahmen zu ergreifen.

Entscheidend scheint es zu sein, sich über die Verteilung von privater (individueller) und öffentlicher (gemeinschaftlicher) Verantwortung für den Schulerfolg einig zu werden. Bisher ist es so, dass die öffentliche Schule einen ganz gehörigen Anteil der zu erbringenden Leistungen dem privaten Sektor (d.h. der Familie) zuschreibt. Können diese Leistungen nicht erbracht werden, fallen die Schüler durch das „Leistungsrost“. Dies ist bei Schülern mit Migrationshintergrund ganz besonders evident. Ihre Familien können den „privat“ zu leistenden Anteil zumeist sowohl aus schichtspezifischen Gründen als auch migrationsspezifischen Gründen (d.h. oft sprachlichen Gründen) nicht erbringen. Teilweise kann dies durch Gruppenanstrengungen wie bei den spanischen Elternvereinen kompensiert werden. Gelingt dies aber nicht, sind extrem schlechte Schulerfolgsquoten wie bei italienischen Schülern in Baden-Württemberg (mit Sonderschulquoten von italienischen Schülern von bis zu 20 Prozent) die Folge. Eine Lösung des bildungspolitischen Problems muss also beide Seiten berücksichtigen. Es läuft fast auf eine einfache Dichotomie hinaus: Entweder übernimmt die öffentliche Seite (Schule) eine größere Verantwortung für den Schulerfolg oder die privaten Schultern werden gestärkt, um den Anforderungen des deutschen Schulsystems auf dieser Seite entsprechen zu können.

Der Ausbau der Ganztagsschulen ist ein Thema, das die beschriebenen Effekte der Mikro- und Makroebene verbindet. Die Ausweitung von Nachmittagsangeboten in der Schule, von der Hausaufgabenbetreuung bis zu den Sportangeboten, würden bedeuten, dass die Leistungsanforderungen an die Familien zurückgeschraubt würden und die migrations-und schichtbedingten „Defizite“ des Elternhauses nicht mehr so stark ins Gewicht fielen. Die Schaffung solcher Angebote setzt aber, neben hohen Ausgaben, den Einsatz des entsprechend ausgebildeten Personals voraus. Von Kritikern der Ganztagsschule wird außerdem das Argument ins Feld geführt, dass dadurch die Verantwortung der Familie für die Erziehung und Förderung des Schulerfolges eingeschränkt werde. Hier scheint aber mit Blick auf Schüler mit Migrationshintergrund des Pudels Kern zu liegen.[7]

Angesichts der leeren Kassen der öffentlichen Haushalte ist es aber unwahrscheinlich, dass der Trend in Richtung Verantwortungsausweitung der öffentlichen Schule geht und damit die private Seite entlastet wird. Dies würde bedeuten, dass das Problem nur gelöst werden könnte, wenn Familien, die dann weiterhin in der bildungspolitischen Verantwortung stünden, (massiv) gestärkt würden. Eine realistische Option scheint hier der Weg über Selbsthilfegruppen und -vereine zu sein. Schließlich hat die Auseinandersetzung mit den Effekten des Sozialkapitals gezeigt, welches Potenzial in den Netzwerkstrukturen der einzelnen Gruppen verborgen ist. An diese Erkenntnis kann die Bildungspolitik der Länder und Kommunen anknüpfen und bereits existierende und entstehende Netzwerke innerhalb von Gruppen, aber auch zwischen verschiedenen Akteuren auf der kommunalen Ebene unterstützen. Dieser Weg wird bereits beschritten. So wurden z.B. im sog. „Integrationsplan“ der Bundesregierung die Bedeutung von Elternvereinen für den Schulerfolg von Schülern mit Migrationshintergrund erwähnt und entsprechende Förderungsmaßnahmen empfohlen.

Ob aber diese Maßnahmen ausreichen, um die bestehenden Defizite auszugleichen, darf angezweifelt werden. Im Endeffekt muss wahrscheinlich beides gemacht werden: Die Ausweitung des Verantwortungsbereichs der öffentlichen Schule und die Stärkung der Familien, damit einzelne Gruppen nicht mehr durch das „Leistungsrost Schule“ fallen. In der globalisierten und technologisierten Welt sollte die Frage nach der sozialen und der ethnischen Herkunft ihrer Bewohner zunehmend an Bedeutung verlieren. Jede Art von Kapital, sei es das Humankapital des Einzelnen, das Sozialkapital der Gruppe oder das ökonomische Kapital des Staates, soll genutzt werden, um der heranwachsenden Generation faire Chancen zu geben, unter diesen Bedingungen ihren Platz zu finden.

[1] Die Daten zur „Bevölkerung mit Migrationshintergrund“ wurden in Deutschland zum erst Mal im Mikrozensus 2005 erhoben. Davor wurde in der amtlichen deutschen Statistik nur die Staatsangehörigkeit erfasst. Aussiedler und eingebürgerte Ausländer wurden folglich der Gruppe der Deutschen zugeordnet. In den amtlichen Schulstatistiken werden Schüler weiterhin nach Staatsangehörigkeit unterschieden. Die internationalen Leistungsstudien PISA und IGLU arbeiten dagegen seit 2000 mit dem Konzept „Migrationsintergrund“, in dessen Rahmen die Herkunft der Eltern mit berücksichtigt wird. Die Identifizierung der Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem ist somit nach wie vor erschwert, da die Erhebung der entsprechenden Daten noch nicht flächendeckend erfolgt ist. Auch in dieser Darstellung muss deswegen sowohl auf Daten zu den „ausländischen Kindern“ als auch zu den „Kindern mit Migrationshintergrund“ zurückgegriffen werden.

[2] Zu der Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolgen von Aussiedlern liegen bisher keine umfassenden Daten vor. In den Schulstatistiken sind Aussiedlerkindern nur in einigen Bundesländern, z.B. in NRW, erfasst.

[3] Die Daten der PISA-Studie und der amtlichen Bildungsstatistiken sind in diesem Zusammenhang äußerst widersprüchlich. Während laut PISA-Studien 2000 und 2003 Migrantenkinder in Bayern, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz besonders gute Kompetenzen aufweisen, bilden diese Länder hinsichtlich der Bildungsbeteiligung ausländischer Kinder eher das Schlusslicht. In NRW, das laut PISA im Mittelfeld liegt, haben Kinder ausländischer Staatsangehörigkeit dagegen die besten Chancen, einen weiterführenden Abschluss zu erreichen, und verlassen die Schule besonders selten ohne Abschluss. Mehr dazu vgl. Hunger/Thränhardt 2006.

[4] Lange Zeit bestand das Hauptkonzept in der getrennten Beschulung von Einwandererkindern. Als erste Maßnahme, die in den 1960er und 70er Jahren in den westdeutschen Ländern den neu zugewanderten Kindern im Schulalter galt, wurden für Aussiedlerkinder und Kinder einzelner Nationalitäten eigene Klassen eingerichtet, z.B. „Nationale Übergangsklassen“ in Hamburg, „Vorbereitungsklassen in Langform“ in Nordrhein-Westfalen, „Zweisprachige Klassen“ in Bayern. In diesen Klassen wurden Kinder derselben Nationalität mehrere Jahre lang (bzw. in Bayern über die gesamte Schulzeit) getrennt von den deutschen und anderen ausländischen Kindern unterrichtet. Der Fachunterricht wurde in der Herkunftssprache der Schüler gegeben, darüber hinaus wurde das Erlernen der deutschen Sprache forciert. Dies sollte die spätere Eingliederung in die Regelklassen ermöglichen (vgl. Bund-Länder-Kommission 2003: 65 ff.).

[5] Elemente einer temporären Trennung in Form von Vorbereitungs- oder Übergangsklassen mit einer gemischten nationalen Zusammensetzung finden sich allerdings immer noch in den Schulsystemen der Bundesländer. In Bayern wurden z. B. die so genannten Sprachlernklassen für Kinder mit mangelhaften Deutschkenntnissen eingerichtet, die in ein bis zwei Jahren auf den Besuch der Regelklasse vorbereiten sollen (vgl. Bund-Länder-Kommission 2003).

[6] Die Herausforderung besteht zudem darin, effektive Formen einer solchen Förderung zu finden. Die negativen Effekte der „Migrantenklassen“ können z. B. durch größere Anteile des integrativen, d. h. mit den deutschen Kindern gemeinsamen, Unterrichts ausgeglichen werden. Eine Verschiebung der Akzente weg von der getrennten Beschulung hin zum Regelunterricht, der durch zusätzliche (sprachliche) Förderung ergänzt wird, hat bereits stattgefunden. In den Schulgesetzen aller Bundesländer ist Förderunterricht für Migrantenkinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen vorgesehen. Gemeinsam von Bund und Ländern wurde für den Zeitraum von 2004-2009 das Programm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ (FörMig) aufgelegt und mit 12,8 Millionen Euro ausgestattet. Im Rahmen von Einzelprojekten in zehn teilnehmenden Bundesländern sollten „innovative Ansätze entwickelt, erprobt und überprüft [werden], die sich für die Bildung der sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen, die in zwei oder mehr Sprachen leben, möglichst optimal eignen“ (Universität Hamburg 2009). Das Programm FörMig soll dazu beitragen, bestehende Mängel des sprachlichen Förderunterrichts, z. B. das Fehlen der geeigneten didaktischen Konzepte oder die unzureichende Qualifikation der Lehrkräfte, zu beheben. Ein wichtiger Bereich ist die Weiterentwicklung der Verfahren der Sprachdiagnostik. Kritisiert wird das Programm u. a. wegen eines seiner zentralen Punkte – des systematischen Einbezugs der Mehrsprachigkeit von Migrantenkindern (vgl. Esser 2009).

[7] Diese Diskussion findet sich auch im Hinblick auf die vorschulische Erziehung. Aus der Praxis und aus der Forschung häufen sich Hinweise auf die Bedeutung der frühkindlichen Phase für die späteren Bildungschancen (vgl. Esser 2009). In Anbetracht der Tatsache, dass unter den Kindern, die jünger als sechs Jahre sind, heute bereits 38 Prozent einen Migrationshintergrund aufweisen, wird dieses Segment des Bildungs- und Betreuungssystems in Zukunft noch stärker in den Blickwinkel des politischen Interesses rücken (Laschet 2009).

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