Chancengleichheit – das war einmal das zentrale bildungspolitische Ziel der deutschen Linken. Auch Kindern aus Arbeiter- oder Migrantenfamilien sollte endlich der Weg in die oberen Etagen der Gesellschaft geöffnet werden. Verfolgt wurde dieses Projekt vor allem in den reformeuphorischen 1970er Jahren. Klaus von Dohnanyi, damals als Bildungsminister im Kabinett von Willy Brandt für die Bildungsreformen zuständig, resümiert heute ernüchtert: „Was die Chancengleichheit angeht haben wir viel zu wenig erreicht, viel zu wenig. Wenn wir ehrlich sind, müssen wir feststellen: Wir haben drei Jahrzehnte ungenutzt verstreichen lassen.”

Die Zahlen sind tatsächlich ernüchternd: Von 100 Kindern aus der Oberschicht gehen heute 84 aufs Gymnasium und danach 72 zur Universität. Aus den unteren Schichten werden nur ganze 33 auf die höhere Schule geschickt. An eine Universität schaffen es noch acht. Der Soziologe Michael Hartmann veröffentlichte im vergangenen Jahr eine Langzeitstudie über die Berufskarrieren deutscher Eliten (vgl. die Rezension von Regina Vogel in dieser Ausgabe). Sein Fazit: Vier Fünftel der Topmanager, rund sechzig Prozent der hohen Richter und Beamten und gut die Hälfte der bundesdeutschen Professoren stammen aus dem Bürgertum, d.h. den oberen 3,5 Prozent der Gesellschaft. Fast jeder zweite Spitzenmanager entstammt sogar dem Großbürgertum, das nur 0,5 Prozent der Gesamtgesellschaft ausmacht. Dabei sind sich alle Experten einig, dass es nicht das erhöhte Leistungsvermögen dieser Gruppen ist, das sie in die gesellschaftlichen Führungspositionen katapultiert, sondern ihre soziale Herkunft und die damit verbundenen Privilegien.

„Kein Bildungssystem benachteiligt die Benachteiligten und bevorzugt die Bevorzugten so stark wie das deutsche”, schrieb kürzlich der Soziologe Walter Müller. In der Tat leistet sich kein anderes europäisches Land eine so frühe Selektion von Jahrgängen in angehende Professoren und Maurergehilfen wie Deutschland mit seiner beinahe hermetischen Trennung von Gymnasium, Haupt- und Realschule. Institutionen wie die Kinder für immer stigmatisierende Sonderschule sind unseren Nachbarländern ebenfalls weithin unbekannt. Auch überlässt keine andere OECD-Demokratie den Eltern so viel Freiraum bei der vorschulischen Erziehung ihrer Kinder, wie Deutschland dies tut. Kommen die Mädchen und Jungen mit sieben Jahren endlich in die Schule, hat die häusliche Erziehung in Mittelklasse-Familien oft bei den Kindern Fundamente gelegt, die minderprivilegierte Altersgenossen nie wieder einholen können.

Geändert wurde an diesen Ungerechtigkeiten in den vergangenen Jahrzehnten so gut wie nichts. Zudem war das Thema lange von der Agenda verschwunden. Nun kehrt es im Zuge der Gerechtigkeits- und Sozialstaatsdebatte zurück.

Dieses Heft der vorgänge dokumentiert die Referate des Kongresses Das Recht auf Bildung gilt für alle Menschen, den die GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE (GHI), die HUMANISTISCHE UNION (HU) und das KOMITEE FÜR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE am 8. und 9. Mai 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin veranstaltet haben. Ergänzt wurden sie durch weitere Beiträge zum Thema. Michael Vester zeigt, wie es um die Bildungschancen und -strategien der verschiedenen gesellschaftlichen Milieus in Deutschland steht. Frank-Olaf Radtke geht in seinem Beitrag der Frage nach, wie die Qualität der Schule und zugleich der gerechte Zugang zu Bildungsangeboten in Deutschland neu und besser organisiert werden können: In den Schulen vor Ort, also im lokalen Bereich, sollte es eine ständige Überprüfung dieser beiden Ziele geben. Ingo Richter plädiert dafür, die Erwartungen an ein Menschenrecht auf Bildung nicht zu hoch zu schrauben und stattdessen auf den pragmatischeren Weg eines Evaluationsrechts für Bildungsangebote zu setzen.

Dieter Wunder lotet die Chancen aus, welche unserem Bildungssystem durch einen endlich ernst genommenen und selbstbewusst gelebten Föderalismus entstehen würden. Jutta Roitsch fragt sich, warum die Lehrlinge immer noch die Sündenböcke einer falsch konzipierten Bildungspolitik sind. Christoph Butterwegge analysiert den Zusammenhang von Globalisierung und politischer Bildung. Ekaterina Kouli macht konkrete Reformvorschläge für eine Modernisierung der schulischen und beruflichen Bildung. Ulrike Lehmkuhl weist darauf hin, dass die Bildungsreformen schon im Kindergarten beginnen müssen, keinesfalls aber aus diesem eine rein der Leistung verpflichtete Anstalt machen dürfen. Einen Stammvater deutscher Bildungsdebatten ruft Teresa Löwe ins Gedächtnis: Sie analysiert, wie Georg Picht in den 1950er Jahren versuchte, Einfluss auf die deutsche Bildungspolitik zu gewinnen – was ihm schließlich mit seiner Deutschen Bildungskatastrophe 1964 gelingen sollte. Neben diesen Beiträgen drucken die vorgänge das gemeinsame bildungspolitische Manifest der drei Bürgerrechtsorganisationen GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, HUMANISTISCHE UNION und KOMITEE FÜR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE. Aus diesem Dokument geht hervor, was in unserem Land geschehen muss, um unser Bildungssystem gerechter, moderner, flexibler und durchlässiger zu machen. Ein aktueller Literaturbericht schließt den Thementeil dieses Heftes ab.
Barbara Hahn beschreibt im Essay anhand zweier Fallbeispiele die Wiederbegegnung von Menschen nach der Epochenscheide 1945: Im Deutschland der 1930er Jahre zuvor einander nahe gewesen, mussten die einen emigrieren, während die anderen blieben. War nun, nach Holocaust und Kriegsende, ein Neuanfang möglich?

In den Kommentaren und Kolumnen analysiert Olaf Asbach den aktuellen Zustand des Völkerrechts. Henri Band geht der überraschenden Wiedergeburt der Ostprodukte nach, während Celalettin Kartal nach der möglichen Verbindung von Islam und Menschenrechten fragt. Joachim Perels erinnert an den katholischen Publizisten Eugen Kogon, während Klaus Waterstradt über ein Thema schreibt, das ihn bereits seit 25 Jahren beschäftigt: die Zuzahlung in der gesetzlichen Krankenversicherung. Buchrezensionen runden das Heft ab.

Allumfassend bildende Lektüre wünschen

Thymian Bussemer und Alexander Cammann

Michael Vester: Bildungs­mo­der­ni­sie­rung und soziale Ungleich­heit*

Wenn Bürgerrechtsorganisationen in einem Manifest die Bildung zum Menschenrecht erklären (vgl. die Dokumentation in diesem Heft), begeben sie sich in eine Grenzzone, in der sich die Menschenrechte seit ihrer Verkündung in der Französischen Revolution immer befanden. Es geht nicht mehr nur um die rechtspolitischen Fragen der körperlichen Unversehrtheit, der Meinungsfreiheit, des politischen Wahlrechts, der Gleichstellung vor dem Gesetz usw. Es geht vielmehr auch um materiale soziale Chancen, beginnend mit den Koalitionsrechten, die die Interessengruppen an den Aushandlungssystemen der Chancenzuweisung beteiligen – und damit auch um die Verteilungskämpfe zwischen den sozialen Gruppen. Denn Bildung kostet.

Bildung als Privileg und als Menschen­recht

Sind aber solche Verteilungsfragen auch Menschenrechtsfragen? – Sie sind es, weil Bildung ein besonderes Gut ist, das gerade die kognitiven Kompetenzen und universalistische Werthaltungen ausdrückt und vermittelt, die für die Demokratie notwendig sind. Das Manifest drückt dies unmissverständlich aus: „Das Menschenrecht auf Bildung gehört zum sozialen und kulturellen Fundament einer lebendigen Demokratie. – Bildung meint die Befähigung zu einer selbstbestimmten Lebensführung, zu moralischer Urteilsfähigkeit und Mitmenschlichkeit; zu ihr gehört ein angemessenes Verständnis der gesellschaftlichen Lebensbedingungen, eine eigenständige Auseinandersetzung mit den Macht- und Herrschaftsverhältnissen, Traditionen, Werten und Normen der Gesellschaft.”

Mit dieser Definition geraten wir jedoch in einen Widerspruch. Bildung ist eine Schlüsselqualifikation für demokratisches Zusammenleben, politische Beteiligung und persönliche Autonomie. Gleichzeitig ist sie aber so definiert, dass sie die Werthaltungen eines ganz spezifischen Milieus mit bevorzugten materiellen und kulturellen Ressourcen ausdrückt: des bildungshumanistischen Milieus. Dieses Milieu ist nach 1945 zunehmend zum Leitmilieu demokratischer Reformen und pädagogischer Aufklärung geworden. Diese Rolle wird ihm von konkurrierenden anderen oberen Milieus heute streitig gemacht. Der Kern des Milieus ist in den höheren akademisch-intellektuellen Berufsgruppen zuhause, seit vielen Generationen und damit gleichsam erblich. Das Milieu repräsentiert heute etwa fünf Prozent der Bevölkerung. Hinzu kommt aber auch ein ebenso großer, diese Werte teilender Umkreis von seit den 1950er Jahren aus den Milieus der Facharbeit (der ,nichtakademischen, d.h. praktischen Intelligenz‘) aufgestiegenen Dienstleistenden in Kultur, Medizin- und Sozialdiensten, Verwaltung und Technik.

Dass die kulturelle Leitfunktion dieses Milieus, d.h. auch die der sogenannten Intellektuellen, heute umstritten ist, hängt nicht nur damit zusammen, dass neue – entweder marktliberale oder neokonservative – Eliten mit den großen organisierten Ressourcen ihrer Denkfabriken und Medienkampagnen in die Offensive gegangen sind. Die Unterminierung des alten Ansehens ist vor allem auch deswegen möglich gewesen, weil diese Milieus nicht selten ihre Definition von Bildung und Kultur zu exklusiv formuliert haben. Damit meine ich vor allem die Idealisierung der eigenen Haltung zu den universellen Werten. Bildung wird gerne zum Selbstzweck stilisiert, während den anderen Milieus der Gesellschaft vorgeworfen wird, sie wollten Bildung nur „instrumentell“, als Mittel zum Zwecke einer besseren Berufs- und Lebensstellung, erwerben. Der Dualismus von Bildung als „Selbstzweck“ und als „Mittel zum Zweck“ kann dazu verführen, die angebliche Bildungsferne der anderen Milieus moralisierend auf ein selbstverschuldetes moralisches oder intellektuelles Defizit zurückzuführen und entsprechende Rezepte der Bildungsmissionierung zu propagieren. Derzeit drücken sich solche Tendenzen beispielsweise in den Kampagnen der Bekehrung zur Hochkultur, der „Nähe zum Buch“, zum Theater, zur Kunst usw. aus. Aus dieser idealistischen Haltung heraus werden diejenigen als Menschen ohne Kultur verkannt, die in der Tat nur Menschen mit einer anderen Kultur sind, die durchaus ihre eigenen emanzipatorischen Potenziale hat.

Bürger­rechts­or­ga­ni­sa­ti­onen und das Paradox der Bildungs­dy­namik

Das Paradox der seit den 1960er Jahren sichtbaren Bildungsdynamik liegt im Widerspruch von Expansion und Selektion im Bereich der weiterführenden Bildungseinrichtungen. Wenn die Bürgerrechtsorganisationen zur Lösung dieses Widerspruchs beitragen wollen, müssen sie sich auch mit den Barrieren auseinandersetzen, die die Bildungsorientierungen der neu zur Bildungsbeteiligung strebenden Milieus nicht als Teil der „legitimen Kultur” (Bourdieu 1982) anerkennen und damit abwerten.

Wenn die Parole „Bildung als Bürgerrecht” von Ralf Dahrendorf (1965) heute wieder aktuell sein soll, sollte anstelle des Dualismus des Zweckfreien und des Zweckgerichteten die Dialektik zwischen beiden Polen betont werden. Die PISA-Studie entwirft mit dem Konzept der Literacy ein Kriterium mit gleichzeitig praktischem und emanzipatorischem Potenzial. Lesekompetenz bedeutet danach „mehr als einfach nur lesen können” (PISA 2000: 22), nämlich: „Geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.” (ebd.: 23) Beim „Lesen” geht es darum, Vorstellungen weiterzuentwickeln, zu denken und vor allem nachzudenken und die Perspektive anderer Personen einzunehmen. Die Studie schließt dabei durchaus auch die bildungsbürgerliche Definition von Lesen ein: „Literatur als Genre bietet die Möglichkeit der Lebensbewältigung, des ästhetischen Erlebens, der Befriedigung von Unterhaltungsbedürfnissen sowie der Sinnfindung und der Persönlichkeitsentfaltung.” (ebd.: 69) In dieser Formulierung versteht die bildungsbürgerliche Definition Zweckdienliches und Zweckfreies – also Lebensbewältigung und Unterhaltung einerseits, Ästhetik, Sinnfindung und Persönlichkeitsentwicklung andererseits – nicht als alternativ, sondern als zwei Seiten desselben Lernprozesses.

Die PISA-Studie fand in allen Ländern bei den Vierzehnjährigen eine relativ große Differenz der Lesefähigkeit zwischen den besten und den schlechtesten Schülerinnen und Schülern. Insofern wirken in allen Ländern Milieudifferenzen. Aber in vielen Ländern konnten diese Differenzen auch relativiert und gemindert werden. In Deutschland dagegen, das acht Plätze unter dem OECD-Durchschnitt liegt, sind diese Differenzen die größten geblieben (ebd.: 106). Die besten Schüler liegen lediglich etwa in der Mitte der 32 Rangplätze. Bei den schlechtesten Schülern liegen wir auf dem 28. von 32 Plätzen. Diese Gruppe, die den Hauptgedanken eines Lesetextes trotz auffallender Formulierung nicht erkennen kann (ebd.: 89, 102f.), besteht insbesondere aus Zuwanderern, aber doch nur etwa zur Hälfte. Es handelt sich also nicht einfach um ein „importiertes” Problem.

Die IGLU-Studie, die die deutschen Grundschulen hinsichtlich solcher Leistungsdifferenzen deutlich über dem Durchschnitt abschneiden ließ, zeigt noch deutlicher, dass es sich um ein produziertes Problem handelt, das durch Verlernen, Entmutigen und Stagnation erst in der Phase ab zehn Jahren entsteht. Es ist gerade die Phase, in der die Schülerinnen und Schüler verstärkt unter Selektionsdruck geraten. Die Selektion hat offensichtlich eher negative pädagogische Effekte. Pflanzen, an denen man zieht, wachsen nicht schneller.

Das Manifest kommentiert dies pointiert: Auf den Sonderschulen sind 60 Prozent Migrantenkinder, auf den Gymnasien gehören 60 Prozent zur Oberen Dienstklasse, in der die Eltern leitende Angestellte, Beamte, Freiberufler oder mindestens mittlere Unternehmer sind. Es folgert: „In keinem vergleichbaren demokratischen Land ist die Klassenstruktur im Bildungssystem so ausgeprägt wie in Deutschland.”

Die gebremste Bildungs­ex­pan­sion

Die häufigste Erklärung ist die These der „Bildungsinflation”: Es gibt, so heißt es, mehr gut qualifizierte Menschen als der Arbeitsmarkt braucht. Dies erhöht die Konkurrenz und senkt den Wert der Abschlusszeugnisse. Die Daten von PISA und OECD legen jedoch die entgegengesetzte These nahe. Im internationalen Vergleich haben wir eher zu wenig als zu viel Bildungskapital. Dieses ist zwar gewachsen, aber nicht schnell genug.

Zwar hat die Bildungsexpansion von den 1960er Jahren bis zur Mitte der 1990er Jahre angehalten. Die sekundäre und tertiäre Bildung wurden enorm ausgebaut. Immer größere Teile der Bevölkerung verfügen über mittlere und höhere Bildungsabschlüsse und Qualifikationen. Gemessen am Besuch der 7. Klasse, mutierte von 1952 bis 1999 die Volksschule von der Regelschule für vier Fünftel (79 Prozent) der Jugendlichen zur Restschule für ein Fünftel (22 Prozent). Auf die Realschule gingen früher 6 Prozent, nun 24 Prozent. Auf ein Gymnasium gehen 31 Prozent statt 13 Prozent, auf eine Integrierte Gesamtschule 10 Prozent (Geißler 2002: 335).

Allerdings mehren sich seit den 1980er Jahren die Anzeichen einer Stagnation am unteren und oberen Ende der Stufenleiter. Einerseits wurde der Anteil der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss seit 1952 nur von 17 Prozent auf etwa 10 Prozent (West 8 Prozent, Ost 11 Prozent) gesenkt (Geißler 2002: 337). Andererseits wurde die Bildungsexpansion auf den Wegen zu den und durch die Hochschulen „ausgebremst” (Klemm/Weegen 2000: 146).

Nach dem Berechnungssystem der OECD hatte die Bundesrepublik 1998 eine Abiturquote von 34 Prozent (Frauen 37 Prozent) je Altersjahrgang. Obwohl dies eine Verdreifachung seit 1970 (11,2 Prozent) ist, ist die Abiturquote der meisten anderen Länder viel schneller gewachsen. Die Bundesrepublik liegt auf Platz 23 von 26 Vergleichsländern. Die OECD-Länder führten 1998 im Mittel 57 Prozent eines Altersjahrgangs (Frauen 65 Prozent) zur Hochschulreife. Frankreich und Italien liegen in der Nähe dieses Durchschnitts, Spitzenländer bei 79 Prozent (Schweden), 87 Prozent (Niederlande) oder 89 Prozent (Finnland).

Selbst diese gebremste Expansion der Gymnasien schlug nicht auf die Universitätsabschlüsse durch, sondern „versickerte” unterwegs. So erwarben Ende der 1990er Jahre 11 Prozent jedes Jahrgangs den Abschluss einer Hochschule, 6 Prozent den einer Fachhochschule. (Der OECD-Durchschnitt liegt bei 25 Prozent, wie etwa in Frankreich.) Immer weniger Abiturientinnen und Abiturienten studieren, und der Anteil der Studienabbrecher steigt dramatisch. Infolgedessen stagnierte der Akademikeranteil über die Generationen bei 11 Prozent. So hatten 1999 die 30- bis 35-Jährigen zu 11 Prozent einen Universitätsabschluss; denselben Prozentsatz hatten aber auch bereits die 50- bis 55-Jährigen (KMK 2001: 35). In der DDR gab es diesen Versickerungseffekt dagegen nicht, weil hier – nach dem Prinzip der lebenslang vorherbestimmten Berufslaufbahn – schon von 1970 bis 1980 die Abiturquoten von 17 Prozent auf 11 Prozent, sechs (später mehr) Punkte unter den Stand von Westdeutschland, abgesenkt wurden. Da aber unterwegs wenige „versickerten”, hatte die DDR zeitweilig sogar einen höheren Akademikeranteil als die Bundesrepublik (Klemm/Weegen 2000: 139).

Sind die Versickerungseffekte die Folge einer „Überproduktion” von Bildung? Die Daten sprechen dagegen. Für Deutschland wird ein manifester Akademikermangel prognostiziert. Nach Klemm (2001) wird der Bedarf steigen. Ende der 1990er Jahre waren in Deutschland 5,7 Millionen Akademiker und Akademikerinnen beschäftigt. Bis zum Jahre 2010 wird ein zusätzlicher Bedarf von 2,4 Millionen veranschlagt, davon eine Million mit Fachhochschulabschluss. Für diesen Bedarf steigen aber die Bildungshaushalte nicht hinreichend.

Die Bildungsexpansion ist keine isolierte Tendenz des Schul- und Hochschulbesuchs, sondern Teil des umfassenden Prozesses einer wirtschaftlich wie sozial notwendigen und anhaltenden Höherqualifizierung seit den 1950er Jahren (Geißler 2002:339f.). Die ,typischen Erwerbstätigen‘ waren in den 1950er Jahren die Ungelernten, heute sind es die Gelernten mit guter Fachqualifikation (ebd.: 339). So lag vor 1960 der Anteil der Ungelernten in Ost und West noch über 60 Prozent. Bis zum Jahre 2000 sank er in Westdeutschland auf 18 Prozent, in Ostdeutschland sogar auf 10 Prozent, mit weiter fallender Tendenz. Einfache Fachabschlüsse (Lehre, Berufsfachschule, Anlernberufe) verdoppelten sich von gut 20 Prozent auf 52 Prozent (Ost 55 Prozent). Qualifizierte Fachabschlüsse (Fachhochschule, Fachschule, Meister) stiegen von etwa 9 Prozent auf 15 Prozent (Ost 22 Prozent).

Mit der Wirtschaftsentwicklung wuchs der Bedarf an „neuen Berufen”, die sich nach den Kriterien des Statistischen Bundesamtes durch dreierlei auszeichnen: hohes Fachkönnen, hohe Eigenverantwortung und hohe Kommunikations- und Vernetzungsfähigkeit (vgl. Vester et al. 2001/1993: 407ff.). Dies impliziert ein deutliches emanzipatorisches Potenzial. Der Anteil der neuen Berufe hat sich seit 1950 verfünffacht, auf mehr als ein Viertel der Erwerbstätigen. Dabei handelt es sich nicht nur um Berufe in der oberen sozialen Etage, die akademischen Berufe im Bereich von Bildung, Wissenschaft und Freien Berufen, sondern mehr noch um die nichtakademischen Intelligenzberufe der Technik, der Verwaltung, der medizinisch-sozialen Dienstleistungen und der Sozialpflege.

Die Bildungsexpansion wird also nicht durch einen nachlassenden Bedarf gebremst. Im Zusammenhang mit den neuen Arbeitsstrukturen und Technologien wird immer mehr Qualifikation und damit auch eigenes Denken und Reflexivität gebraucht. Die Ursachen des Rückstands liegen woanders.

Die Bildungs- und Berufs­s­tra­te­gien der sozialen Milieus

In der gegenwärtigen Diskussion werden, da die PISA-Studie mangelnde Lesekompe- tenz feststellt, vor allem mehr Lersen, mehr Bücher und früheres Sprachtraining gefordert. Solche Vorschläge sind sicher nicht falsch, aber sie sind nicht hinreichend, weil technisch verkürzt. Hinzukommen muss eine differenzierende Pädagogik, wie sie Pierre Bourdieu schon vor Jahrzehnten gefordert hat (Bourdieu/Passeron 1971 [1964/1971]). Gemeint ist eine Pädagogik, die nicht nach dem Einheitsmaßstab der führenden Bildungsmilieus vorgeht, sondern die spezifischen, auch von den Einheitsnormen abweichenden Fähigkeiten kennt, weckt und fördert. Hier kann insbesondere das in dem Manifest formulierte Leitmotiv der individuellen Förderung ansetzen.

Bildungspotenziale sind kein mechanisches Resultat von mehr „Wissen”, das durch Lernen und fleißiges Üben erworben werden kann. Wenn Lernen nicht auf Eintrichterung, sondern Selbsttätigkeit beruhen soll, muss es bei den Motivationsstrukturen und den Lebenszielen ansetzen. Deren Grundmuster entstehen, lange bevor Kinder lesen können, in den frühen sozialen Beziehungen, in denen Kinder Gegenstände und Zusammenhänge „begreifen” lernen, sich selbst Ziele setzen und die Mittel dazu kennen lernen. Der Spracherwerb und das selbständige Erschließen komplexer Zusammenhänge durch Lesen sind etwas, was an dieses vorreflexive praktische Erkennen anknüpft. Ich meine den „Habitus” (Bourdieu 1982), das heißt die ganze innere und äußere Haltung eines Menschen, die ihm die spezifische „Handschrift” seines Geschmacks und Lebensstils, seiner Bewertungs- und Klassifikationsmuster gibt.

Der Habitus selbst ist nichts mechanisch Erworbenes, sondern entsteht aus einer Dialektik zwischen den vorgegebenen Erfahrungen und den Bestrebungen der Individuen. In dem Streben, ohne Vormundschaft selbstständig zu handeln, und in der zu erlernenden Rücksicht auf andere ist Emanzipation angelegt. Kindergarten, Kindertagesstätte, Schule und Berufsausbildung sind die Orte für diese Entwicklung. Pädagogik kann diese Selbstbestimmung nicht eintrichtern. Sie muss sie wecken lernen und auch wissen, wie verschieden diese Disposition in den Milieus angelegt worden ist.

Um die Verschiedenartigkeit der Habitusformen zu verdeutlichen, verwende ich eine „Landkarte” der sozialen Milieus, die die an anderer Stelle differenziert beschriebenen Typenbilder (vgl. Vester et al. 2001; Vögele/Vester/Bremer 2002) stark vereinfachend zusammenfasst. Angesichts der – wenn auch gegliederten – Vielfalt der Milieus ist es nicht sinnvoll, von eindimensionalen Konzepten, wie „den Menschen” sind oder wie „der Elite” und „den Massen”, auszugehen. Tatsächlich unterscheiden sich die Milieus in ihren jeweiligen „Strategien”, mit denen sie sich Bildungs- und Berufsziele setzen und erwerben, erheblich. Dies wird insbesondere von der These der „Bildungsinflation” übersehen. Sie argumentiert, dass es über den fraglos gewachsenen gesellschaftlichen Bildungsbedarf hinaus eine „nur schwer kontrollierbare Eigendynamik” gebe, „die ‚Qualifikationsüberschüsse‘ hervorbringen kann. Ihre Triebfeder ist die Konkurrenz der Menschen um Statussicherheit und sozialen Aufstieg.” (Geißler 2002: 341) Insbesondere „statusambitionierte” Menschen möchten „Nutzen für den eigenen Sozialstatus” erzielen. Diese Motivation trifft empirisch allenfalls auf das obere Drittel der Milieus zu. Insgesamt lassen sich drei grundsätzlich verschiedene – und weiter in sich unterteilbare Typen der Bildungsorientierung unterscheiden.

1. Zentral an Statushierarchien und Statusaufstieg orientiert ist vor allem der Habitus der oberen Milieus (ca. 24 Prozent) und des Modernen kleinbürgerlichen Arbeitnehmermilieus (ca. 8 Prozent).
2. Dagegen ist für die großen Milieus der Facharbeit und der praktischen Intelligenz (ca. 30 Prozent) nicht Aufstieg, sondern Autonomie – im Sinne der Freiheit von Fremdbestimmung – zentral. Erreicht werden soll sie durch gute Ausbildung und fachliche Arbeitsleistung, aber auch durch gegenseitige Hilfe. Solidarität folgt der Gegenseitigkeit. Es gilt „Leistung gegen Leistung”, außer wenn jemand unverschuldet in Not gerät. Jeder Mensch soll nach seinen Werken beurteilt werden, und nicht nach Geschlecht, Alter, Ethnie oder Rangstellung. Diesem Ethos der Eigenverantwortung und Gleichberechtigung entspricht die Skepsis gegenüber Autoritäten und großen Ideologien. Dieser Habitus enthält also durchaus überschießende, emanzipatorische Momente, bei denen die Pädagogik ansetzen kann. Dass er „praktisch” formuliert ist, darf nicht mit materialistischer oder karrieristischer Orientierung verwechselt werden. Insbesondere das jüngste dieser Milieus, das rasch wachsende Moderne Arbeitnehmermilieu (derzeit ca. 8 Prozent), gehört zu den Anerkennung suchenden „neuen Bildungsmilieus”. Für seine Angehörigen trifft durchaus zu, dass sie ihre Zeit nicht auf Lernziele verschwenden wollen, die ohne Nutzen für ihre spätere Berufstätigkeit sind. Aber „Nutzen” ist hier etwas deutlich anderes als eine instrumentelle Aufstiegsorientierung.
3. Beim restlichen Drittel der Bevölkerung geht es vor allem um drei (dem Habitus nach recht verschiedene) prekäre Milieus, denen das Mithalten mit den respektablen und modernen sozialen Standards aus äußeren Gründen schwer fällt. Es sind die Milieus der Modernisierungsverlierer, aber nur zu einem Teil auch Milieus, die nicht „modern” sind.

Zu ihnen gehören zum einen die kleinbürgerlichen Volksmilieus (etwa 14 Prozent) am unteren rechten Rand des sozialen Raums. Sie verfügen nur über geringes und veraltetes Bildungskapital und reagieren ihre Frustration über das Abgehängtsein oft in Ressentiments gegen Ausländer, die Jugend, die Politiker und überhaupt alles Moderne ab.

Hinzu kommt die Mehrheit der unterprivilegierten oder „traditionslosen” Arbeitnehmer (etwa 12 Prozent) am unteren Rand. Sie erreicht meist nur prekäre Bildungs- und Sozialstandards und ist darauf angewiesen, flexibel Gelegenheitsjobs zu nutzen und sich an Stärkere anzulehnen. Dem entspricht eine Art underdog-Mentalität.

Von Prekarität bedroht ist schließlich auch ein Teil des bildungsorientierten sogenannten „hedonistischen” Milieus (etwa 12 Prozent), das sich in der verlängerten Adoleszenz befindet und zwischen Ausbildung und Arbeitsgelegenheiten auf eine stabilere Zukunft und Teilhabe hofft. Sein Streben nach mehr selbstbestimmter Lebensweise und Teilhabe an modernen Lebensstandards trifft auf eine unsichere Chancenstruktur. Aber es verarbeitet dies mit aktiven Strategien und im Rahmen demokratischer Toleranz.

Die ständische Stufung der Bildungs­chancen

Wenn auf den mittleren und niederen Ebenen des sozialen Gefüges mehr Fachkompetenz, mehr Eigenverantwortung und mehr kommunikative Kompetenz entstehen, dann steht dies im Widerspruch zu überkommenen Autoritätshierarchien, die ja darauf beruhten, dass die große Mehrheit fachlich ungelernt und daher der Unterordnung unter die Fachkompetenz Berufener bedürftig war. Bildung ist damit zum Kampfgegenstand zwischen den sozialen Milieus geworden. Dabei geht es nicht darum, dass weniger Bildung erworben wird, sondern dass die enorm gewachsenen Kompetenzen auf mannigfache Weise entwertet, d.h. nicht angemessen durch Abschlussdiplome, Einkommensstufen, Arbeitsverträge oder symbolische Statuszuweisungen honoriert werden. Dies ist seit den PISA-Studien und der IGLU-Studie, die uns an anderen Gesellschafts- und Bildungsmodellen messen, nicht mehr so leicht zu verleugnen. Die Studien verdeutlichen, dass die Ungleichheit nicht so sehr durch Leistung, sondern vielmehr wie durch die Zugehörigkeit zu bestimmten sozialen Gruppen bedingt ist.

Die Akademisierung der oberen Milieus ist historisch relativ neu. Erst 1997 besaßen 82 Prozent aller Leitenden Angestellten der deutschen Wirtschaft einen Hochschulabschluss, von den Jüngeren sogar 96 Prozent (Scheuch/Scheuch 1997: 11, 22). Dies geht darauf zurück, dass in den 1960er Jahren die Milieus der Industrie- und Handelsunternehmer ihre „Erbregeln” grundlegend geändert haben (Bourdieu/Passeron 1971 [1964/1971]). Im Übergang vom Privatkapitalismus zum Managerkapitalismus wurden Leitungspositionen immer weniger vom ererbten Privatbesitz und zunehmend vom erworbenen Bildungskapital (capital scolaire) abhängig, so dass die oberen Milieus einen weit größeren Teil ihrer Sprösslinge studieren ließen als früher, also auch die weniger brillanten Söhne und Töchter.

In den Bildungsöffnungen seit den 1960er Jahren kamen aber auch die Interessen anderer sozialer Gruppen zum Ausdruck, von denen nun ebenfalls ein breiteres Spektrum mit verschiedenen Fähigkeiten und Leistungen in die weiterführenden Schulen und in die Hochschulen drängte. Sollten diese „neuen Bildungsmilieus” auch in die gleichen höheren Berufspositionen gelangen, die bisher den alten oberen Milieus vorbehalten waren? In der Konkurrenz um diese bevorzugten Positionen mussten, wenn die oberen Milieus ihre Position in der Klassenstruktur halten wollten, bestimmte Politiken der „Schließungen” (Max Weber) entwickelt werden.

Zum einen beeinflusst die Familie und damit die soziale Herkunft entscheidend den Erwerb der Bildungszertifikate, und zwar durch das Bildungskapital und vor allem das geerbte kulturelle Kapital (capital culturel herité), also bestimmte Formen des Auftretens und Sprechens, des Umgangs, des Geschmacks oder der Allgemeinbildung. Wenn mehrere Absolventen mit gleichem formalen Bildungsabschluss um die gleiche Position konkurrieren, wird der Habitus entscheiden, bei den obersten Milieus ganz besonders die mühelose Selbstverständlichkeit der kulturellen Formen, die Selbstsicherheit und die Orientiertheit im Feld. Dies haben für Deutschland insbesondere die Eliteforschungen von Michael Hartmann (vgl. die Rezension von Regina Vogel in diesem Heft) und Tomke Böhnisch nachgewiesen (vgl. Hradil/Imbusch 2003).

Am anderen Ende der sozialen Stufenleiter beobachten wir Abdrängungen und Entwertungen. Noch um 1960 lag der Anteil der Arbeiterkinder unter den Studierenden bei 5 Prozent, nur wenig über den 2 Prozent bis 4 Prozent in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts (Kaelble 1983: 130). Wenn heute nur etwa 20 Prozent auf die Volks- bzw. Hauptschule gehen, d.h. fast 60 Prozent weniger als um 1950, wie weit haben es die Kinder der früheren Volksschüler und Volksschülerinnen dann gebracht? Trotz des „lamentablen Zustands“ der Bildungsstatistiken (Geißler 2002: 345) lässt sich die grundsätzliche Tendenz einer ständischen Stufung und damit Bremsung der Bildungschancen bestätigen. Die Berechnungen von Schimpl/Neimann (2000: 654; vgl. Geißler 2002: 346f.) machen deutlich, wie sich von 1950 bis 1989 die Verteilung der 14-18-Jährigen auf die drei Schultypen verändert hat. Es zeigt sich eine unserer Milieustufung ähnliche, in sich feiner unterteilbare, Dreistufigkeit der sozialen Chancen.

1. a. Die leitenden Angestellten und Beamten hielten und verbesserten ihre herausragende Spitzenposition. Von ihnen gingen 1950 bereits 38 Prozent aufs Gymnasium, 1989 waren es 65 Prozent.
   b. Einen wirklichen Sprung in die Gymnasien, von etwa 12 Prozent auf etwa 40 Prozent, schafften nur die Kinder des gehobenen Kleinbürgertums, d.h. der qualifizierten Angestellten und Beamten und der Selbständigen (ohne die Landwirte). Erstere verbesserten sich von 13 Prozent auf 38 Prozent, letztere von 12 Prozent auf 42 Prozent.
2. Eine gewisse Zwischenstellung nahmen die Kinder der fachqualifizierten Arbeitnehmer ein, d.h. von Vorarbeitern und Meistern sowie von einfachen Angestellten und Beamten, die es zu 25 Prozent bzw. 23 Prozent auf das Gymnasium schafften. (Bei dieser seit jeher bildungsorientierten Gruppe war 1950 der Realschulbesuch schon höher, bei 9 Prozent und 10 Prozent, und er stieg entsprechend auf 38 Prozent und 35 Prozent. Vor allem aber stieg ihr Gymnasialbesuch von 5 Prozent auf 25 Prozent bzw. 23 Prozent.)
3. Den klassischen benachteiligten Gruppen wurde hauptsächlich nur der begrenzte Aufstieg in die Realschulen ermöglicht, und zwar zu 29 Prozent bis 37 Prozent. (Es handelt sich um die Kinder von Landwirten, gering qualifizierten Arbeitern und Facharbeitern. 1950 gingen von ihnen zwischen 3 Prozent und 5 Prozent auf die Realschule, 1989 waren es zwischen 29 Prozent und 37 Prozent. Aufs Gymnasium gingen von ihnen 1950 zwischen 1 Prozent und 5 Prozent, 1989 waren es zwischen 11 Prozent und 15 Prozent.)

Noch ausgeprägter bildet sich diese ständische Stufung im Hochschulsystem ab (vgl. Geißler 2002: 348). In der Quote der Studienanfänger verbesserten sich hauptsächlich die bereits bevorzugten Gruppen. Von allen sozialen Gruppen begannen 1969 10 Prozent und im Jahre 2000 24 Prozent ein Studium. Die Kinder von Angestellten lagen fast genau in diesem Durchschnitt, die Kinder von Arbeitern lagen extrem darunter (Verbesserung von 3 Prozent auf 7 Prozent). Von allen Studierenden stellten die Arbeiterkinder 1988 15 Prozent (Geißler 1994: 129). Die Beamtenkinder verbesserten wieder ihre Spitzenposition, durch Verdoppelung von 27 Prozent auf 53 Prozent. Die Kinder von Selbständigen machten wiederum den größten Sprung, um 30 Prozent auf 41 Prozent – auch dies ein Ausdruck der Umstellung der Erbregeln von geringem auf höheres Bildungskapital.

Die sozialstrukturelle Dynamik reduziert sich also auf eine Ergänzung der alten Bildungsaristokratie durch Neuzugänge aus dem Besitzbürgertum und dem Bürgertum der unteren Dienstklasse. Streng genommen handelt es sich dabei nicht einmal um einen vertikalen Aufstieg, sondern um eine horizontale Verlagerung auf kulturelles Kapital.

Die Mechanismen, die diese gestufte soziale Ungleichheit bewirken, beruhen, wie Bourdieu bereits 1964 nachgewiesen hat, auf dem Zusammenwirken von drei Mechanismen: institutionellen, materiellen und sozio-kulturellen (Bourdieu/Passeron 1971 [1964/1971]). Die ersten beiden Bedingungen, die institutionelle Drei- oder Mehrgliedrigkeit der Schulen und die Knappheit von materiellen Ressourcen und daher Studierzeit, sind immer noch wesentliche Hinderungsgründe einer Chancengleichheit. Aber die formale Öffnung des Bildungssystems hat die Situation deutlich verschoben. Sie vermittelt die „Illusion einer Chancengleichheit”, d.h. die Vorstellung, dass das Scheitern die Folge eines persönlichen Versagens, der mangelnden Motivation, Fähigkeit oder Leistung ist.

Wesentlich für diese sozio-kulturelle Sortierung sozialer Chancen ist nach Geißler zum einen die milieuspezifische Sozialisation, der „höhere materielle und kulturelle Anregungsgehalt des Familienmilieus in den oberen Schichten” (Geißler 2002: 355-358; folgende Zitate ebd.). Durch ihn entstehen besondere „kognitive und sprachliche Fähigkeiten ebenso wie Leistungsmotivation oder der Glaube an den Erfolg individueller Anstrengungen.” Dass das „Leistungspotential der Kinder aus den unteren Schichten nicht voll ausgeschöpft” wird, liegt zum anderen an „leistungsunabhängigen sozialen Filtern”. Hierzu wirken die Bildungsstrategien der Herkunftsmilieus mit den Steuerungen der Lehrer zusammen. Bei guten Schulnoten ist für 94 Prozent der Oberschichtkinder und für 69 Prozent der Mittelschichtkinder, aber nur für 38 Prozent der Unterschichtkinder der Besuch eines Gymnasiums vorgesehen (Ditton 1992: 130; vgl. Geißler 2002: 356). Wenn die Lehrer die Grundschulempfehlung für das Gymnasium aussprechen, folgen die Milieus dem auf unterschiedliche Weise, beispielsweise zu 92 Prozent bei den Beamtenkindern, zu 63 Prozent bei den Facharbeiterkindern und zu 48 Prozent bei den Kindern von Un- und Angelernten (Fauser/Schreiber 1987: 52). Bei gleichen Fähigkeiten haben die Kinder aus mittleren und höheren Dienstleistungsschichten eine 3,7-fach größere Chance, ein Gymnasium zu besuchen (Baumert/Schümer 2002: 169). Interne Abdrängungen und Ausgrenzungen (Bourdieu/Passeron 1971) bzw. Curricula und Organisationsstrukturen der Bildungseinrichtungen (Geißler 2002: 358 ) tun ein Übriges.

Aufgrund dieser in kulturellen wie sozialen Konstellationen tief verwurzelten biografischen Strategien ist, wie wiederum Geißler es zusammenfasst, der „Widerstand der oberen Schichten gegen den sozialen Abstieg ihrer Kinder […] stärker ausgeprägt als der Wille der unteren Schichten zum sozialen Aufstieg.“ (Geißler 2002: 357)

Ludwig von Friedeburg hat in seinem Buch Bildungsreform in Deutschland diese ständische Stufung und Schließung als das historische Erbübel des deutschen Bildungssystems dargestellt, an dem bisher noch jeder Versuch einer Öffnung nach kurzer Zeit gescheitert ist (Friedeburg 1992). Der internationale Vergleich hat heute aber eine historische Situation geschaffen, in der neue Bewegung möglich scheint

* Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 8. Mai 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin auf der von der GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, der HUMANISTISCHEN UNION und dem KOMITEE FÜR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE veranstalteten Tagung Das Recht auf Bildung gilt für alle Menschen gehalten wurde.

Literatur

Baumert, Jürgen//Schümer, Gundel 2002: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im internationalen Vergleich; in:,PISA 2000 2002: Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen, S. 159-202

Bourdieu, Pierre 1982 [1979], Die feinen Unterschiede, Frankfurt/Main

Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean-Claude 1971[1964/1971]: Die Illusion der Chancengleichheit, Stuttgart

Dahrendod; Ralf 1965: Gesellschaft und Demokratie in Deutschland, München

Ditton, Hartmut 1992: Ungleichheit und Mobilität durch Bildung, Weinheim
von Friedeburg, Ludwig 1992 [1989]: Bildungsreform in Deutschland, Frankfurt/Main

Fauser, Richard/Schreiber, Norbert 1987: Schulwünsche und Schulwahlentscheidungen in Arbeiterfamilien; in: Axel Bolder/Klaus Rodax 1987: Das Prinzip der aufge(sc)hobenen Belohnung,Bonn, S. 31-58

Geißler, Rainer (Hg.) 1994: Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland, 2. Aufl., Stuttgart

Geißler, Rainer 2002: Die Sozialstruktur Deutschlands, 3. Aufl., Opladen

Hradil, Stefan/Imbusch, Peter (Hg.) 2003: Oberschichten – Eliten – Herrschende Klassen, Opladen Kaelble, Hartmut 1983: Soziale Mobilität und Chancengleichheit im 19. und 20. Jahrhundert, Göttingen

Klemm, Klaus 2001: Perspektive: Akademikermangel – Eine Studie zur Entwicklung auf dem akademischen Arbeitsmarkt bis 2010, Universität Essen

Klemm, Klaus/Weegen, Michael 2000: Wie gewonnen, so zerronnen. Einige Anmerkungen zum Zusammenhang von Bildungsexpansion und Akademikerangebot; in: Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 11, S. 129-150

KMK [Sekretariat der Kultusministerkonferenz] (Hg.) 2001: Schule in Deutschland. Zahlen, Fakten, Analysen, Bonn (= Dokumentation Nr. 155)

PISA 2000 2001, hg. vom Deutschen PISA-Konsortium. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen

PISA 2000 2002, hg. vom Deutschen PISA-Konsortium. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen

Scheuch, Erwin K./Scheuch, Ute 1997: Führungskräfte in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, Essen
Schimpl-Neimanns, Bernhard 2000: Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung; in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 52. Jg., S. 636-669

Vester, Michael/von Oertzen, Peter/Geiling, Heiko et al. 2001: Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel, Frankfurt/Main

Vögele, Wolfgang/Bremer, Helmut/Vester, Michael 2002: Soziale Milieus und Kirche, Würzburg

Der Beitrag Bildungsmodernisierung und soziale Ungleichheit* erschien zuerst auf Humanistische Union.

Die Wirklichkeit der Bildung in der Welt ist nun allerdings von der Umsetzung dieses Menschenrechtes weit entfernt (vgl. Tab. 1).

Tab. 1: Geschätzte Nettoschulbesuchs- und -studienraten für die Altersgruppen 6-11 Jahre, 12-17 Jahre, 18-23 Jahre,[1] nach Regionen 1995

Dieser so genannte relative Schulbesuch ist also in den Industrieländern doppelt so hoch und höher als im südlichen Afrika; der relative Hochschulbesuch doppelt so hoch wie in allen anderen Ländern der Welt. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind beträchtlich.

Tab. 2: Geschätzte Zahl der Analphabeten (in Millionen), nach Regionen 1980 — 2010²

Diese absoluten Zahlen zeigen die Größe der Aufgabe, die sich stellt, wenn man das Menschenrecht auf Bildung verwirklichen will (vgl. Tab. 2). Dabei wachsen die Probleme mit einer wachsenden Weltbevölkerung. Und wir wissen nicht einmal, welche Form von „Analphabetismus” genau hier gemeint ist, denn es gibt Schätzungen, die wesentlich über diese Zahlen hinausgehen.

Angesichts dieser Verhältnisse in der Welt kann man die Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung nur als eine Illusion bezeichnen: Es ist nicht vorstellbar, unter welchen politischen und ökonomischen Voraussetzungen die Lage von Kindern und Jugendlichen sowie die Lage der Bevölkerung insgesamt so verändert werden können, dass das völkerrechtlich gewährleistete Menschenrecht auf Bildung Wirklichkeit werden könnte.

Menschen­rechte als Freiheits- oder Leistungs­rechte

In der Präambel der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 heißt es, dass die Menschenrechte „das von allen Völkern und Nationen zu erreichende gemeinsame Ideal” [Hervorhebung I.R.} sind, das durch Unterricht und Erziehung zu fördern sei. Individuelle Rechte, die vor nationalen oder internationalen Gerichten durchgesetzt werden könnten, ergeben sich aus der Erklärung der Menschenrechte jedoch nicht. Auch das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, das sich in Art. 1 Abs. 2 zu den „unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft, des Friedens und der Gerechtigkeit in der Welt” bekennt, sieht keinerlei Möglichkeiten vor, diese Menschenrechte in der Bundesrepublik durchzusetzen. Menschenrechte in diesem Sinne enthalten also politische Absichtserklärungen der Regierungen, die sie unterzeichnet haben, in ihren jeweiligen Ländern die Achtung der Menschenrechte zu gewährleisten. Inhaltlich knüpfen die Menschenrechte an das Menschenbild der Aufklärung an, d.h. sie versprechen Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit (Art. 1 der Erklärung von 1948) in einer Form, wie wir sie auch aus den Grundrechtskatalogen der liberalen Verfassungen des 19. Jahrhunderts kennen — nur mit dem Unterschied, dass sie keinerlei rechtliche oder gar justizielle Mechanismen für ihre Durchsetzung vorsehen.

Etwas anderes gilt allerdings für die Europäischen Menschenrechtskonvention von 1950 (EMRK), die von den Mitgliedsländern des Europarats unterzeichnet worden ist. Auch diese Erklärung nennt die traditionellen liberalen Grundrechte. Doch im Unterschied zu den Allgemeinen Erklärungen der Menschenrechte sieht sie einen Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte vor, der von den Bürgerinnen und Bürgern der Mitgliedsstaaten angerufen werden kann, und der durch Urteile darüber entscheidet, ob ein Mitgliedsstaat die gewährleisteten Menschenrechte verletzt hat. Die Mitgliedsstaaten haben sich verpflichtet, die Urteile des Gerichtshofes zu befolgen — und die nunmehr über fünfzigjährige Geschichte der EMRK zeigt, dass die Staaten dies auch getan haben. Menschenrechte können also auch — über politische Absichtserklärungen hinaus — den Menschen Rechte gewähren, die sie vor Gerichten einfordern und mit ihrer Hilfe durchsetzen können.

In der Geschichte der Menschenrechte stand die Gewährleistung persönlicher Freiheit im Vordergrund, der Kampf gegen Sklaverei und Folter, für Religions- und Meinungsfreiheit, für Freizügigkeit und persönliches Eigentum; es ging um staatsbürgerliche Gleichheit. Staaten und ihre Machtapparate sollten daran gehindert werden, in diese Rechte einzugreifen. Ziel war die Abwehr staatlicher Willkür; deshalb wurden diese Rechte auch Freiheits- oder Abwehrrechte genannt. Ob die Menschen jedoch von diesen Menschenrechten Gebrauch machen konnten, ob sie die tatsächlichen Möglichkeiten und den Willen dazu hatten, war nicht Gegenstand der Menschenrechte. Die Menschen sollten z.B. das Recht haben, ihre Stadt und ihren Staat zu verlassen; ob sie das aber wollten und sich leisten konnten, ob sie sich eine Fahrkarte kaufen konnten, war nicht Gegenstand des Freiheitsrechts. Unter dieser Voraussetzung konnten die Menschenrechte universell sein, d.h. für alle Menschen gelten — für Fahrkartenbesitzer und für Menschen, die sich keine Fahrkarte kaufen konnten.

Die Einsicht, dass diese Freiheitsrechte auf einem äußerst ungleichen sozialen Fundament ruhten, führte nach dem Ersten Weltkrieg zunächst dazu, dass so genannte soziale Rechte in die Verfassungen aufgenommen wurden, beispielsweise das Recht auf Arbeit. Diese Bewegung zur Ausdehnung der Grundrechte in die soziale Dimension erreichte auch die Ebene der Menschenrechte: Im Jahr 1966 wurde der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte abgeschlossen, der von allen UN-Mitgliedsstaaten unterzeichnet wurde. Dort wurden auch die so genannten sozialen Rechte, z.B. das Recht auf Arbeit, gewährleistet.

Diese Rechte unterscheiden sich von den traditionellen liberalen Freiheitsrechten nun jedoch ganz grundsätzlich. Während diese den Staat am Eingriff in die Freiheit der Bürgerinnen und Bürger hindern sollen, geht es bei jenen darum, dass der Staat eine Leistung erbringen soll, z.B. Arbeit schaffen soll. Diese grundsätzlich andere Richtung der sozialen Rechte hat zur Folge, dass ihr Rechtscharakter bis heute unklar geblieben ist. Kann man denn als Bürger aufgrund des „Rechts auf Arbeit“ wirklich Arbeit verlangen? Was auf der Ebene der nationalen Verfassung nach wie vor problematisch und diskussionswürdig ist, muss auf der Ebene der Menschenrechte völlig missraten. War schon die Durchsetzung der traditionellen liberalen Menschenrechte — jedenfalls im Rahmen der UN — rechtlich unmöglich, so verbleiben die sozialen Rechte als Menschenrechte gänzlich unbeachtliche und unbeachtete politische Absichtserklärungen. Was soll man denn auch davon halten, dass der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966 ein „Recht auf Arbeit” vorsieht? Wirkt ein solches „Menschenrecht” nicht wie ein Hohn angesichts der sozialen Wirklichkeit in der Welt?

Probleme eines Menschen­rechts auf Bildung

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte von 1948 enthielt, wie eingangs erwähnt, bereits ein Recht auf Bildung:

[Art. 26]

1. Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung. Der Unterricht muß wenigsten in den Elementar- und Grundschulen unentgeltlich sein. Der Elementarunterricht ist obligatorisch. Fachlicher und beruflicher Unterricht soll allgemein zugänglich sein; die höheren Studien sollen allen nach Maßgabe ihrer Fähigkeiten und Leistungen in gleicher Weise offen stehen.
2. Die Ausbildung soll die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und die Stärkung der Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten zum Ziele haben. Sie soll Verständnis, Duldsamkeit und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religiösen Gruppen fördern und die Tätigkeit der Vereinten Nationen zur Aufrechterhaltung des Friedens begünstigen.
3. In erster Linie haben die Eltern das Recht, die Art der ihren Kindern zuteil werdenden Bildung zu bestimmen.

Seither ist diese Gewährleistung des Menschenrechts auf Bildung in allen Menschenrechtserklärungen wiederholt worden, im Internationalen Pakt von 1966 und in der UN-Kinderkonvention von 1989. Das geschah im Wesentlichen in gleicher Art und Weise, nur hier und da ein wenig weiterentwickelt und modernisiert.

Diese Gewährleistung des Menschenrechts auf Bildung teilt das Schicksal der anderen Menschenrechte. Es geht um ein soziales Menschenrecht, denn es geht nicht um die Abwehr staatlicher Eingriffe in die Freiheit der Bürgerinnen und Bürger sich zu bilden, sondern es geht um eine soziale Leistung, um die Schaffung von Bildungsmöglichkeiten durch den Staat, beispielsweise durch unentgeltlichen Grundschulbesuch. Dies hat nun zur Folge, dass dieses Menschenrecht auf Bildung den Bürgerinnen und Bürgern kein individuelles einklagbares Recht auf eine Bildung nach Maßgabe von Begabung und Motivation gibt. Kein Mensch kann aufgrund des Menschenrechts auf Bildung seine Regierung mit dem Ziel verklagen, ihm — Eignung vorausgesetzt — eine bestimmte Bildung zu verschaffen, einen Platz in einer Bildungseinrichtung bereitzustellen oder Zugang zu einer vorhandenen Bildungseinrichtung zu gewähren. Das Menschenrecht auf Bildung ist also in doppeltem Sinne wirkungslos: als Menschenrecht angesichts des rein politischen Charakters des Menschenrechts und als soziales Menschenrecht angesichts seiner Unvollziehbarkeit.

Wie aber stellt sich dieses Problem im Rahmen der Europäischen Menschenrechtskonvention dar, die — im Unterschied zur Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 — einklagbare Rechte kennt? In gewisser Weise war es durchaus folgerichtig, dass die Menschenrechtskonvention von 1950 kein Recht auf Bildung kannte, denn das Recht auf Bildung gehörte nicht in den traditionellen Katalog der liberalen Freiheitsrechte. Doch nur zwei Jahre nach der Verabschiedung der Europäischen Menschenrechtskonvention wurde ein „Recht auf Bildung” in einem Zusatzprotokoll in den Katalog der Europäischen Menschenrechte aufgenommen:

[Art. 2]

Niemandem darf das Recht auf Bildung verwehrt werden. Der Staat hat bei der Ausübung der von ihm auf dem Gebiet der Erziehung und des Unterrichts übernommenen Aufgaben das Recht der Eltern zu achten, die Erziehung und den Unterricht entsprechend ihren eigenen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen sicherzustellen.

Bezeichnenderweise ist dieses Recht auf Bildung jedoch nicht als soziales Grundrecht, sondern als Abwehrrecht formuliert worden. Es geht um die Abwehr von Eingriffen in das Elternrecht, nicht um die Gewährung von Bildungsmöglichkeiten für die Kinder. In diesem Sinne funktionierte es wieder; ein einklagbares Individualrecht war geschaffen, das zu einer ganzen Reihe von Entscheidungen des Europäischen Menschenrechtsgerichtshofs geführt hat.

Wenn man sich nun einerseits die Gewährleistung eines solchen Menschenrechts auf Bildung und andererseits den Zustand der Bildung in der Welt vor Augen führt, dann macht man zumindest eine Erfahrung: Ein solches Menschenrecht auf Bildung ist nicht dazu geeignet, am Zustand der Bildung in der Welt irgendetwas zu verändern. Man könnte sogar sagen, dass die Wirkungslosigkeit des Menschenrechts auf Bildung dem Zustand der Bildung in der Welt nicht widerspricht, sondern ihn bestätigt. Dies liegt nun allerdings nicht nur an der Dogmatik der Menschenrechte, sondern auch am Inhalt des Menschenrechts auf Bildung, so wie es in den internationalen Erklärungen ausgestaltet ist. Dieses Menschenrecht auf Bildung ist wenig dazu geeignet, einen Beitrag dazu zu leisten, dass der Analphabetismus in der Welt beseitigt wird — ganz im Gegenteil: Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass die Politik der Chancengleichheit, so wie sie auf der Grundlage der UN-Deklaration wirkt, die Ungleichheit, die das Bildungswesen befestigt und vergrößert, eher befördert. Um nicht missverstanden zu werden: Ich meine nicht, dass die Grundschulpflicht und die Unentgeltlichkeit des allgemeinen Schulbesuchs beseitigt werden sollen; ich meine nur, dass sie zur Durchsetzung und Verwirklichung eines Menschenrechts auf Bildung bisher nichts ausgerichtet haben.

Es sollte deshalb versucht werden, das Menschenrecht auf Bildung anders zu konzipieren, ihm einen anderen Inhalt zu geben, und zwar in vier verschiedenen Richtungen (vgl. Richter 2001).

1. Das Minimalrecht auf Bildung: Dies entspricht dem sozialen und ökonomischen Existenzminimum, das grundrechtlich und menschenrechtlich anerkannt ist. Jeder
   Mensch hat das Recht, die Kompetenzen zu erwerben, die für die Bewältigung seines Lebens und für die Existenzsicherung durch Arbeit erforderlich sind. Nach den PISA-Ergebnissen ist dies selbst für Deutschland sehr viel, denn es heißt, dass jeder Mensch ein Recht auf eine Bildung hat, die der Kompetenzstufe III entspricht (Deutsches PISA-Konsortium 2001). In anderen Ländern kann das Minimalrecht auf Bildung zur Existenzsicherung durchaus andere, „höhere” oder „niedrigere”, Anforderungen an die Kompetenz stellen.
2. Das Menschenrecht auf Bildung als Zugangsrecht zu den Einrichtungen des Bildungswesens: Die Unterschiedlichkeit der Bedürfnisse und Begabungen erfordert eine Unterschiedlichkeit der Bildungsmöglichkeiten. Diese müssen als Angebote organisiert sein, zu denen alle Menschen in gleicher Weise Zugang haben. Hier findet eine „Umkehr der Beweislast” statt. Nicht die einzelnen Menschen müssen die Zugangsvoraussetzungen nachweisen können, sondern die Bildungseinrichtungen müssen nachweisen, dass sie alles getan haben, um die Exklusion aus dem gewählten Bildungsweg zu verhindern. Auch dieses Menschenrecht stellt an die Länder der Bundesrepublik angesichts der durch PISA nochmals erwiesenen hohen Rückstufungs- und Abschulungsquoten hohe Anforderungen (Deutsches PISA-Konsortium 2001). Auch in dieser Beziehung können für andere Länder der Erde andere Maßstäbe gelten, insbesondere was die Differenzierung der Bildungswege angeht.
3. Das Mitwirkungsrecht bzw. die Mitwirkungsobliegenheit im Bildungswesen gehört zum Zugangsrecht unmittelbar hinzu. Der Erfolg im Bildungswesen hängt auch von der Mitwirkung der Menschen ab, von ihrer Beteiligung an den Bildungsprozessen. Dies ist etwas durchaus anderes als die übliche Form der Partizipation im Sinne einer Mitbestimmung in den Einrichtungen. Juristisch gesprochen handelt es sich um eine so genannte Obliegenheit, d.h. dass die Vorteile einer Inanspruchnahme dieses Rechtes nicht eintreten, wenn der Inhaber des Rechtes daran nicht mitwirkt.
4. Schließlich das Entfaltungsrecht, das den einzelnen Menschen dazu berechtigt, seine je eigenen Begabungen und Interessen im Bildungswesen zu verwirklichen, sei es nun schwache oder hohe Begabung, sei es nun allgemeines oder besonderes Interesse. Das Entfaltungsrecht ist ein Ausdruck der Individualisierung und Selbständigkeit oder, juristisch gesprochen, der Subjektivität des Rechts und der Autonomie seiner Wahrnehmung.

Die Verwirklichung dieser Elemente eines Menschenrechts auf Bildung hängt nicht von einer bestimmten Organisationsform des Bildungswesens ab und kann in allen Ländern der Erde durchaus andere Anforderungen stellen und unterschiedliche Ausprägungen finden. Die Formulierung und Anerkennung eines solchen Menschenrechts wäre allerdings durchaus etwas anderes als die bisherigen Menschenrechte, für die die Universalität, d.h. die Geltung für alle Menschen in der ganzen Welt kennzeichnend ist. Wäre es angesichts der Geschichte und der Wirklichkeit der Menschenrechte in der Welt — bei Beibehaltung des universellen Charakters der liberalen Menschenrechte — nicht an der Zeit, einen solchen realistischen Schritt zu gehen?

Das Menschen­recht auf Bildung als Recht auf Evaluation

Wie lässt sich nun dieses Menschenrecht auf Bildung in die einleitend skizzierte Dichotomie unterschiedlicher Gestaltungsformen einordnen? Handelt es sich um „richtiges Recht” im Sinne einklagbarer und durchsetzbarer Individualansprüche oder handelt es sich um soft law im Sinne unverbindlicher internationaler Deklarationen? Ich möchte im folgenden versuchen, diese Dichotomisierung zu überwinden.

1. Der Weg der Begründung einklagbarer Individualansprüche ist im Falle des Menschenrechts auf Bildung m.E. nicht nur nicht praktikabel, sondern auch nicht angemessen. Der Weg ist nicht gangbar, weil es gegen grundlegende Prinzipien der gewaltenteilenden Demokratie verstößt, wenn ein Gericht auf dem Wege der Klage eines einzelnen Bürgers den Staat zu bestimmten gesetzlich nicht vorgesehenen Leistungen verpflichtet und damit in das Budgetrecht des Staates eingreift. Der Weg ist auch nicht gangbar, weil weder ein einzelstaatliches noch ein internationales Gericht solche Leistungen zusprechen kann — solange es nicht eine „Weltregierung” auf demokratischer Basis gibt, was tatsächlich eine Illusion ist und nicht einmal ein denkbares, geschweige denn realisierbares Ziel. Der Weg ist aber auch nicht angemessen, weil das Menschenrecht auf Bildung ein Recht auf Differenzierung und Individualisierung meint, weil das Minimum, der Zugang und die Mitwirkung und erst recht die Entfaltung unter unterschiedlichen sozialen Bedingungen individuell unterschiedlich gesichert werden müssen.
2. Mit bloßen wohlklingenden, feierlich unterzeichneten Menschenrechtsdeklarationen, von denen keine politischen und rechtlichen Wirkungen ausgehen, ist es freilich nicht getan. Angesichts der Wirklichkeit der Bildung in der Welt wirkt die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte wie ein Hohn. Doch die Bedeutung menschenrechtlicher Kodifikationen wird häufig verkannt, wenn sie von den Juristen verächtlich soft law genannt werden. Damit versuche ich, einen dritten Weg zwischen „Individualrecht” und „Sonntagsreden” zu skizzieren.
3. Die Menschenrechte können einen doppelten Charakter annehmen:
   a) Sie sind ein Beitrag zur politischen Bewusstseinsbildung und ihre lange Geschichte zeigt, dass sie sich letztlich durchsetzen. Hierfür gibt es viele Beispiele, auch Beispiele für entsetzliche Rückschläge.
   b) Die Menschenrechte lassen sich aber auch durch Verfahren sichern: Verfahren nicht im Sinn gerichtlicher Verfahren mit Urteil und Vollstreckung, sondern im Sinne eines Rechtes auf Evaluation. Zu konzipieren wäre ein Recht auf die Prüfung des menschenrechtlichen Fortschritts in den verschiedenen Ländern. Hierzu können verschiedene Verfahren dienen, die zum Teil heute bereits in internationalen Verträgen vereinbart sind:

— eine interne wie externe regelmäßige Berichterstattung
— die Begutachtung im Auftrag internationaler Gremien
— Auditierungsverfahren
— gerichtsähnliche Feststellungsverfahren u.a.m.

Wichtig ist hier das Initiativrecht. Wer kann solche Verfahren einleiten, wer sie regeln und beherrschen? Hier ist eine große Bandbreite denkbar, von einzelnen Bürgern bis zu den internationalen Organisationen, darunter die zivilgesellschaftlichen Organisationen und die Staaten. Es kommt darauf an, Wege zur Verhaltensänderung zu gehen, die gleichermaßen auf Bewusstseinsveränderung und Prozedualisierung gehen. Dies gilt für die Menschenrechte im Allgemeinen und auch für das Menschenrecht auf Bildung im Besonderen.

Wenn man sich nicht mit der entsetzlichen Diskrepanz zwischen dem Recht auf Bildung nach Maßgabe der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte und der realen Lage der Rechte auf Bildung in der Welt abfinden will, sondern nach gangbaren Wegen zur Verwirklichung eines Menschenrechts auf Bildung suchen will, dann könnte ein „Recht auf Evaluation” ein Fortschritt auf dem Wege zur Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung sein.

* Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 8. Mai 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin auf der von der GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, der HUMANISTISCHEN UNION und dem KOMITEE FÜR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE veranstalteten Tagung Das Recht auf Bildung gilt für alle Menschen gehalten wurde.

[1] Anteil der SchülerInnen/Studierenden in jeder Altersgruppe, gemessen an ,der Gesamtbevölkerung in der jeweiligen Altersgruppe.

[2] Angaben nach der Statistikabteilung der UNESCO. Die geographischen Regionen entsprechen der Einteilung der UNESCO. Die Länder der ehemaligen Sowjetunion werden zu den Industrieländern gezählt, ebenso wie die restlichen asiatischen Länder.

Literatur

Delors, Jacques 1997: Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert, Neuwied

Deutsches PISA-Konsortium (Hg.) 2001: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen

Richter, Ingo 2001: Art.7 [Kommentierung]; in: Denninger, Erhard u.a. (Hg.): Kommentar zum Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, 3. Aufl., Neuwied, Rdnr. 38ff.

UNESCO 1995: Weltbildungsbericht, Paris

Der Beitrag Menschenrecht auf Bildung? Statt einer Illusion: Ein Recht auf Evaluation* erschien zuerst auf Humanistische Union.

Die weltweite Umstellung von sozial-demokratischen, an Solidarität ausgerichteten Politiken auf neo-liberale, auf Leistung setzende Steuerung hat auch zu einem Wechsel der Reformstrategien im Bildungsbereich geführt: weg von einer primären Orientierung am Ziel der Chancengleichheit (equity-driven) hin zu einer Strategie der Effizienzsteigerung (finance- und competition driven)[1]. Eines der Steuerungsinstrumente, die mit der von der Weltbank und der OECD maßgeblich angestoßenen neuen Bildungspolitik eingeführt werden, sind die international vergleichenden large-scale-assessments, die zuerst unter den Akronymen TIMSS und PISA einer breiteren Öffentlichkeit bekannt geworden sind.

In der revidierten Bildungspolitik müssen widersprüchliche Ziele miteinander vereinbart werden: Es geht um die Rückführung der Staatsquote und um die Rücknahme wohlfahrtsstaatlicher Leistungen auch im Bildungssektor bei gleichzeitiger Anerkennung eines erhöhten Qualifikations- und Forschungsbedarfes. In einer Situation, die als „Wissensgesellschaft” charakterisiert wird, wird Bildungspolitik nicht länger — wie im „sozialdemokratischen Jahrhundert” des expandierenden Wohlfahrtsstaates — als Sozialpolitik verstanden, die auf mehr Verteilungsgerechtigkeit zielt, sondern in den Vordergrund rücken unter neo-liberalen Vorzeichen Motive der Effektivität und der Kostenkontrolle, die durch betriebswirtschaftlich bewirkte Effizienzverbesserung und marktvermittelte Konkurrenz erreicht werden sollen. Staatliche Politik reguliert nicht mehr nur die Märkte, sondern (Bildungs-)Politik wird nun selbst betriebs- und marktförmig organisiert. Der offenkundige Widerspruch zwischen der Rückführung staatlicher Investitionen bei steigendem Qualifikations- und Forschungsbedarf schafft Legitimationsprobleme; er soll vorläufig im Konzept eines verbesserten Qualitätsmanagements im Bildungsbereich aufgehoben werden, das langfristig auch die Privatisierung von Teilen der bestehenden Bildungseinrichtungen (Stichwort: Gebühren) ermöglichen soll.

Zum Qualitätsmanagement gehört die kleinschrittige, output-orientierte Performanz-Kontrolle von Lehr-Lern-Prozessen. Effizienzsteigerung und Kostenkontrolle (rate of return) sind die betriebswirtschaftlichen Maximen, unter denen nun auch die Schule in all ihren Facetten auf den Prüfstand gehoben werden soll. In einer globalisierten Wirtschaft, so lautet die Überzeugung der OECD-Experten, ist die verschärfte Konkurrenz nur zu bestehen, wenn auch im Bildungssektor wie in einem Unternehmen mehr individuelle Kompetenz und innovatives Wissen zu günstigeren Preisen erzeugt und rasch in wirtschaftlich verwertbare Produkte transformiert werden.

Diesem Ziel dient PISA, das deshalb die Betrachtung der Effektivität von Schulen gemessen an ihrem output in den Vordergrund rückt, das wiederum im Lichte ökonomischer Erfordernisse und Zielsetzungen bewertet wird. Indem die TIMSS- und PISA-Studien Schülerleistungen/-kompetenzen als Indikatoren benutzen, sind ihre Aussagen als Urteile über das jeweilige Schulsystem und seine Leistungen gemeint; durch inter- oder intra-nationalen Vergleich sollen sie den Reformdruck erhöhen, Implementationshindernisse für Reformen beseitigen und die Akzeptanz für die neuen Steuerungstechniken beim Publikum steigern. Aus relativen Defiziten der Schüler soll auf Mängel der Schulen und ihrer Organisation geschlossen werden, aus ihren relativen Stärken in den domänenspezifischen Tests umgekehrt auf gute pädagogische Praxis im Unterricht. Aussagen über das Verhältnis von Schulleistungen und Schülerleistungen sind jedoch aus drei Gründen hoch riskant:

Erstens handelt es sich bei den PISA-Daten nur um Korrelationen und nicht um Kausalitäten — eine entscheidende Differenz, die Politiker nicht wahrhaben wollen, auf die hinzuweisen die PISA-Autoren aber nicht müde wurden. Wegen der entstandenen Kausalitätslücke konnte PISA in der öffentlichen Diskussion den Charakter eines Orakels annehmen, aus dessen komplexen Aussagen Politik, Wirtschaft und Publikum genau die Botschaften herauslasen, auf die sich die von ihnen schon immer vertretenen bildungspolitischen Forderungen reimen (vgl. Fahrholz/Gabriel/Müller 2002).

Zweitens ist die Verwendung von Schülerleistungen als Indikator für Schulleistungen höchst voraussetzungsvoll. Der direkte Rückschluss von Schülerleistungen auf das Schulsystem, seine Organisation und die dort ermöglichten Interaktionen müsste unterstellen, dass die gemessenen Leistungen in hohem Maße auch schulisch vermittelt wären und nur in der Schule, oder doch vornehmlich dort — und nicht in den vielen Sozialisationsinstanzen vor und neben der Schule — erworben werden. Und eine Prognose wirtschaftlicher Effekte auf der Grundlage von Testergebnissen würde die Komplexität des Verhältnisses von Erziehung, Human-Kapital, Beschäftigungssystem und wirtschaftlicher Entwicklung entgegen aller Erfahrung extrem auf Linearität festlegen und auf mechanische Monokausalität reduzieren, wo eher mit Kontingenz zu rechnen ist.

Drittens entsteht das Problem der technischen Machbarkeit und Kontrolle von Erziehungsprozessen. Die Nicht-Zurechenbarkeit von Ursachen und Wirkungen in der Erziehung ist ein prinzipielles und nicht behebbares Problem, das sich aus der Spannung von technisch-rationalem Zwang und individueller Freiheit in der sozialen Beziehungen zwischen Schüler und Lehrer ergibt: „Sowohl in Richtung Ursachen, als auch in Richtung Wirkungen führt [die Suche nach — F.-O. R.] Kausalität in Endloshorizonte” und zwar „in beliebig viele benennbare Mitursachen und Mitwirkungen“ (Luhmann 1995:12). Hinzu kommen die vielen negativen Kausalitäten (Unterlassungen, Aus-, Zu- und Unfälle), mit denen man nicht rechnen kann. Daraus ergibt sich „eine Unendlichkeit möglicher Kombinationen von Ursachen und Wirkungen” (ebd.: 7), die mit jeder neuen Untersuchung, derer in der Folge von PISA noch viele geplant sind, eher mehr als weniger Unsicherheit erzeugen werden. Aber selbst wenn man dereinst hypothetische Modelle über den Zusammenhang verschiedener Variablen formuliert und quasi-experimentell geprüft haben wird, bleibt das nicht lösbare Problem der kontrollierten Implementation der Technologien in komplexen pädagogischen Interaktionen.

Dennoch: Es ist ein Verdienst der von der OECD angestoßenen Programme der Leistungsmessung, die Organisation der Schule und die Qualität ihres outputs (und dabei als Nebenbefund die Abhängigkeit von Schülerleistungen von der sozialen und ethnischen Herkunft)[2] vergleichend in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt zu haben. Geradezu atemberaubend war dagegen der in der PISA-Diskussion zu beobachtende Versuch der Politiker aller Parteien, den gerade eingeleiteten Perspektivenwechsel auf die Leistungen der Schule und des Schulsystems wieder in die alten Bahnen zurückzubiegen. Einig nur darin, eine (durchaus naheliegende) Debatte über die Struktur des deutschen Bildungssystems zu vermeiden, wurde reflexartig erneut eine wohlfahrtsstaatliche Förder- und Integrationsrhetorik intoniert (more of the same) und wieder ein schüler- bzw. milieubezogenes Defizitkonzept propagiert. Gefordert wird eine Verbesserung von input-Variablen: Frühförderung (vor der Schule), Ganztagsbetreuung (nach dem Unterricht/der Schule), Vernetzung der Schulen mit der Familien, Kinder- und Jugendhilfe (außerhalb der Schule). Solche Konzepte suchen Anschluss an die bislang schon verfolgten Strategien kompensatorischer Erziehung, die doch angesichts des Befundes andauernder sozialer Determinierung von Schulerfolg ihre Wirkungslosigkeit schon bewiesen haben. Der organisatorische wie der pädagogische Kern der Schule, der Unterricht, bleibt von solchen Forderungen weitgehend unberührt, allenfalls wird nach einer Verbesserung der Lehrerbildung und einer Funktionalisierung der Erziehungswissenschaft verlangt. Den bestehenden Schulsystemen sollen weitere Anbauten hinzugefügt werden, mit noch mehr und besser koordinierter Förderung soll das Problem an den als problematisch (Risikogruppen) beschriebenen Kindern und ihren Eltern kuriert werden.

Aus der Sicht der OECD ist der vorläufige Ausgang der deutschen PISA-Debatte, in der mit der Bewilligung von vier Milliarden Euro durch das Bundesbildungsministerium für die Errichtung von Ganztagschulen ein erstes sichtbares Zeichen gesetzt wurde (das für symbolische Politik gehalten werden kann), sicherlich enttäuschend: Die OECD hatte etwas ganz anderes im Sinn als eine weitere Individualisierung der Ursachen und sozialstaatliche Pädagogisierung des Umfeldes der Schule. Ob allerdings ihre forcierten Erwartungen an die technische Mach- und Kontrollierbarkeit pädagogischer Prozesse, also das Vordringen auf die operative Ebene von Erziehung, und die Steuerbarkeit von Organisationen realistisch sind, muss aus organisationstheoretischer Sicht mit Skepsis betrachtet werden.

Pisa zerstört die Aura der Zertifikate

Gegenüber der bisherigen Praxis der Bildungsforschung haben TIMSS und PISA den Fokus der Untersuchung und des internationalen Vergleichs verschoben: Wurden unter der alten bildungspolitischen Strategie, die auf Distributionsgerechtigkeit zielte, Bildungsinvestitionen (input–Faktoren), Bildungsbeteiligungsquoten und erreichte Schulabschlüsse (Zertifikate) miteinander verglichen, so werden jetzt, unter Wirksamkeits- und Kostengesichtspunkten, die tatsächlichen Kompetenzen (life skills) der Schüler eines Jahrgangs unabhängig vom jeweils durchlaufenen Schulsystem und Curriculum betrachtet. Da es um die Qualität des Produktes der Bildungseinrichtungen geht — und nicht um die Verteilung des Gutes Bildung auf die Bevölkerung —, hat diese Umstellung aus der Sicht der Abnehmer in der Wirtschaft einen hohen Informationswert, während sie die Organisation der Schule in eine paradoxe Situation bringt, die nicht leicht zu bewältigen sein wird.

Die Umstellung hat zunächst untersuchungsstrategische Vorteile. Vermieden wird mit der Wendung auf eigens erhobene Testleistungen das Problem der (Nicht-)Vergleichbarkeit von Zensuren. Ziffernoten geben kaum noch Auskunft über das bewertete Wissen und Können: über ihr Zustandekommen in der Organisation ist nichts bekannt, in den Zertifikaten könnten sich weniger die Schülerleistungen als vielmehr die Notengebungs- und Versetzungspraxis der Lehrer spiegeln. In der Schule weiß man um diesen Zusammenhang. Dort wird aus den genannten Gründen fehlender Ursachen- wie Wirkungskausalität konsequent vermieden, einen kausalen Zusammenhang von pädagogischen Absichten und tatsächlichen Effekten zu kontrollieren. Die unkontrollierte Unterstellung von Wirkungen, in der die Absicht immer schon für die Wirkung genommen wird, ist eine entscheidende Bedingung für die innere und äußere Funktionsfähigkeit der Organisation.

Indem PISA diesen Zusammenhang problematisiert und herausstellt, dass Zertifikate und Leistungen weit auseinanderfallen können, dass gute und schlechte Leistungen über alle Schulformen streuen, dass bei gleichen Leistungen eine unterschiedliche Einordnung in das dreigliedrige Schulsystem erfolgen kann usw., rührt das Programm an ein zentrales Element im Verhältnis des Erziehungssystems zu seinen verschiedenen Umwelten, zur Politik, zur Wirtschaft, aber auch zum Publikum: PISA zerstört das Vertrauen in Leistung und Gerechtigkeit. Schulzertifikate sind „generalisierte Kompetenzversprechen“ (Baumert u.a. 2001: 31). Sie bescheinigen am Endpunkt einer Kette von ritualisierten Selektionsentscheidungen, die sich jeweils auf vorangegangene Selektionsentscheidungen berufen, den Schulerfolg. Die Schule betreibt einen vergleichsweise großen bürokratischen Aufwand, um ihre Entscheidungen mit einer Aura des guten Glaubens zu umgeben (Meyer/Rowan 1977) und sie darstellbar, glaubhaft und justiziabel zu machen. Für die Beurteilten geht es um die Sicherheit, dass ihre Leistungen gerecht und gleich beurteilt werden; nur so können sie die aus der Benotung sich ergebenden Folgen sich selbst zurechnen und akzeptieren. Die Zertifizierung eröffnet den Zugang zu anderen Systemen, etwa der Wirtschaft, weil sie und solange sie dort als Bescheinigung von Leistung abgenommen werden. Eine wesentliche Leistung der Schule für andere Funktionssysteme der Gesellschaft besteht in der Produktion von Schulabschlüssen, die ein Medium darstellen, in dem die Schule mit anderen Funktionssystemen bzw. ihren Organisationen kommuniziert.

Der Vorzug der Kommunikation im Medium von Noten/Zertifikaten ist Anschlussfähigkeit an jeweils andere Stufen/Formen des Bildungssystems oder an das Beschäftigungssystem, die ihrerseits unter dem Gesichtspunkt der Brauchbarkeit Selektionsentscheidungen treffen können. Der Vorteil von formalisierten Zeugnissen für die Beurteilten wie für die abnehmenden (Teil-)Systeme besteht gerade darin, dass sie die bescheinigten Kompetenzen unterstellen und nicht selbst beurteilen müssen, und doch nach eigenen Gesichtspunkten mit den Absolventen weiter verfahren können.

Die Kommunikation mittels Zertifikaten hat bislang zu aller Zufriedenheit gut funktioniert. Nicht zuletzt um dieses Vorteils willen konnte der Zusammenhang von Schülerleistung und Zertifikat einvernehmlich unkontrolliert bleiben, informelle Differenzierungen der sozialen Inklusion bzw. Nicht-Inklusion wurden erst dann wirksam, wenn ein Überangebot an Bewerbern mit gleichwertigen Abschlüssen bestand und dann, worauf Pierre Bourdieu hingewiesen hat, andere Distinktionen in der Anschlusskommunikation wirksam werden müssen.

Unter den Bedingungen der funktionalen Differenzierung einer Weltgesellschaft scheint der Zusammenhang von Schulbildung/Qualifikation und Beschäftigung aber strukturell zerrissen. Konnten frühere Generationen noch davon ausgehen, dass ein formaler Schulabschluss eine entsprechend qualifizierte Beschäftigung beinahe garantieren würde, so stellen sich in einer Situation, in der die ausdifferenzierten Funktionssysteme, allen voran das Beschäftigungssystem, bei ungebremstem Produktivitätsanstieg auf einen wachsenden Teil der Bevölkerung — junge wie alte Menschen oder auch ganze Regionen — verzichten kann, für die heutigen Schulabsolventen immer höhere Inklusionshürden. Darauf reagiert die Wirtschaft mit einer differenzierten Wahrnehmung der Abschlüsse nach besseren und schlechteren Schulen (Profil/Image), die als Indikator für bessere Leistungen genommen werden, oder die Abnehmer greifen zu eigenen Aufnahmeprüfungen mit eigenen Kriterien (assessments).

Wenn mit PISA nun Zertifikate in ihrer Aussagekraft generell delegitimiert werden, steht zuallererst eine Neuordnung im Verhältnis von Erziehungssystem und seiner Umwelt an. Diese scheinen sich die OECD-Strategen in einer indikatorengestützten Performanz-Kultur vorzustellen, in der permanente Evaluationen auf der operativen Ebene zu einer ständigen Verbesserung der Leistungen (Mindeststandards) und einer Angleichung der Leistungsbeurteilungen führen sollen. Ob es jedoch gelingen kann, die gerade in pädagogischen Einrichtungen aus strukturellen Gründen fehlender Kausalität vorgefundene Entkoppelung (decoupling) der operativen Ebene des Unterrichts von seinen Effekten und ihrer Darstellung zu überwinden, darf bezweifelt werden. Wie die Schulen mit einer Erwartung umgehen, die sie strukturell nicht einlösen können, wird sich zeigen. Vermutlich wird es zu neuer Mythenbildung an unerwarteter Stelle kommen.

Leistung und Leistungs­be­wer­tung in der Schule

Die Qualität von Schulabschlüssen, die von PISA unter Verwertungsgesichtspunkten (Gebrauchswert) untersucht werden, ist von dem Problem der Verteilung von Zertifikaten zu unterscheiden, das unter dem Gesichtspunkt der Gerechtigkeit und der damit verbundenen Inklusionschancen betrachtet werden muss. Aus der Sicht der Abnehmer von Zertifikaten in Wirtschaft, Verwaltung und Wissenschaft ist die Qualität wichtig, aus der Sicht der Inhaber von Zertifikaten, die Zugang zu den Funktionssystemen suchen, kommt es auf deren Akzeptanz (Tauschwert) an, die eben nicht allein von der dahinter stehenden Kompetenz, sondern vor allem von der Marktlage abhängig ist. Deshalb entsteht unter Bedingungen der Konkurrenz die Tendenz, immer höherwertige Abschlüsse anzustreben.

Soziale „Integration“ kann unter diesem Gesichtspunkt operationalisiert werden als die Annäherung des Bildungsverhaltens von Kindern der verschiedenen sozialen Schichten und verschiedener national-ethnischer Herkünfte gemessen an Beteiligungsquoten an den verschiedenen Bildungsgängen und den tatsächlich erreichten Abschlüssen. Formaler Schulerfolg oder -misserfolg aber, der nur lose an die tatsächlichen Schülerleistungen gekoppelt ist, kann — anders als Testleistungen, bei denen viele Input-Variablen unkontrolliert bleiben — eindeutig den Selektionsentscheidungen der Schule zugerechnet werden, die diese nach eigenen, organisationsbezogenen Gesichtspunkten trifft. Während der Anteil der Schule an den Leistungen der Schüler im Konzert der Miterzieher Familie, peers und Medien, um nur die wichtigsten zu nennen, von einigen Autoren auf nur 15 Prozent (!) geschätzt wird (Scheerens/Bosker 1997), können die Entscheidungen über die Vergabe von Schulempfehlungen und Schulabschlüssen — und damit über ihren Beitrag zur Integration — zu 100 Prozent der Schule kausal zugerechnet werden.

Will man also herausfinden, welchen Einfluss das Schulsystem auf die Verteilung von Teilnahmechancen an qualifizierten Bildungsgängen und den formalen Schulerfolg der Schüler, ihre Inklusionschancen in das Beschäftigungssystem und darüber vermittelt auf die soziale Integration der Gesellschaft hat, ist es geboten, direkt zu beobachten, wie die Organisation Schule die schulpflichtigen Schüler auf das vorhandene Platzangebot der unterschiedlich qualifizierenden Schulen verteilt, welche Unterscheidungen (Diskriminierungen) sie bei der Verteilung der Schüler auf die Schulformen trifft und wen sie schließlich mit Abschlusszertifikaten versieht. Mit dieser Fragestellung wird gegenüber der geläufigen Bildungsbeteiligungsforschung, die akteurs- oder interaktionstheoretische die Bedeutung von Merkmalen der Schüler, etwa ihr kulturelles Kapital, für den Bildungserfolg untersucht hat, eine weitere, theoretisch begründete Umstellung vorgenommen. Die Schulkarriere eines Schülers hängt in dieser Perspektive nicht nur von der Leistung des Schülers, sondern von deren Interpretation ab (Cicourel/Kitsuse 1963), die in der Organisation im Lichte ihrer Handlungsoptionen im Interesses der Lösung ihrer eigenen Probleme (Komplexitätsreduktion, Funktionsfähigkeit und Bestandserhalt) vorgenommen wird. Wäre es nicht so, würde die Organisation in eine Krise der Nicht-Fortsetzbarkeit geraten.

Konstante Effekte der Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung und bezogen auf den zertifizierten Schulerfolg entstehen in dieser Perspektive nicht durch eine Ungleichbehandlung der Schüler durch die Schule, sondern gerade umgekehrt durch ihre Gleichbehandlung. Die Schule als Organisation hegt generalisierte Erwartungen an den „Normalschüler”, der die Mitgliedschaftsbedingungen (auf der jeweiligen Schulstufe) erfüllen muss, um von der Schule prozessiert zu werden. Wenn es Bevölkerungsgruppen gibt, die die Normalitätserwartungen der Schule strukturell nicht erfüllen (können), dann führt die Anwendung gleicher Kriterien zu einer strukturellen Benachteiligung, die als indirekte „institutionelle Diskriminierung“ bezeichnet werden kann (Feagin/Booher Feagin 1978). Dieser Zusammenhang ist bezogen auf Frauen aus den Bereichen Politik, Wirtschaft und Wissenschaft wohlvertraut und unbestritten; er gilt bezogen auf die soziale und ethnische Herkunft auch für das Bildungssystem.

Wenn man die Verteilung der Schüler auf das Schulsystem betrachtet, lassen sich sowohl auf der Ebene einzelner Schulen (Organisationsebene) wie auf der Ebene einer lokalen Schulorganisation (Gemeindeebene) Ungleichheitseffekte von Entscheidungen statistisch identifizieren, die auf die Gleichbehandlung von Ungleichen zurückgeführt werden können. An wichtigen Entscheidungsstellen, die im deutschen Schulsystem auf die Grundschulen konzentriert sind (Aufnahme/Zurückstellung am Schulanfang, Versetzung/Nicht-Versetzung in die zweite Klasse, Aufnahmeverfahren in Sonderschulen für Lernbehinderte, Übergangsempfehlungen in die weiterführenden Schulen; danach in der Sekundarstufe beim Auslaufen der Förderstufe und bei der Frage von Übergängern und Rückläufern zwischen den Schulformen), zeigt sich, dass zum Teil erhebliche Differenzen in den jeweiligen Quoten von „deutschen” und „ausländischen Schülern”‘ bestehen. Dieser Befund allein wäre noch nicht überraschend, könnte nicht gezeigt werden, dass das Entscheidungsverhalten der Schulen in hohem Maße abhängig von demographischen Entwicklungen, von bildungspolitischen Konstellationen und lokalen Traditionen usw. ist und sich je nach Opportunität ändern kann (vgl. Radtke 1995).

Empirisch dient Schule nicht nur der sozialen Integration bzw. der Inklusionsvermittlung: Sie ist selbst exklusiv, zumal das deutsche dreigliedrige Schulsystem, und insofern — gerade aus der Sicht der Kommunen, die für die Kinder- und Jugendhilfe zuständig sind — auch ein Problem- und Kostenverursacher. Wo PISA Korrelationen zwischen sozialer/ethnischer Herkunft (input-Variable) und gemessenen Schülerleistungen (output-Variable) herstellt, kommt es bei einer genauen Betrachtung der Schulleistungen unter dem Gesichtspunkt der sozialen Integration darauf an, in die black box des Schulsystems hineinzuleuchten und die Mechanismen transparent zu machen, die 1. ungleiche Ergebnisse (Beteiligungsquoten, Zertifikate) hervorbringen, und 2. nur lose an messbare Leistungen gekoppelt sind.

Mechanismen auf der Ebene der einzelnen Schule lassen sich hierbei von Mechanismen auf der Ebene des lokalen Schulsystems unterscheiden:

Auf der Ebene der einzelnen Schulen ist davon auszugehen, dass der Dreh- und Angelpunkt aller Entscheidungen die Homogenität der Schulklasse ist, die garantieren soll, dass alle Schüler gleichermaßen dem gleichen Lernstoff ausgesetzt werden können. Diese Bevorzugung von Homogenität vor Heterogenität, die sich in der Durchsetzung von altershomogenen Klassen widerspiegelt, kann als das Grundmotiv der Schulpädagogik im allgemeinen gewertet werden. Dieses erfährt aber eine besondere Verstärkung im deutschen dreigliedrigen Schulsystem.

Zu nennen wären beispielsweise die Mechanismen im Schulaufnahmeverfahren: Dort kann die Schule eine erste Interpretation der Schulpflichtigen bezogen auf die Erwartungen an die Schüler vornehmen. Sie beurteilt die Merkmale der Kinder — Sprache, Sprachfähigkeit, Schulfähigkeit, Dauer des Kindergartenbesuchs usw. — immer auch im Lichte ihrer eigenen Möglichkeiten: Klassengröße, vorhandene Plätze in der Regelklasse, in Auffangeinrichtungen, Vorhandensein von Vorklassen usw. Danach trifft sie die Aufnahme- oder Abweisungsentscheidung.

Dieser Mechanismus der Abwägung von Handlungsoptionen lässt sich auch an dem Zusammenhang von Vorschuleinweisungen und Sonderschuleinweisungen verdeutlichen. Als in den 1980er Jahren die so genannten Vorbereitungsklassen für Migrantenkinder aufgelöst werden mussten, kam es gleichzeitig zu einem dramatischen Anstieg von Zurückstellungen bei der Schulaufnahme und der frühen Überweisung in Sonderschulen für Lernbehinderte. Diese Praxis wird in dem Moment aufgegeben, in dem die Grundschulen unter dem Eindruck demographisch bedingter rückläufiger Schülerzahlen aus Furcht vor Schließung infolge Schülermangels dazu übergehen, auch „schwächere” und „ausländische Schüler” zu halten und eben nicht abzuweisen.[4]

Die schulorganisatorische Bevorzugung von Homogenität, die durch die herrschenden Formen der Methodik und Didaktik abgestützt wird, benachteiligt Kinder aus dem unteren sozialen Spektrum mit Migrationshintergrund. Sie kann im deutschen Schulsystem besonders exzessiv ausgelebt werden, weil sie in der Drei- bzw. Mehrgliedrigkeit und den vielfältigen weiteren Differenzierungsformen institutionalisiert ist. Nirgendwo auf der Welt, so wurde in der PISA-Diskussion argumentiert, gibt es so homogene Lerngruppen, aber nirgendwo wird so über die Heterogenität der Schülerschaft geklagt. Unter solchen Vorzeichen müssen Probleme, die die Schule mit einem Schüler wegen dessen Leistungen hat, nicht von der Schule in der Schule gelöst werden, sondern können an andere Schulen oder außerschulische Einrichtungen delegiert werden. Darin mag eine Differenz zu den skandinavischen Schulsystemen liegen, die in der PISA-Studie auch wegen ihrer Integrationsleistungen positiv abgeschnitten hatten.

Bei den Mechanismen auf der Ebene des lokalen Schulsystems handelt es sich um eine Mechanik der Entmischung der Bevölkerung, an der nicht nur, wie die Stadtsoziologie üblicherweise beschreibt, der Arbeitsmarkt bzw. die Arbeitsverwaltung, der Wohnungsmarkt und die Wohnungsverwaltung beteiligt sind, die durch ihre Entscheidungen soziale Brennpunkte schaffen. Auch das Schulsystem selbst ist hier „Verursacher”: mit der Schulentwicklungsplanung, der Schulentwicklung und dem Wahlverhalten der Eltern.

Die Vermeidung von Heterogenität der Schülerpopulation wird etwa durch die Schaffung kleiner Schuleinzugsbezirke der Grundschulen unterstützt, um sozial und ethnisch homogene Schülerpopulationen zu erreichen oder zu erhalten. Wo dies nicht gelingt, kann es innerhalb einer Schule zur Bildung sozial/ethnisch homogener Parallel-
Klassen kommen, deren eine geschlossen ins Gymnasium empfohlen, deren andere in die Hauptschule „durchgeschoben” wird. Das neue Instrument der „Profilbildung” kann mit dem Ziel genutzt werden, bestimmte Schüler anzuziehen, um dann andere (die schwieriger zum Erfolg zu führen sind) ablehnen zu können. Die Tendenz zur Homogenisierung der Schülerpopulation einer Schule wird von interessierten Eltern, die „Problemschulen” meiden wollen, durch „Gestattungsanträge” forciert, mit denen die Erlaubnis erwirkt werden soll, eine andere als die gesetzlich vorgesehene Schule besuchen zu dürfen. In der Sekundarstufe kann es zu einer Ablehnung von Migranten kommen, wenn etwa begehrte Gymnasien und Gesamtschulen zusätzliche deutsche Schülerinnen und -schüler im Umland anwerben und so eine Übernachfrage erzeugen (vgl. Radtke/Rathgeb 2003).

Eine solche Praxis der „Entmischung” als Zusammenspiel von Schulen, Eltern und Politik gibt nicht nur das rhetorisch immer wieder beschworene Ziel der sozialen Integration auf, sondern verweist darauf, dass die Motive der Diskriminierung nicht nur an den Rändern der Gesellschaft bei unaufgeklärten, vorurteilbehafteten Gruppen zu suchen sind, sondern als Streben nach individuellen wie organisatorischen Vorteilen in der Mitte der Gesellschaft angesiedelt sind. Die Situation der derzeit benachteiligten (Migranten-)Kinder wird sich nicht durch mehr individuelle Förderung verändern, sondern erst dann, wenn die Mechanik der institutionellen Diskriminierung durch Gleichbehandlung von Ungleichen durchbrochen werden kann.

Auf der Suche nach alter­na­tiven Inter­ven­ti­ons­punkten

Ebenso wie die Fragen der Qualität der Bildung einerseits und die Verteilung von Bildungszertifikaten andererseits je eigene Untersuchungsstrategien erfordern, so sind auch spezifische Interventionsstrategien zu entwickeln, wenn es um Qualitätsverbesserung oder um die Erhöhung der Distributionsgerechtigkeit geht. Wenn man davon ausgeht, dass die Strategie des individuellen Förderns — jedenfalls bezogen auf eine Angleichung der Bildungsbeteiligungsquoten — nicht erfolgreich war, weil sie lediglich beim Kind und seiner Familie ansetzt, nicht aber berücksichtigt, dass auch die Qualität und Quantität des Angebotes und seine räumliche Lokalisierung zu andauernder Ungleichheit führt, dann ist es konsequent, nach neuen, geeigneten Interventionspunkten zu suchen, die bei der Überprüfung der Wirkungen der Organisation bzw. Struktur des Bildungsangebotes auf die Bildungsbeteiligung ansetzen. Mein Vorschlag wäre, mit einem lokalen Bildungs- und Integrationsmanagement zu antworten, das verschiedene Elemente der direkten Einwirkung auf das lokale Erziehungssystem miteinander zu verbinden hätte.[5]

Erstens ginge es um die Einrichtung eines Ethnic Monitoring, durch das regelmäßig geeignete stadtteil- und schulbezogene Daten über die Bildungsbeteiligung verschiedener Bevölkerungsgruppen zur Verfügung gestellt würden. Es geht darum, die Transparenz des schulischen Organisationshandelns von der Schulaufsicht abwärts über die Schulverwaltung bis zur einzelnen Schule zu erhöhen, um die (nicht-intendierten) Effekte der Entscheidungen im Prozess der Selektion und der Allokation von Ressourcen zu kontrollieren. Es kommt darauf an, die Lenkung von Schülerströmen im Schulsystem für das Schulsystem selbst beobachtbar zu machen.

Dazu wäre zweitens darauf zu achten, dass die zumeist schon in den großen Städten verfügbaren feingliedrigen Daten des Sozialatlas‘ mit den für den genannten Zweck erhöhter Transparenz optimierten Schulstatistiken verknüpft werden. Hier hätten die statistischen Ämter auf Landes- und Gemeindeebene Leistungen zu erbringen, die für die Nachvollziehbarkeit des Bildungs-, Selektions- und Distributionsgeschehens in einer Stadt von Bedeutung wären.

Auf diese Weise identifizierte Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung verschiedener Bevölkerungsgruppen innerhalb einer Stadt bzw. eines Landkreises können dann drittens bei der regelmäßigen, problembezogenen Schulentwicklungsplanung, d.h. bei der Allokation von (Förder-)Ressourcen und der qualitativen Strukturierung des Angebots in den Stadtteilen, berücksichtigt und gezielt adressiert werden. Hier wäre das US-amerikanische Konzept so genannter „Magnetschulen” zu erwägen. Das sind Schulen, die in Stadtteilen mit besonderen sozialen Problemen durch ihre materielle und personelle Ausstattung eine besondere Attraktivität über ihr direktes Einzugsgebiet hinaus entfalten und so der Entmischung der Schülerpopulation entgegenwirken sollen.

Eine problembezogene Schulentwicklungsplanung wäre viertens (stadtteilbezogen) mit der Kinder- und Jugendhilfeplanung zu verzahnen.

Schließlich, fünftens, könnten die neuen Steuerungskonzepte aufgegriffen und auf die Frage der Integrationsleistung der Schule auf lokaler Ebene angewendet werden. Hier ginge es zum Beispiel darum, im Rahmen einer gemeindebezogenen Bildungs- und Sozialpolitik mit den einzelnen, mit stärkerer Autonomie ausgestatteten Schulen integrationsbezogene Zielvereinbarungen zu treffen, in denen festgelegt wird, 1. dass und 2. in welchen Schritten die Ungleichheiten bezogen auf die verschiedenen Bevölkerungsgruppen oder bezogen auf verschiedene Stadtteile Zug um Zug abgebaut und 3. wie die dafür notwendigen Ressourcen zugeordnet werden sollen. Dabei geht es nicht um die Vereinbarung von Quoten, aber man kann an Anreizsysteme für einzelne Schulen denken, die ihren output integrationsbezogen verbessern, oder z.B. besondere Leistung bei der Organisation des Übergangs von der Schule in den Beruf leisten etc. In diesen Komplex gehören aber auch lokalpolitische Entscheidungen über die Struktur des Bildungsangebotes (Schulgründungen/-schließungen), oder über Zusatzangebote, die fehlgeschlagene Bildungskarrieren korrigieren helfen.

Insgesamt wäre — etwa unter der Federführung einer den Gerechtigkeitsnormen verpflichteten Ausländerbeauftragten der Gemeinde oder von Integrationsämtern/Dezernenten — eine regelmäßige Bildungsberichterstattung („Bildungsbericht”) als Teil eines lokalen Integrationsmanagements für anwesende und hinzukommende Migranten einzurichten, die den Integrationsauftrag („Inklusionshilfe”) der Schule in den Mittelpunkt rückte. Die Ergebnisse der lokalen Schulorganisation bezogen auf Migrantenkinder, die derzeit die größte Gruppe institutionell Benachteiligter stellen, würden so zum Gegenstand öffentlicher Erörterung unter Beteiligung der Interessengruppen aus Politik und Wirtschaft, der Eltern und der Erziehungseinrichtungen gemacht. Der Bildungsbericht könnte den Effekt haben, die Schulentwicklungsplanung transparenter und zielorientiert(er) zu gestalten und Entscheidungs- und Begründungsroutinen in ihrer Selbstverständlichkeit infrage zu stellen. Bereits dadurch würden Veränderungen in Richtung auf deklarierte Ziele der Gerechtigkeit und Integration möglich werden. Einer solchen lokalen Bildungspolitik könnten Evaluationsstudien Nachdruck verleihen, die Städte miteinander vergleichen. Dabei sollten die Leistungsfähigkeit lokaler Schulsysteme nicht nur bezogen auf Leseleistungen und mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen gemessen, sondern auch auf „soziale Integration” hin beobachtet werden.

Es besteht angesichts der aktuellen migrationspolitischen Situation Grund zu Optimismus. Der Wandel des öffentlichen Klimas in der Einwanderungsfrage, das vor allem in der Wirtschaft wachsende Interesse an den vorhandenen Bildungsreserven, zu denen auch die besondere Qualifikation der Mehrsprachigkeit in einem sich internationalisierenden/globalisierenden Markt zu rechnen ist, lassen erwarten, dass gerade auf lokaler Ebene nach effektiven Mitteln der Verbesserung der Situation der Migranten gesucht werden wird. Modellversuche, z.B. zum parallelen Spracherwerb von Eltern und Kindern („Mama lernt Deutsch“), Regionale Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher (RAA) in Nordrhein-Westfalen u.ä., Integrationskurse für Neuankömmlinge in Frankfurt/Main deuten in diese Richtung. Die Integration der bereits anwesenden wie der hinzukommenden Migrantenkinder und -jugendlichen wird als eine Zukunftsaufgabe des Sozialstaates im allgemeinen und der Schule/der außerschulischen Bildungseinrichtungen im besonderen angesehen. Indem die Gemeinden, die ja nicht nur für (Staats-)Bürger, sondern für Einwohner zuständig sind, Inklusionshilfe vermitteln, vermeiden sie Sozialhilfe an anderer Stelle.

Wie seinerzeit im Fall der Integration der Mädchen in das Bildungssystem wird die gleichberechtigte Teilnahme von Migrantenkindern nicht als Nullsummenspiel zu haben sein, sondern ebenfalls nur durch Expansion, d.h. einer strukturellen Verbesserung des Bildungsangebotes. Die dafür aufzubringenden Kosten („Integrationsinvestitionen”) müssen zwischen den Gebietskörperschaften im Wege des Finanzausgleiches aufgeteilt werden.

* Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 9. Mai 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin auf der von der GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, der HUMANISTISCHEN UNION und dem KOMITEE FÜR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE veranstalteten Tagung Das Recht auf Bildung gilt für alle Menschen gehalten wurde. Vgl. auch: Andrea Grimm (Hg.): Nach dem PISA-Schock. Wie gelingt eine Neuorientierung in der Bildungspolitik? Loccumer Protokoll 63102, Rehburg-Loccum 2003 (i.E.).

[1] Der Einwand, Chancengleichheit sei auch mit der bislang verfolgten Strategie nicht erreicht worden, ist zwar richtig, erlaubt aber keineswegs den Schluss, deshalb auf das Ziel gleich ganz zu verzichten. Zur Umstellung der Reformstrategien vgl. Carnoy 2000.

[2] Um einen Nebenbefund handelt es sich insofern, als soziale Herkunft und „Migrationshintergrund“ als Kontrollvariablen eingeführt wurden, um die Schuleffekte auf die Schülerleistung isolieren zu können. Die betonte öffentliche Präsentation der besonderen Herkunftsdetermination von Schulleistungen im deutschen Schulsystem macht die PISA-Befunde auch in den bildungspolitischen Milieus anschlussfällig, die noch in der alten Logik der wohlfahrtsstaatlich zu garantierender Distributionsgerechtigkeit denken.

[3] So lauten die angesichts des realen Migrationsgeschehens zunehmend unbrauchbaren Unterscheidungen der amtlichen Schulstatistik, die aber eine erste Analyse des Diskriminierungsgeschehens erlauben, ohne eigene Erhebungen zur sozialen Lebenslage der Schüler veranstalten zu müssen.

[4] Zu einer Vielzahl weiterer Mechanismen vgl. Gomolla/Radtke 2002, bes. Kap. 7-9.

[5] Hier greife ich auf Vorschläge zurück, die ich zuerst beim Forum Bildung im Juni 2001 vorgetragen habe (vgl. Radtke 2001).

Literatur

Baumert, Jürgen u. a. 2001: PISA 2000. Untersuchungsgegenstand, theoretische Grundlagen und Durchführung der Studie; in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen, S. 15-68

Carnoy, Martin 2000: Volkswirtschaftliche Strukturanpassung. Das veränderte Erscheinungsbild des Bildungswesens im internationalen Vergleich; in: Frank-Olaf Radtke/Manfred Weiß (Hg.): Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit, Opladen, S. 66-94

Cicourel, Aron V./Kitsuse, John I. 1963: The Educational Decision-Makers. An Advanced Study in Sociology, Indianapolis

Fahrholz, Bernd/Gabriel, Sigmar/Müller, Peter (Hg.) 2002: Nach dem PISA-Schock. Plädoyer für eine Bildungsreform, Hamburg

Feagin, Joe R./Booher Feagin, Clairece 1978: Discrimination American Style. Institutional Racism and Sexism, Malabar/Florida

Gomolla, Mechtild./Radtke, Frank-Olaf 2002: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen

Luhmann, Niklas 1995: Kausalität im Süden; in: Soziale Systeme, 1. Jg., S. 7-28

Meyer, John W./Rowan, Brian 1977: Institutionalized Organizations: Formal Structures as Myth and Ceremony; in: American Journal of Sociology, 83. Jg., S. 340-363

Radtke, Frank-Olaf 1995: Demokratische Diskriminierung. Exklusion als Bedürfnis oder nach Bedarf; in: Mittelweg 36, 4. Jg., S. 32-48

Radtke, Frank-Olaf 2001: Bildungsreserve Migration. Plädoyer für eine Lokale Bildungspolitik; in: Bildung und Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten (= Materialien des Forum Bildung, Bd. 11), Bonn, S. 33-44

Radtke, Frank-Olaf/Rathgeb, Kerstin 2003: Lokales Bildungs- und Integrationsmanagement. Bericht der wissenschaftlichen Begleitforschung im Rahmen der Hessischen Gemeinschaftsinitiative Soziale Stadt (HEGISS) zum Themenschwerpunkt Migration und Bildung, unveröff. Ms., Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt/Main

Scheerens, Jaap/Bosker, Roel J. 1997: The Foundations of Educational Effectiveness, Oxford

Der Beitrag Integrationsleistungen der Schule: Zur Differenz von Bildungsqualität und Beteiligungsgerechtigkeit* erschien zuerst auf Humanistische Union.

Trotzdem kann man mit gutem Recht nach dem Stand der Bildungsreform und ihren Hindernissen fragen. PISA hat gezeigt, dass die Benachteiligten der deutschen Gesellschaft — vor allem Kinder von Arbeitern und Migranten — in Deutschland besonders schlecht gefördert werden. Dies ist ein Skandal. Dennoch steht dieses Problem nicht im Mittelpunkt der öffentlichen Diskussion; der deutschen Gesellschaft fehlt bisher die Einsicht, dass die Ungleichheit der Lebenschancen nicht nur die Betroffenen, sondern die gesamte Gesellschaft gefährdet. Solidarität als gesellschaftlicher Grundwert gilt als Wert der Vergangenheit. Dieses Klima ist nicht dazu angetan, die Minderheit der „Kellerkinder” (Klaus Klemm) prioritär zu fördern; Politikern fehlt daher der Mut, eine entsprechende Politik zu wagen.

Sucht man nach Hemmnissen, die Bildungsreformen hier zu Lande erschweren oder unmöglich machen, so stößt man auf die spezifisch deutsche Gestalt des Föderalismus. Dieser ist für das reformfeindliche Klima in Deutschland maßgeblich mitverantwortlich. Wenn sich sechzehn Landesminister ständig auf einen Minimalkonsens einigen müssen, werden Eigenwilligkeit und Besonderheiten fast unmöglich gemacht. Schon die Ahnung, wie andere Bundesländer auf ungewöhnliche Vorschläge und Problemlösungen reagieren könnten, lässt viele Fachleute eines Landes resignieren, bevor sie überhaupt ihre Phantasie spielen lassen. Sicherlich hat dieser auf dem Verhandlungswege hergestellte Zentralismus Deutschland in der Vergangenheit manchen Irrweg erspart, aber mindestens ebenso viele gute Möglichkeiten versperrt. Man male sich nur einmal aus, die neuen Bundesländer hätten nach 1990 in der Bildungspolitik eigene Wege beschreiten dürfen und wären nicht gezwungen gewesen, das DDR-System pauschal aufzugeben. Sie wären in der Lage gewesen, aus eigenen Erfahrungen zu lernen und entsprechende Reformen ihres Systems vorzunehmen. Wir hätten in den neuen Ländern vermutlich eine andere Schulstruktur (z. B. eine reformierte Polytechnische Oberschule), eine andere Lehrerbildung (stärker praxisbezogen und ohne Trennung von erster und zweiter Phase), eine auch offiziell sehr leistungsbezogene Lernkultur, die überall in zwölf Jahren zum Abitur führt, und eine andere Gewichtung von Fächern, vor allem mehr Naturwissenschaften: Mancher Westdeutsche wäre darüber nicht begeistert, aber die Mehrheit der Menschen in den neuen Ländern würde sich vielleicht mit diesen Traditionen wohler fühlen als mit westdeutschen Importlösungen.

Nicht der Födera­lismus ist das Problem, sondern seine deutsche Gestalt

Wenn der Föderalismus ein Hindernis für Reformen ist, dann liegt dies allerdings nicht am System als solchem, sondern an der Ausprägung, die wir in Deutschland entwickelt haben. Die Beseitigung des Föderalismus wäre schädlich. Deutschland ist geschichtlich gesehen immer ein föderalistischer Staat gewesen, denn es gab — mit Ausnahme des NS-Regimes — Deutschland nie in anderer Form. Die Mütter und Väter des Grundgesetzes haben sich aufgrund der Erfahrungen mit der nationalsozialistischen Diktatur aus guten Gründen für die Aufrechterhaltung der nach Kriegsende wiederbegründeten Länder entschieden. Ihre Argumente gelten auch heute noch, gerade angesichts der sich herausbildenden Europäischen Union.

Zentralistische Staaten ersticken jede Partizipation. Ein zentralistisches Land von achtzig Millionen Menschen kann unmöglich ein fruchtbares Bildungsklima schaffen; die übermächtige Zentralgewalt behindert Initiativen von unten, ist schwerfällig-bürokratisch und letztlich antidemokratisch. Wir kennen in Deutschland den bildungspolitischen Zentralismus — in den einzelnen Ländern. Welche Erfolge wir damit haben, hat PISA gezeigt. Dieser Zentralismus ist selbst ein Reformhindernis: immer wieder konnten Maßnahmen einer Landesregierung mit dem angeblichen Zwang gerechtfertigt werden, sich an andere Länder anpassen zu müssen. Solches selbstherrliche Denken ist bequemer als der Ausbau von Mitsprachemöglichkeiten der Bürgerinnen und Bürger oder auch nur der Landtagsabgeordneten. Zentralistische Tendenzen zeigten sich übrigens auch im schulpolitischen Kampf der A- und B-Länder miteinander. Letztlich wollte jede Seite ihre Wahrheit auch in den anderen Ländern durchsetzen; man versuchte etwa über Anerkennungsregelungen die eigenen Vorstellungen von Schulstruktur zur Geltung zu bringen — Zentralismus unter der Decke des Föderalismus.

Dieser Konsens- und Scheinföderalismus hat in der Schulpolitik Nachteile beim Zusammenwirken der Parteien gefördert. Parteien müssen sich gegeneinander profilieren. Da die Form des KMK-Föderalismus (in dem die Kultusministerkonferenz der zentrale Aushandlungsort für alle bildungspolitischen Entscheidungen ist) jeder Partei die Möglichkeit gibt, ihre Vorstellungen zumindest zu Teilen auch in Ländern durchzusetzen, die sie nicht regiert, entsteht ein negativ geprägter Konsens: nicht die Suche nach der besten gemeinsamen Lösung beherrscht Denken und Politik, sondern die Durchsetzung der eigenen Linie. Die derart ausgebildete KMK-Politik beruht auf der Abgleichung der spezifischen landespolitischen Ziele: das Gemeinsame ist zum einen das Minimum, zum andern das für jede Regierung gerade noch Akzeptable. Insofern können KMKB-Beschlüsse nie Begeisterung auslösen, sie sind immer nur Erlösung von Streit, nicht ein politisches Konzept, das nach vorn weist. In zentralistischen Staaten wird dagegen entweder eine Mehrheitskonzeption gegen die Opposition durchgesetzt, hat also eine Regierung die Möglichkeit, ihre Vorstellungen mehr oder weniger deutlich zur Geltung zu bringen, oder Regierung und Opposition einigen sich auf ein gemeinsames Vorgehen. In jedem Fall gibt es ein positives Konzept, sei es auf schmaler, sei es auf breiter Grundlage — anders im deutschen KMK-System: hier kann es immer nur zu einem negativen Konsens kommen.

Nun gibt es allerdings scheinbar einleuchtende Argumente für den Zwang zum Konsens: das Zeugnis eines Landes muss deutschlandweit gültig sein — dies gilt für Schülerinnen und Schüler ebenso wie für Lehrpersonen. Die Einheitlichkeit der Lebensverhältnisse innerhalb eines Staates ist lebensnotwendig, Freizügigkeit im Arbeitsleben muss tatsächlich gegeben sein und darf nicht durch bürokratische Verfahren (zum Beispiel das Nachprüfen von Zeugnissen) behindert werden. Art. 12 GG (Freiheit der Berufswahl) in Verbindung mit Art. 72 Abs. 2 (Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse) garantieren dies.

Die bisherige Antwort auf diese Aufgabe heißt: Angleichung der jeweiligen Bedingungen, zum Beispiel der Schulfächer, der Stundenzahlen, der Prüfungen, der Lehrerausbildung. Genau hier liegt aber ein Fehlschluss vor. Welcher Wert liegt in der Einheitlichkeit? Einheitlichkeit ist ein ästhetischer Wert — zwar überholt, aber tief im deutschen Gemüt verankert, wie der Blick auf die Grabsteine vieler Dorffriedhöfe zeigt; Unterschiedlichkeit wird als beunruhigend empfunden. Einheitlichkeit schafft zudem Sicherheit — man kennt sich aus: Schnitzel im Urlaub, ob in Berchtesgaden, Tokio, Lima oder Kapstadt. Dagegen ist eine andere Sicht zu setzen. Freizügigkeit ist ein unabdingbares Ziel, in Art. 11 GG auch abgesichert, aber Einheitlichkeit sollte nur dann ein Mittel zu diesem Ziel sein, wenn es gar nicht anders geht. Vielfalt in den Lebensverhältnissen ist vorzuziehen. Der Euro erleichtert manches in der EU, aber er muss doch nicht zu einheitlichen Essgewohnheiten von Sevilla bis Helsinki führen. Nicht Einheitlichkeit ist wünschenswert, sondern Vielfalt.

Vielfalt hat Grenzen, wenn sie das Leben in Deutschland tatsächlich erschwert. Wollen Eltern von Niedersachsen nach Berlin umziehen, so müssen sie die Sicherheit haben, dass ihre Kinder dieselbe Klassenstufe wie bisher besuchen, dass sie die beabsichtigten Abschlüsse erreichen können und nicht gezwungen sind, einen Berliner Lehrplan nachzuholen. Dieses unabdingbare Ziel kann durch zwei Vorkehrungen gewährleistet werden. Zeugnisse müssen bedingungslos als gleichwertig anerkannt werden und für die Behebung von Defiziten sind nicht die Schüler, sondern die aufnehmenden Schulen zuständig. Die EU macht uns dies vor: Europaweit müssen Zeugnisse und Abschlüsse gegenseitig anerkannt werden, ohne dass die Bildungssysteme angeglichen wurden.

Chancen und Perspek­tiven eines Neubeginns

Ein erneuerter, wirklicher Bildungsföderalismus wäre auf jeden Fall auch grundgesetzkonform. Rechtlich hat schon heute jedes Land die Möglichkeit, sein Schulsystem nach eigenen Vorstellungen zu gestalten. Nähme man dieses Recht endlich ernst, so könnte der schulpolitische Föderalismus Grundprinzip in Deutschland werden. Denn nirgendwo — weder im Grundgesetz noch in den Länderverfassungen — ist die Wirklichkeit des Konsensföderalismus festgeschrieben. Es bedarf allein zur politischen Sicherung des neuen Föderalismus des Übereinkommens aller Länder, in Zukunft Einzelheiten des Schulwesens regelnde Staatsverträge und Vereinbarungen durch ein Abkommen zu ersetzen, das die bundesweite Anerkennung aller Zeugnisse und Abschlüsse ohne Nachprüfung gewährleistet und das von allen Länderparlamenten zu beschließen wäre. Das Hamburger Abkommen von 1964, welches die Schulformen festlegt, wäre beispielsweise aufzuheben. Im neuen Abkommen müsste gerichtsfest verankert werden, dass jede Benachteiligung wegen der Herkunft aus einem anderen Land nicht nur verboten ist, sondern im Verletzungsfall auch finanziell bestraft wird.

Dieser neue Bildungsföderalismus braucht nur wenige Regeln, die für das Schulsystem aller Länder vereinbart werden. Was ist wirklich notwendig? Ein Minimum an Schulpflicht (neun Jahre), an Qualität der Lehrerausbildung (Universitätsstudium) — aber keine Vorschriften über die Zahl der Schuljahre bis zum Abitur, keine Regeln über Schulfächer, keine Übereinkunft über Lehrämter und Studienanforderungen? Oder soll man auf Aufnahmeprüfungen der jeweils anschließenden Einrichtungen setzen? Über die unerlässlichen gemeinsamen Regeln müsste man schon deswegen genauer nachdenken, weil unsere Denkgewohnheiten dem vorgeschlagenen Föderalismus widersprechen.

Neuerdings gibt es ein Argument, das gegen den Föderalismus zu sprechen scheint. Jürgen Kluge, Deutschland-Chef der Unternehmensberatung McKinsey, fordert zwar mehr Bildungsföderalismus, gleichzeitig aber bundeseinheitliche Bildungsstandards. Er kombiniert also Zentralismus mit Dezentralisierung — letztere ist allerdings in Kluges Konzeption zahnlos, weil die zentral festgelegten Standards verpflichtend für alle sind. Ich sehe darin die Aushöhlung jedes wirklichen Föderalismus. Standards scheinen der einfachste Ausweg aus der PISA-Misere zu sein, daher jubelt jeder ihnen zu. Schon wieder geht es um Einheitlichkeit, mit dem Argument, unsere Kinder müssten doch wohl dasselbe lernen, die Zeugnisse dasselbe bedeuten. Wieder ist Einheitlichkeit ein Wert an sich.

Wer unerträgliche Unterschiede zwischen den Ländern befürchtet, sollte sich die Potenziale des neuen Föderalismus klarmachen. Jedes Land könnte im Bildungssystem seine eigenen Wege gehen. Die einen könnten ihr System auf Ganztagsschulen umstellen, die andern verblieben bei Vormittagsschulen. Die einen könnten neue Schulstrukturen — etwa die Gesamtschule für alle — ausprobieren, die anderen das gegliederte System pflegen. Bayern mag Latein hochhalten, das Saarland Französisch. Hamburg könnte sein Schulsystem zentralistisch aufbauen, Rheinland-Pfalz dezentral. Es käme ein Wettbewerb der Länder zustande, der neue und unkonventionelle Lösungen ermöglicht. Die Unterschiede würden Gegenstand der öffentlichen Diskussion. Eltern und Lehrpersonen erhielten Gestaltungsmöglichkeiten. Der Wettbewerb würde konstruktives Denken entfesseln. Ängstlichen Gemütern wäre zu sagen, dass die soziale Wirklichkeit radikalen Lösungen abgeneigt ist, daher der Wettbewerb nur enge Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen würde. Aber der bislang praktizierte und allzu bequeme Ausweg, mit Hinweis auf die rechtlichen Grenzen dem kreativen Denken Einhalt zu gebieten, wäre endlich am Ende.

Auch den beliebten Beschimpfungen der Kultusministerkonferenz wäre der Boden entzogen. Zwar waren diese immer unberechtigt, denn die Kultusminister taten nichts anderes, als den Erwartungen von Öffentlichkeit und Politik zu entsprechen. Das Verhandlungssystem der Kultusminister in der uns bekannten Form wäre allerdings überflüssig. Bisher war es ein Veto-Gremium: was man durch die KMK nicht durchbekam, hatte keine Chancen — oder nur dann, wenn ein Land mit vielen phantasiereichen Verrenkungen seiner Ministerialen einen ,Dennoch-Weg‘ fand, den niemand beanstanden konnte. Die KMK war und ist aber auch ein undemokratisches Gremium. Ihre „Beschlüsse“ sind rechtlich gesehen Empfehlungen, deren Einhaltung allerdings gemeinsamer politischer Wille aller Kultusminister ist. Kein Landtag diskutiert über die Entscheidungen vorher, noch werden sie nachträglich beschlossen; denn ein solches Verfahren würde eine Einigung fast unmöglich machen. Die Landtage sind somit von vielen wesentlichen Entscheidungen der Schulpolitik ausgeschlossen und damit sind es auch die Wählerinnen und Wähler. Der neue Föderalismus würde den Ländern wieder einen politischen Sinn geben. Die Landtage könnten über alle wichtigen Fragen der Bildungspolitik frei diskutieren und entscheiden. Verantwortungsbewusstsein gegenüber den Wählerinnen und Wählern zöge in die Amtsstuben ein; jede Landesregierung müsste für den Zustand ihrer Schulen und die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler einstehen.

Die neue KMK wäre dann nur noch ein Gremium, in dem man sich von Zeit zu Zeit trifft, um sich über neue Entwicklungen in den Ländern informieren zu lassen. Bildungswissenschaftler würden Forschungsergebnisse vorstellen. Das Gremium könnte die Länder wie bisher an nationalen oder internationalen Vergleichsstudien beteiligen. Die öffentliche Diskussion würde zu bildungspolitischen Innovationen in den Ländern führen, in Verantwortung der jeweiligen Landesregierung, aber ohne KMK-Beschlüsse. Demokratie muss auch heißen, den Politikern und Wählern in jedem Bundesland zu vertrauen — mehr Fehler als in der Vergangenheit können dabei kaum gemacht werden. Aber bessere Lösungen als jene, die wir heute haben, könnten schnell ansteckend wirken.

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Wolfgang Dietrich Winterhager, Lehrlinge — die vergessene Majorität, Weinheim 1970

Unternehmer und Unternehmen tragen auch gesellschaftliche Verantwortung. Diese Verantwortung zeigt sich zunächst und vor allem im Engagement für diejenigen, die am Anfang des Berufslebens stehen. Das ist ein zentrales Gebot der Wirtschaftsethik, aber auch der blanken Nützlichkeit für unsere Gesellschaft. Der Wirtschaft kann nicht erlaubt werden, sich zurückzuziehen, sondern sie muss zu der getroffenen Verabredung zurückkehren. Diese lautet: Jeder, der einen Ausbildungsplatz sucht und ausbildungsfähig ist, muss einen Ausbildungsplatz bekommen. Davon können wir nicht abweichen. […] Wenn nicht, werden wir auch in diesem Bereich zu einer gesetzlichen Regelung kommen müssen. […] Junge Menschen haben ein Recht auf neue Chancen, auf Ausbildung und dieses Recht muss ihnen die Gesellschaft gewähren. Diesem Recht — das muss genauso klar festgestellt werden — entspricht allerdings die Pflicht, zumutbare Angebote auch anzunehmen. Geschieht dies nicht, wird dies zu Sanktionen führen müssen. Wir werden dafür sorgen, dass das funktioniert.

Bundeskanzler Gerhard Schröder am 14. März 2003 vor dem Deutschen Bundestag

Wie kann das sein? 1970 und 2003 wird das „Recht auf Ausbildung“ für die Mehrheit der Jugendlichen beschworen, die nicht studieren, und gleichzeitig seine Verletzung im praktischen Alltag dieser Republik beklagt. Dreiunddreißig Jahre und kein Fortschritt? Ist diese Gesellschaft immer nur auf dem Königsweg der Bildung marschiert, der mit Abitur und Studium gepflastert ist? Sind über drei Jahrzehnte lang die Rechte der Jungen und Mädchen, die mit einer Lehre ihren Start in den Beruf beginnen wollen, sträflich missachtet worden? Fehlte den Jugendlichen eine stimmmächtige Lobby, obwohl sie zur Mehrheit in dieser Bevölkerung gehören, sind sie doch die Kinder der ungelernten Arbeiter, der Facharbeiter, der Angestellten in Wirtschaft, Handel und Handwerk, der Eltern mit kleinen Betrieben in Handwerk, Handel und Landwirtschaft? Haben sich Politik, Medien, Gewerkschaften, die Öffentlichkeit insgesamt, einlullen lassen von den Versprechungen der Wirtschaft, von Jahr zu Jahr für ausreichend Ausbildungsplätze zu sorgen? Oder interessiert sich niemand ernsthaft für jene Jugendlichen, die in der allseits beschworenen Wissensgesellschaft mit Informationstechnik und globaler Vernetzung nicht viel im Sinn haben, sondern bodenständig und ortsgebunden Maurer, Gärtnerin, Elektriker, Bürokauffrau, Koch oder Friseurin werden möchten? Und schließlich: Wieso kreisen dreißig Jahre lang die Fragen noch immer nahezu ausschließlich um Zahlen — um die Zahl der Ausbildungsplätze und um ihre Finanzierung?

I

Es lohnt sich ein Rückblick auf die erste Phase der Berufsbildungsdebatte, als Ende der 1960er Jahre zum ersten Mal Bildungsforscher wie Friedrich Edding und Wolfgang D. Winterhager im Deutschen Bildungsrat auf die Misere der bundesrepublikanischen Lehrlingsausbildung aufmerksam machten. Sie durchleuchteten im Auftrag des Bundestags Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung und erstellten für den Bildungsrat Gutachten zu einer grundlegenden Reform. Für sie gehörten die Lehrlinge zu der „vergessenen Majorität“. In dem schmalen Büchlein, das 1970 als Band 12 der Beltz Bibliothek erschien, deckte Winterhager schonungslos auf, was die Deutschen mit ihrem gängigen Spruch „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“ nicht wahrhaben wollten: die damals 1,5 Millionen Lehrlinge waren billige Arbeitskräfte zum Bierholen, Putzen, Fegen, Feilen. Lehrzeit als Leerzeit, nicht als Lernzeit. Ältere Lehrlinge zeigten den jüngeren, was zu tun sei, dann und wann gesellten sich Gesellen zu den Jugendlichen, die gerade erst die Kindheit hinter sich gelassen hatten. Der Meister, der eigentlich als einziger über die Berechtigung zur Ausbildung verfügte, ließ sich in der Ausbildung nicht blicken.

Arbeits- und Schutzgesetze galten für die meist 14- bis 16-jährigen nicht. Pädagogik in der Berufsausbildung blieb ein Fremdwort. Niemand unterband es, wenn namhafte Hotels ihren Küchenbetrieb von einem Koch und zehn Lehrlingen „schmeißen“ ließen oder Lokalzeitungen neunzehn Volontäre „ausbildeten“, die ohne jegliche journalistische Grundbildung täglich eine Regionalseite zu verantworten hatten. Das Handwerk bildete weit über den eigenen Bedarf hinaus für die Industrie und den Öffentlichen Dienst aus. „Wer ist die größte Bäckerei in Hessen?“, lautete in den frühen 1970er Jahren eine Rätselfrage. Antwort: Opel in Rüsselsheim. Nur in den Großunternehmen ging es schon damals mit Lehrwerkstatt, pädagogischer Betreuung durch Ausbildungsmeister und Einhaltung des Jugendarbeitsschutzgesetzes geordneter zu. Doch die Zahl der jährlich angebotenen Plätze blieb klein — im Vergleich zum Handwerk.

Aber woher kam der plötzliche Anstoß von Wissenschaftlern, sich um die vergessene Majorität zu kümmern und Reformen einzuklagen? Friedrich Edding, der damals einzige deutsche Wissenschaftler mit einem Lehrstuhl (in Berlin) für Bildungsökonomie, setzte auf seine Art einen ersten Schlusspunkt unter die Debatte, die Georg Picht 1964 mit der „deutschen Bildungskatastrophe“ begonnen und Ralf Dahrendorf ein Jahr später mit dem „Recht auf Bildung“ fortgesetzt hatte: Alle drei Professoren drangen auf eine Modernisierung des gesamten Bildungs- und Ausbildungssystems. Mehr Lehrer, Mobilisierung der Begabungsreserven, mehr Mädchen mit Abitur, mehr Studenten, mehr Qualität in der Berufsausbildung, eine gesicherte, von Konjunktur und einzelbetrieblichen Interessen unabhängige Finanzierung. Ihre Appelle richteten sich an Wirtschaft und Politik, den Anschluss an die technische Entwicklung, die zunehmende internationale Wirtschaftsverflechtung und die veränderten Anforderungen einer neu entstandenen Dienstleistungsgesellschaft nicht zu verpassen. Nicht die uneingelöste Chancengleichheit von Mädchen und Jungen, Katholiken und Protestanten, Landkindern und Städtern stand im Vordergrund, sondern die Nutzung von Begabungsreserven und die Verbesserung der eigenen Chancen im weltweiten Konkurrenzkampf. Bei Georg Picht taucht das Recht auf Bildung oder die Chancengleichheit nach dem Grundgesetz nicht auf. Auch Winterhager argumentierte in seiner Streitschrift für eine verbesserte Berufsausbildung vor allem mit der drohenden Qualifikationslücke und einem „Altersproletariat“ im Jahr 2000. Immerhin waren die Lehrlinge und ihre Vernachlässigung für ihn auch ein demokratisches Problem: „Die heutigen Lehrlinge, das heißt mehr als die Hälfte der Jugendlichen, bleiben […] bei allen Bemühungen mündige Staatsbürger zu erziehen und ein ,Bürgerrecht auf Bildung‘ zu verwirklichen, für einen entscheidenden Abschnitt ihres Lebens außer acht.“ Als der Bildungsforscher dies schrieb, gab es rund 1,5 Millionen Lehrlinge und 300.000 Studenten.

Blieb die massive Einmischung der Wissenschaftler, als deren Nachhall die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats im Februar 1970 mit dem immer noch wegweisenden Strukturplan für das Bildungswesen ein schlüssiges Konzept vorlegte, folgenlos? So folgenlos, wie es die „Agenda“-Rede des Bundeskanzlers im März des Jahres 2003 nahe legt? Mitnichten.

Zehn Jahre lang stand die Reform der Lehrlingsausbildung auf der Tagesordnung von vier Bundesbildungsministern, die alle der Sozialdemokratischen Partei angehörten (Klaus von Dohnanyi, Helmut Rohde, Jürgen Schmude, Björn Engholm), und zwei Bundeskanzlern (Willy Brandt und Helmut Schmidt). Im Berufsbildungsgesetz und im Ausbildungsplatzförderungsgesetz, das 1976 nach erheblichen Auseinandersetzungen mit dem wirtschaftsliberalen Koalitionspartner FDP verabschiedet wurde (mit Mehrheit im Bundestag, gegen die Mehrheit im Bundesrat), ging es im Kern um zwei Fragen. Erstens: Ist die Berufsausbildung ein Teil des Bildungssystems, das in der Verantwortung des Staates liegt, oder ist sie Teil des Arbeitsmarktes und wird nach „dem Recht der Wirtschaft“ (Artikel 74 Grundgesetz) allein von den Interessenvertretungen der Wirtschaft (Industrie, Handel und Handwerk) über ihre Kammern gesteuert? Und zweitens: Wenn es ein Recht auf Ausbildung gibt, muss es nach Artikel 12 des Grundgesetzes auch eine Freiheit der Berufswahl geben. Logisch leitet sich daraus ab, dass nicht nur das Angebot an Lehrstellen, welches der einzelne Betrieb für sich von Jahr zu Jahr neu festlegt, Ausschlag gebend sein kann, sondern auch die Nachfrage. Damit war seit den 1970er Jahren die Frage nach der Finanzierung der Berufsausbildung auf dem Tisch.

Beide Kernfragen wurden in den harten Auseinandersetzungen der siebziger Jahre nur halbherzig beantwortet. Die Berufsbildungsplanung und -forschung sowie der jährliche Berufsbildungsbericht lagen in der Verantwortung des Bundesbildungsministeriums, die Federführung für die Ausbildungsordnungen, in denen mit Gesetzeskraft über die nationalen Standards in der Ausbildung entschieden wurde und immer noch wird, blieben beim Wirtschaftsminister. Strittige Fragen wie die Qualifizierung der Ausbilder gingen jahrelang zwischen den Ressorts hin und her, die Lösungen zum Beispiel in der Ausbildungseigner-Verordnung bewegten sich stets am untersten Rand eines Kompromisses. Die Idee, die gesamte Durchführung der Lehrlingsausbildung in einem Bundesamt für Berufsbildung zu bündeln und der Bundesanstalt für Arbeit einen Teil der Zuständigkeiten zu nehmen, scheiterte nicht zuletzt an den Gewerkschaften, die die Nürnberger Selbstverwaltung, in der sie mit Sitz und Stimme beteiligt waren, zäh verteidigten.

Die zweite Frage entschied das Kabinett von Helmut Schmidt politisch: Eine Ausbildungs-Umlage sollte erhoben werden, wenn sich jeweils im Frühjahr abzeichnen sollte, dass das Angebot an Lehrstellen zu Beginn des Ausbildungsjahres im September bundesweit nicht 12,5 Prozent über der Nachfrage läge. Die Zahl 12,5 war gewürfelt: Berufsbildungsforscher waren von einem Angebotsüberhang von 20 Prozent ausgegangen, die Bildungspolitiker ließen sich auf 15 herunter handeln. Doch in der sozialliberalen Koalition setzte die FDP ihren Widerstand gegen jede Form der Umlage fort, bis der Bundeskanzler entschied. Die Formel freilich blieb eine politische Drohgebärde: Welche Regierung beschließt schon im April, dass das Angebot an Lehrstellen im September nicht reicht und bittet für den folgenden Winter zur Kasse, um dann Ausbildungsplätze zu bezahlen? Dennoch landete das Gesetz beim Bundesverfassungsgericht. Die bayerische Staatsregierung beharrte in einem Normenkontrollverfahren darauf, dass die „Sonderabgabe“ eine Steuer und daher in der Länderkammer zustimmungspflichtig gewesen sei.

Am 10. Dezember 1980 entschied der zweite Senat des Gerichts (2BvF 3/77) und erklärte die Sonderabgabe für verfassungsgemäß. Das Gesetz kippte der Senat dennoch, weil Umsetzung und Durchführung, also das Verwaltungsverfahren, der Zustimmung des Bundesrates bedurft hätten. Zur Ausbildungs-Abgabe formulierten die Richter einen weitreichenden Satz: „Die Aufgabe, die mit Hilfe des Abgabeaufkommens erfüllt werden soll, muss […] ganz überwiegend in die Sachverantwortung der belasteten Gruppe, nicht in die der staatlichen Gesamtverantwortung fallen. Andernfalls würde es sich bei der Verfolgung des Zwecks um eine öffentliche Angelegenheit handeln, deren Lasten nur die Allgemeinheit treffen dürfen und die deshalb nur mit von der Allgemeinheit zu erbringenden Mitteln, das heißt im wesentlichen mit Steuermitteln finanziert werden darf.“ Vor über zwanzig Jahren entschieden die Richter, dass die Lehrlinge und der „Fragenkreis der praktischen beruflichen Ausbildung“ traditionell und strukturell „von den in der Wirtschaft tätigen Arbeitgebern wahrzunehmen ist.“ Bei ihnen sahen sie die „Sachverantwortung“. Die Regierung unter Bundeskanzler Helmut Schmidt strich nach dem Urteil die Berufsausbildungsabgabe aus dem Gesetz.

II

„Wer nicht ausbildet, wird umgelegt“. Mit diesem grobschlächtigen Slogan begannen die Jungsozialisten in der SPD und die Gewerkschaftsjugend Ende der 1990er Jahre eine erneute Debatte über die Abgabe. Sie zogen im Vorwahlkampf 1998 den damaligen Parteivorsitzenden Oskar Lafontaine und in der SPD-Bundstagsfraktion die bildungspolitische Sprecherin Edelgard Bulmahn auf ihre Seite, schließlich drehte sich seit Jahren die gesamte Berufsbildungsdiskussion um nichts anderes als um Zahlen. Wieder und wieder handelten Bundeskanzler Helmut Kohl und seine häufig wechselnden Bildungsminister der Wirtschaft Versprechen ab, die weder im Westen noch im Osten Deutschlands je eingelöst wurden. Der Versuch, nach dem Fall der Mauer in den neuen Bundesländern die traditionelle Lehrlingsausbildung mit Betrieb und Berufsschule zu verankern, scheiterte. Ohne Ersatz wurden die volkseigenen Betriebe, die in der DDR die Berufsausbildung in Theorie und Praxis organisiert hatten, abgewickelt. Für die Übernahme der Berufsschulen fehlte den Kommunen nahezu alles: Lehrer, Managementkenntnisse, Geld, kleine und mittlere Unternehmen zur praktischen Ausbildung. Den (wenigen) neuen Betrieben standen schließlich genügend gut ausgebildete Männer und Frauen zwischen dreißig und vierzig zur Verfügung. Warum also noch ausbilden und sich den Wust an Vorschriften zumuten?

Doch auch im Westen schlug der dramatische Stellenabbau in der gewerblichen Industrie und im Handwerk auf das Angebot an Ausbildungsplätzen durch. Wie in kaum einem Jahrzehnt zuvor mussten die Jugendlichen in Ost und West, in den Großstädten und auf dem Land die Ausbildungsplätze annehmen, die ihnen geboten wurden: in der Gastronomie in Bayern, in den Bau- und Baunebenberufen in den neuen Bundesländern. Dass die Freiheit der Berufswahl auch Jungen und Mädchen mit Haupt- oder Realschulabschluss zusteht, war in den 1990er Jahren kein Thema, das Partei- oder Gewerkschaftstage bewegte. Auch bei der Wiederbelebung der Debatte über die Abgabe ging es um den symbolischen Akt, sich von den gut verdienenden Unternehmen und den globalen Spielern, für die gesellschaftliche Verantwortung ein Fremdwort ist, Geld zu holen: „Von oben“ umzuverteilen statt von unten. Wofür das Geld eingesetzt werden soll, wenn es denn in einem Fonds läge, ist bis heute unklar: Bekommen die Unternehmer Geld, wenn sie zusätzlich ausbilden, oder erhalten die Jugendlichen ihr Lehrgeld aus dem Fonds und suchen sich selbst einen Ausbildungsplatz? Oder werden mit dem Geld Ausbildungszentren gebaut und unterhalten? Und wenn ja: in welchen Branchen?

Diese Fragen waren bald ohnehin obsolet: In der ersten rot-grünen Regierungsperiode verschwand die Forderung nach der Umlage in der tiefsten Schublade der inzwischen zur Bundesbildungsministerin aufgestiegenen Edelgard Bulmahn. Stattdessen begann eine üppige staatliche Finanzierung über das Programm „Jugend mit Perspektive“ (Jump-Programm), über direkte und indirekte Prämien an Ausbildungsbetriebe (vor allem im Osten), über die Errichtung und den Ausbau von außerbetrieblichen Zentren, die eine vollständige Ausbildung anboten. Im Westen schlossen große Unternehmen ihre Lehrwerkstätten und übertrugen die Aufgaben Ausbildungsverbünden, Kompetenzzentren oder Ausbildungs-Serviceagenturen (zum Beispiel ABB). Das Volkswagenwerk gliederte Aus- und Weiterbildung in ein eigenständiges Unternehmen aus. Den Nachwuchs im Handwerk förderte das Bundesministerium mit einer Ausweitung der staatlichen Ausbildungsförderung auf die Gesellen. Nach großen Anlaufschwierigkeiten etablierte sich in den letzten Jahren das so genannte Meister-Bafög als eine staatlich geförderte Aufstiegsmöglichkeit im Handwerk. Eine grundlegende Neuordnung und damit verbunden auch eine Aufwertung der Handwerksberufe nach Branchen, eine Reform der Kammern und des großen Befähigungsnachweises (besser bekannt als Meisterprüfung) scheiterten an den Zünften und ihren Interessenvertretungen.

Ohne Ausbildungsabgabe schritt in den letzten fünf Jahren mit einer Fülle von Einzelmaßnahmen die „heimliche“ Verstaatlichung der Berufsausbildung fort. In den neuen Bundesländern sprechen die Berufsbildungsexperten schon längst nicht mehr von einem „dualen System“, höchstens von einem „trialen System“ von Ausbildungszentrum, Berufsschule und Betrieb. Zumindest bei der Finanzierung mischt der Staat im Osten kräftig mit: siebzig bis achtzig Prozent der Ausbildungsplätze sind subventioniert — aus Steuermitteln (vgl. Berufsbildungsbericht 2003 und das dazugehörige Minderheitsvotum der Arbeitnehmervertreter). Die Maßnahmen, in denen Jugendliche zwischen dem Schulabgang und einer möglichen Lehre „Warteschleifen“ drehen, ihre fehlende Ausbildungsreife oder Schulabschlüsse nachholen, werden über die Bundesanstalt für Arbeit oder Sonderprogramme der Länder finanziert und summieren sich auf über 1,5 Milliarden Euro pro Jahr. Ein reibungsloser Übergang von der Schule in die Berufsausbildung gelingt vielen Jugendlichen schon lange nicht mehr: Rund 35.000 Schulabgänger landeten im vergangenen Jahr in Auffangmaßnahmen. Seit der Hartz-Kommission sind diese Maßnahmen schöngetauft worden und nennen sich jetzt „Ausbildungsvorbereitung“, ohne dass Lehrern wie Jugendlichen klar wäre, auf welche Ausbildung sie denn vorbereiten. Die Jugendlichen gehören zu den Abgestempelten, Ausgegrenzten und durch das deutsche Schulsystem Aussortierten. Je niedriger und je schlechter ihr Schulabschluss ist, um so größer sind die Probleme der Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. In Großstädten und den Stadtstaaten häufen sich die Probleme: Je schlechter das Image eines Stadtteils ist, umso größer sind die Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen, gefördert und gefordert zu werden, die gleichen Chancen in der Schule und der Berufsausbildung zu haben wie die Kinder aus „besseren“ Stadtteilen. Die „Sachverantwortung“, die die Verfassungsrichter 1980 noch klar bei „der Wirtschaft“ sahen, ist in der Verfassungswirklichkeit des 21. Jahrhunderts für einen Teil der jungen Generation längst an Bund, Länder und Kommunen, an die Bundesanstalt für Arbeit sowie die zahllosen Träger der Jugend- und Sozialhilfe übergegangen.

Das gilt nicht nur für die Auffangmaßnahmen des Bundes. Auch in den Ländern hat sich die „Sachverantwortung“ verschoben. Der Weg in den Beruf ist nicht mehr zweigleisig: Lehre oder Studium – das galt noch 1970, als Winterhager an seine vergessene Majorität erinnerte und mehr Qualität auch für die nichtakademischen Berufswege einklagte. Seit dem Urteil der Karlsruher Richter, verstärkt aber seit den 1990er Jahren, haben sich in den Ländern vielfältige Haupt-, Neben- und Seitenwege etabliert, die auch zu Berufen führen. Die unterschiedlichen Wege entfernen sich von dem traditionellen „dualen System“, in dem ein Jugendlicher mit einem Unternehmen einen Ausbildungsvertrag abschließt. Die Zahlen sprechen eine eigene Sprache. Von 1970 bis 2000 sind die offiziell registrierten Lehrverhältnisse mehr oder weniger bei rund 1,5 Millionen geblieben. Aus den damals rund 300.000 Studenten wurden 1,8 Millionen; die unübersichtlichen vollschulischen Ausbildungsangebote dürften weit über einer halben Million liegen. Die Größenverhältnisse zeigen vor allem, was sich gesellschaftlich verschoben hat. Zwar versucht auch heute noch die Mehrheit der Schulabgänger, den Start in den Beruf über ein Ausbildungsverhältnis zu organisieren, aber Lehre wie auch Schulausbildungen sind häufig nur Durchgangsstationen: an den Fachhochschulen bringt heute nahezu jeder dritte Student einen Ausbildungsabschluss mit. In der Praxis entfernt sich die Entwicklung immer weiter von der klassischen Lehrlingsausbildung.

Jenseits aller parteipolitischen oder ideologischen Bekenntnisse zum dreigliedrigen Schulsystem und dem „dualen System“ verfügt derzeit Baden-Württemberg über die vielfältigste Bildungs- und Ausbildungslandschaft: Berufliche Gymnasien, Berufsakademien, berufliche Vollzeitschulen, Schulen für die Gesundheitsberufe, „duale Ausbildung“ auf dem Niveau der Fachhochschule. Vollgültige Berufe (wie die Altenpflegerin) werden in Schulen gelehrt und gelernt, zwischen Hochschulen und Unternehmen gibt es Verträge über praktische Studienabschnitte und Austauschsemester: der Auszubildende ist allerdings Student. Die Vielfalt der Wege führt im Land von Daimler und Bosch, von Handwerkstradition und Kleinbetrieben zu Konsequenzen. Als „modern“ gelten in den Augen der Jugendlichen die Angebote in den Schulen, Akademien und Hochschulen. Eine Ausbildung im Handwerk ist selbst für Hauptschüler nur zweite Wahl, wie eine Befragung des Baden-Württembergischen Handwerkskammertages belegt. Wer es sich von den Noten her leisten kann, wagt den Sprung in weiterführende, berufsqualifizierende Schulen, nicht in die Lehre. Das Handwerk ist für den „Rest“, nicht sehr geachtet und beliebt. Damit verliert das Handwerk nicht nur seinen goldenen Boden, sondern auch seine bisher unangefochtene und einflussreiche gesellschaftliche Stellung. Eine ähnliche Entwicklung ist im Übrigen (trotz einer zentralen Umlage) im Nachbarland Frankreich zu beobachten, wo in der Provinz Tischlereien, Bäckereien, Gaststätten wegen Nachwuchsmangel verschwinden und eine Kultur der kleinen Geschäfte und Betriebe wegbricht.

Folgenreich ist die schleichende Verstaatlichung auch für die Gewerkschaften. Ihnen rutscht quasi unter der Hand ein wesentliches Argument für ihr Engagement zu Gunsten der traditionellen Berufsausbildung weg: Bisher warben sie mit der Ausbildungsvergütung, die in den jährlichen Tarifverhandlungen oft eine wichtige Rolle gespielt hat und für viele Jugendliche ein Anstoß zum Eintritt in die Gewerkschaft war. Zwar spielt bei den jugendlichen Bewerbern die Ausbildungsvergütung noch immer eine wichtige Rolle, weil sie damit „eigenes Geld“ verdienen. Aber nicht um jeden Preis und um jeden Lehrvertrag. Vor allem die jungen Frauen gehen seit rund zehn Jahren eigene Ausbildungswege in (fach)schulischen Systemen. Die aufwändigen Modellversuche Ende der 1970er Jahre „Mädchen in Männerberufe“ blieben einmalig, neue Perspektiven öffneten sich dadurch kaum. Im Gegenteil: Alle Versuche, das auf den männlichen Facharbeiter ausgerichtete Ausbildungssystem gleichberechtigt auf beide Geschlechter auszuweiten, sind gescheitert. Die gesamte Breite der neuen Berufe im Gesundheitswesen, eine weibliche Domäne, ist „der Wirtschaft“ und damit auch den Tarifvertragsparteien entzogen. Käme es in Deutschland (mit Zustimmung der Länderkammer) je zu einem Ausbildungsfonds, stünde die Ausbildungsvergütung zur Disposition, denn ein Anrecht auf eine Finanzierung der Berufsausbildung oder ein Anrecht auf ein Ausbildungsgeld hätten alle jungen Männer und Frauen, welchen Weg in den Beruf sie auch wählen. Bedacht worden sind diese Folgen weder von den Gewerkschaften noch von den Jusos oder der SPD insgesamt.

III

Nun also, im Jahr 2003, erneut ein Aktivitätsschub einer sozialdemokratisch geführten Bundesregierung. Die Zahl der Bewerber um Lehrstellen steigt und steigt, zumindest bei den Arbeitsämtern, die Zahl der Ausbildungsbetriebe nimmt ständig weiter ab. Nur die Hälfte der Unternehmen und Betriebe, die über eine Ausbildungsberechtigung verfügen, stellt tatsächlich Lehrlinge ein, im Schnitt sind es 2,6 Lehrlinge je Betrieb im Alter von rund 19 Jahren (Berufsbildungsbericht 2003). Jugendliche mit Migrationshintergrund haben immer geringere Chancen, einen Ausbildungsvertrag zu bekommen. Ihre Zeugnisse und Schulabschlüsse sind in den 1990er Jahren ebenfalls schlechter geworden. Vierzig Prozent der 15-jährigen, die an dem weltweiten PISA-Test teilgenommen haben, lagen unter jener Kompetenzstufe III, die Wissen, Fähigkeiten und Kenntnisse für eine Ausbildungsreife misst. Die soziale Herkunft entscheidet in Deutschland nach wie vor über Chancen und Karrieren, in der Schule, beim Berufsstart und auf dem Arbeitsmarkt. In keinem vergleichbaren Industrieland funktioniert die soziale Selektion und der Ausschluss von der gesellschaftlichen Teilhabe so nachweisbar wie in Deutschland, urteilten die Bildungsforscher des Max-Planck-Instituts in ihren Studien zu den PISA-Tests.

Und die Antwort der rot-grünen Bundesregierung auf diese undemokratischen Tatbestände? Sie setzt für fünf Jahre (und damit dauerhaft) die Ausbildungseignungsverordnung aus und hebt die ohnehin nicht sehr hohen Qualitätsstandards für die Eignung der Ausbilder auf; für die Breite der Handwerksberufe soll der Meisterzwang nicht mehr oder nur noch freiwillig gelten. Damit durchkreuzt die Regierung ihren eigenen Schritt zu einer gleichberechtigten Ausbildungsförderung von Schülern, Studenten und erfolgreichen Lehrlingen: Wozu dient das in der letzten Legislaturperiode erst eingeführte Meister-Bafög noch, wenn der bisherige Aufstieg zum Ausbilder und Meister (politisch wie gesetzlich) nicht mehr gefragt ist? Und das mühselige Geschäft, über eine pädagogische Qualifizierung der Ausbilder auch Verantwortlichkeit zu wecken und zu stärken, ist als gescheitert zu betrachten. Am 1. Juli dieses Jahres ist mit 300 Millionen Euro ein weiteres „Jump plus“-Programm für 100.000 benachteiligte Jugendliche angelaufen, gleichzeitig wurden mit der Umsetzung des so genannten Hartz-Konzepts die ausbildungsbegleitenden Programme der Arbeitsämter für ebendiese Gruppe von Jugendlichen drastisch gekürzt. Und schließlich noch die doppelte Drohgebärde des Kanzlers in seiner „Agenda“-Rede: Gesetzliches Handeln, wenn die Wirtschaft bis zum 30. September 2003 nicht genügend Plätze schafft, Sanktionen für die Jugendlichen, wenn sie vorhandene Angebote nicht annehmen. Aus dem Mund des Kanzlers tönt der strafende Staat: „Wir werden dafür sorgen, dass das funktioniert.“

Aber was eigentlich soll funktionieren? Die reibungslose Unterbringung der Jugendlichen in irgendwelchen Unternehmen, die eigentlich überhaupt nicht ausbilden wollen und es auch nicht können? Das Einsammeln von Geld aus kleinen und mittleren Unternehmen mit bis zu fünfzig Beschäftigten? Sie sind es schließlich, die sich in den letzten fünfzehn Jahren vor allem aus der Ausbildung zurückgezogen haben, während über neunzig Prozent der großen Betriebe mit über 500 Beschäftigten nach wie vor ausbilden — wenn auch zahlenmäßig weniger. Soll die Entfernung der Jugendlichen aus der Bewerberstatistik „funktionieren“, weil es Jungen und Mädchen, die oft ein robustes Selbstwertgefühl haben, ablehnen, irgendein Angebot in einem Betrieb anzunehmen, der möglicherweise in der eigenen Zunft schief angesehen ist, weil er keinen Meisterbrief über der Tür hängen hat?

Hat denn niemand im Bundeskanzleramt zur Kenntnis genommen, dass schon jetzt jeder vierte Ausbildungsvertrag wieder gelöst wird, weil es zu Auseinandersetzungen zwischen Ausbilder und Auszubildendem gekommen war? Um wen und um was geht es der Bundesregierung eigentlich bei ihrem Aktivitätsschub? Um die Chancen und Rechte der Jugendlichen? Mit Strafen und Sanktionen werden sie nicht eingelöst. Die Politik für die Mehrheit der Jugendlichen, die sich erst in der Schule, dann zwischen Schule und Arbeitsmarkt irgendwie durchwursteln müssen, ist Flickwerk geblieben: Ein Krisenmanagement ohne System. Also doch seit Jahrzehnten eine vergessene Majorität?

Die jungen Frauen und Männer, die ihren mühselig gewordenen Weg in die Berufs-und Arbeitsgesellschaft suchen, tauchen Jahr für Jahr als statistische Größe in der öffentlichen Auseinandersetzung auf. Was fehlt, wird kurzatmig und eher schlecht als recht mit Geld verwaltet. Eine Politik der nachhaltigen Ermutigung, der Unterstützung und der Zuwendung bleibt der Majorität versagt. Vom Vergessen zur Lieblosigkeit. Zu verantworten hat diese Entwicklung ausgerechnet eine Generation, die weder in der eigenen Schulzeit, noch in der Ausbildung oder im Studium von Ängsten vor Arbeitslosigkeit geplagt worden ist. Welch‘ eine Ignoranz oder gar Arroganz der politischen Klasse.

Der Beitrag Lehrlinge – die (noch immer) vergessene Majorität? Freie Berufswahl und Chancengleichheit: Seit dreißig Jahren eine uneingelöste Herausforderung erschien zuerst auf Humanistische Union.

Globa­li­sie­rung als gesell­schafts­po­li­ti­sches Großprojekt des Neoli­be­ra­lismus

Entgegen der vielfach vor allem im Mediendiskurs vertretenen Auffassung, bei der Globalisierung handle es sich um einen mehr oder weniger naturwüchsig ablaufenden Prozess, der die hoch entwickelten Industrieländer zwinge, ihre ökologischen, sozialen und Lohnstandards zu senken, um auf den Weltmärkten konkurrenzfähig zu bleiben oder es wieder zu werden, ist davon auszugehen, dass dieser von (einfluss)reichen Kräften in Wirtschaft, Wissenschaft und Politik bewusst ins Werk gesetzt wird, die man unter den Sammelbegriff „Neoliberalismus“ subsumieren kann (vgl. Adolphs et al. 1998: 102). Das neoliberale Projekt bezweckt eine Umverteilung von Reichtum, Macht und Lebenschancen. Es betreibt Globalisierung als „Gegenreform“, als Restauration des Kapitalismus vor John Maynard Keynes (vgl. Huffschmid 1998). Was als „Modernisierung“ klassifiziert wird, ist großteils nur die Rücknahme demokratischer und sozialer Reformen bzw. Regulierungsmaßnahmen, mit denen die Staaten in der Vergangenheit das Kapital einer gewissen Kontrolle unterwarfen. Es geht um die Ökonomisierung (fast) aller Gesellschaftsbereiche, deren Restrukturierung nach dem privatkapitalistischen Marktmodell und die Generalisierung seiner betriebswirtschaftlichen Effizienzkriterien und Konkurrenzmechanismen. Man kann von einem „Wirtschaftstotalitarismus“ sprechen, der nach Joachim Bergmann (1998: 334) die „negative Utopie“ des Neoliberalismus ausmacht: „Ökonomische Kriterien, Kosten und Erträge sollen ebenso alle anderen gesellschaftlichen Teilsysteme bestimmen — die soziale Sicherung und die materielle Infrastruktur so gut wie Bildung und Kultur.“ Die sozialpolitische Postmoderne trägt oft mittelalterliche Züge, etwa im Hinblick auf die Rückkehr des Typus „schlecht entlohnte Dienstbot(inn)en“ — häufig Bedienstete mit einem unsicheren Aufenthaltsstatus oder sog. Illegale (vgl. Lutz 2000; Odierna 2000). Denkt man an die Privatisierung des Autobahnbaus oder die geplante Erhebung von Studiengebühren an Hochschulen, drängen sich mit dem Wegezoll, den Feudalherren von Reisenden kassierten, und dem Hörergeld, das früher an den Universitäten entrichtet werden musste, weitere unrühmliche historische Parallelen auf. Als „modern“ gilt heute, was in Wirklichkeit völlig antiquiert ist: z.B. soziale bzw. Existenzunsicherheit, paradoxerweise als notwendige Begleiterscheinung von wirtschaftlicher Selbstständigkeit, individueller Freiheit und persönlicher Eigenverantwortlichkeit gefeiert.

Die neoliberale Hegemonie als Gefahr für die Demokratie

Die sukzessive Privatisierung öffentlicher Unternehmen, sozialer Dienstleistungen und allgemeiner Lebensrisiken, die Deregulierung gesetzlicher Schutzbestimmungen sowie die Flexibilisierung der Arbeitsverhältnisse und -zeiten sind Schritte auf dem Weg in eine Gesellschaft, die am Ende in erster Linie von Konkurrenz- und Kommerzlogik geprägt sein wird. Die Privatisierung vormals öffentlicher Institutionen führt vielfach in einen Teufelskreis der Entsolidarisierung hinein, weil sich z.B. die „besseren Risiken“ aus den allgemeinen Sozial(versicherungs)systemen zurückziehen, wodurch diese noch unattraktiver werden. Praktisch findet eine „Reindividualisierung“ sozialer Risiken statt, worunter Personen mit hohem Gefährdungspotenzial und relativ niedrigem Einkommen natürlich am meisten zu leiden haben.

Die „neoliberale Hegemonie“, wie man die Meinungsführerschaft des Marktradikalismus nennen kann, verschärft aber nicht nur die soziale Asymmetrie des wohlfahrtsstaatlichen Kapitalismus, sie ist auch eine Gefahr für die Demokratie, weil sie Politik, als gesamtgesellschaftlichen Willensbildungs- und Entscheidungsprozess begriffen, durch sozialökonomische Selektionsmechanismen substituiert (vgl. Butterwegge et al. 1998). Wo die Umverteilung von unten nach oben unter Hinweis auf Globalisierungsprozesse als für den „eigenen Wirtschaftsstandort“ nützlich, ja unbedingt erforderlich legitimiert wird, entsteht ein Klima, das (ethnische) Ab- und Ausgrenzungsbemühungen stützt. Dabei bilden Zuwanderung und Wohlfahrtsstaatlichkeit keinen antagonistischen Widerspruch, sondern können durchaus eine nützliche Wechselwirkung entfalten (vgl. Butterwegge 2003).

Umfassende Privatisierungen stärken sowohl die gesellschaftliche Bedeutung wie auch den Einfluss des Kapitals. „Privat heißt, daß alle zentralen Entscheidungen — jedenfalls prinzipiell — von Leuten und Gremien gefällt werden; die sich nicht öffentlich verantworten müssen.” (Narr 1999: 26) Somit läuft Privatisierung auf Entpolitisierung, diese wiederum auf Entdemokratisierung hinaus, weil der Bourgeois jene Entscheidungen trifft, die dem Citoyen oder dem Gemeinwesen und seinen gewählten Repräsentant(inn)en vorbehalten bleiben sollten. „Wer z.B. das Bildungssystem in gegeneinander konkurrierende Unternehmen aufspaltet, die mit eigenen Budgets arbeiten und im Interesse der „Wirtschaftlichkeit“ Gebühren von Studenten, vielleicht demnächst von Schülern, erheben dürfen, der stärkt nicht irgendwelche ”Eigenverantwortlichkeiten“, sondern baut das demokratische Recht auf gleiche Bildungschancen unabhängig vom Einkommen ab und entzieht letztlich der demokratischen Gesellschaft die Möglichkeit, ihre Ressourcen sozialstaatlich umzuverteilen.“ (Zeuner 1997: 31)

Der neoliberale Minimalstaat ist eher Kriminal- als Sozialstaat, weil ihn die drastische Reduktion der Wohlfahrt verstärkt zur Repression gegenüber Personen(gruppen) zwingt, die als „Modernisierungs-“ bzw. „Globalisierungsverlierer/innen“ zu Hauptopfern seiner rückwärts gerichteten „Reformpolitik“ werden. „Die Spaltung in eine globale ,Club-Gesellschaft der Geldvermögensbesitzer‘ und nationale Gesellschaften, die noch immer , Arbeitsgesellschaften ‚ sind, führt in letzter Konsequenz dazu, daß der Rechtsstaat zu einem Staat mutiert, der den ‚inneren Frieden‘ mit Gewalt aufrechterhalten muß — mit Disziplinierung anstelle von Konsens und mit Sicherheitspolitik anstelle von Sozialpolitik.“ (Mahnkopf 1999: 120) Wilhelm Heitmeyer (2001: 522) spricht von einem „autoritären Kapitalismus“ und weist darauf hin, „daß die Abnahme der Kontrolle wirtschaftlicher Vorgänge als Kennzeichen der Globalisierung mit der Zunahme von Kontrolle im gesellschaftlichen Bereich einhergeht.“

Zuerst wurden in diesem Prozess die Grundrechte von Menschen angetastet, denen man einen Missbrauch staatlicher Sozialleistungen umso eher vorwerfen kann, als sie sich als Leistungsempfänger/innen ohnehin in einer prekären Situation und extrem schwachen Rechtsposition befinden (vgl. dazu: Sonnenfeld 1998). Nachdem man Kürzungen und Zwangsmaßnahmen zu Beginn der 1990er-Jahre an Flüchtlingen „ausprobiert“ hatte (Baumann 1998: 35), gerieten auch Einheimische ins Visier: Mittlerweile sind verdachtsunabhängige Personenkontrollen, Platzverweise und Aufenthaltsverbote für Bettler/innen, Obdachlose sowie Drogensüchtige in größeren Städten an der Tagesordnung.

Durch seine wahnhafte Fixierung auf den Wettbewerb mit anderen Wirtschaftsstandorten schafft der Neoliberalismus gleichzeitig einen Nährboden für jene Ideologie, die ich „Standortnationalismus“ nenne. Seit der welthistorischen Zäsur 1989/90 teilt sich der Nationalismus in zwei Strömungen: einen völkisch-traditionalistischen Abwehrnationalismus, der besonders in Ländern dominiert, die ihre Marktöffnung mit sozialen Verwerfungen bezahlen, und einen modernen Standortnationalismus, der primär dort als Begleiterscheinung des Neoliberalismus fungiert, wo Industrieländer mit Erfolg modernisiert werden. Der zeitgenössische Nationalismus nimmt eine Doppelstruktur an, die sich innerhalb der Ultrarechten reproduziert (vgl. hierzu: Butterwegge 2002: 136ff.).

Klaus Dörre (2001: 79) diagnostiziert eine „Verklammerung von Wirtschaftsliberalismus und Nationalismus“, was sich im Aufschwung des Rechtspopulismus niederschlägt: „Konstruktionen des Nationalen werden […] als ideologisches Bindemittel genutzt, um soziale Frustration in autoritäre, obrigkeitsstaatliche Orientierungen zu überführen.“ Der moderne Standortnationalismus bezieht die „Sorge um das (deutsche) Vaterland“ auf den Fetisch „internationale Wettbewerbsfähigkeit“ und macht den „eigenen“, im Rahmen der Globalisierung als bedroht dügestellten Wirtschaftsstandort zum Fixpunkt des politischen Handelns. Dass hier auch die rot-grüne Bundesregierung anknüpft, zeigt der vorletzte Satz jener Regierungserklärung, die Gerhard Schröder am 14. März 2003 zur „Agenda 2010″ abgab: „Wir Deutsche können stolz sein auf die Kraft unserer Wirtschaft, auf die Leistungen unserer Menschen, auf die Stärke unserer Nation wie auch auf die sozialen Traditionen unseres Landes.“ (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung 2003: 46)

Noch in einer weiteren Hinsicht bereitet die neoliberale Hegemonie den geistigen Nährboden für Rechtsextremismus und Neofaschismus. Die scheinbare Übermacht der Ökonomie gegenüber der Politik bzw. transnationaler Konzerne gegenüber dem einzelnen Nationalstaat zerstört den Glauben junger Menschen an die Gestaltbarkeit von Gesellschaft, treibt sie in die Resignation und verhindert somit demokratisches Engagement, das im Zeichen der Globalisierung allerdings nötiger denn je wäre (vgl. Klönne 2001: 262).

Politische Bildung muss Solidarität neu begründen

Die neoliberale Modernisierung, meist als „Globalisierung“ tituliert und bewusst oder ungewollt zu einem quasi organisch ablaufenden Prozess hypostasiert, erfordert einen Paradigmenwechsel in der politischen Bildung: Man kann den Teilnehmer(inne)n Politik nicht mehr als autonome, gewissermaßen individuell ausfüllbare Handlungssphäre präsentieren, sondern muss sie in ihrer wachsenden Abhängigkeit von den ökonomischen Verwertungsimperativen und den bestehenden Herrschaftsverhältnissen als eigenen Gestaltungsraum bürgerlich-demokratischen Engagements erst wieder rekonstruieren.

Durch die Veränderungen im Verhältnis von Ökonomie und Politik, wie sie der neoliberale Modernisierungsprozess bedingt, büßt die Demokratie ihre Attraktivität für junge Menschen ein und verliert die traditionelle Bildungsarbeit an Effektivität, wenn nicht gar ihren Gegenstand. „Niemand mag mehr glauben dass in den Parlamenten die Zentren der gesellschaftlichen Willensbildung zu sehild, eine rege Teilnahme am parteipolitischen Leben bürgerliche Selbstbestimmung zur Geltung bringt, die Freiheit der Medien den vernunftbestimmten Diskurs über Politik garantiert und sich die gesellschaftlichen Zukunftsentscheidungen dem grundgesetzlichen Sozialstaatsgebot gemäß steuern lassen.“ (ebd.)

Noch nie war politische Bildung — gleich ob in der Schule, an den Universitäten oder in der Erwachsenenbildung — in ihrer institutionell verfassten Form so bedroht und gleichzeitig so bedeutsam für das demokratische Gemeinwesen wie heute. Ohne sie kann weder der Zusammenhang zwischen Weltmarktdynamik und Armutsdramatik (vgl. Butterwegge et al. 2003: 87ff.) hergestellt noch erwartet werden, dass sich junge Menschen für Politik interessieren. „Globalisierung“ kann vielmehr nur durchschaut und aktiv bewältigt werden, wenn der politischen Bildung genügend Ressourcen zur Verfügung stehen, um eine größere (Breiten-)Wirkung zu erzielen.

Neuere Untersuchungen der Jugendforschung belegen, dass sich sowohl Jungen wie Mädchen stärker für politische und gesellschaftliche Probleme interessieren, als gemeinhin angenommen wird, und zwar vor allem für „globalpolitische“ Themenbereiche: Umweltschutz, Friedenssicherung und Bildung rangieren ganz oben (vgl. Melzer 1992: 91f.). Ausgehend von globalen Problemen (z.B. Welthunger, Epidemien, Technik- und Naturkatastrophen) versucht das globale Lernen, den „klassischen“ Spartendisziplinen wie Friedenspädagogik, Umweltbildung, Menschenrechtserziehung und entwicklungspolitischer Bildungsarbeit eine gemeinsame, sie alle übergreifende und verbindende Perspektive zu geben (vgl. Gugel/Jäger 1999).

Globalisierung ist ein didaktischer Passepartout, der alle Gegenstandsbereiche politischer Bildung erschließt. Fragen nach den gesellschaftlichen Entwicklungsperspektiven („Wie und in welcher Welt wollen wir leben?“) bilden eine geeignete Basis für verschiedenste Problemstellungen ökonomisch-sozialer, ökologischer und demokratischer Natur (vgl. Horn 1995: 496). Heute gehört es zu den Hauptaufgaben der politischen Bildung, Solidarität neu zu begründen, die neoliberale Standortlogik zu widerlegen und den Blick auf sozialpolitische-Alternativen zu lenken, die den inneren Frieden und die Demokratie garantieren können.

Charakteristisch für den Standortnationalismus wie für jede andere Spielart des Chauvinismus ist die Betonung des staatsbürgerlichen „Innen/Außen“-Gegensatzes. Eine zentrale Aufgabe der politischen Bildung müsste es sein, die Bedeutung dieser Konfliktlinie dadurch zu relativieren, dass der innergesellschaftliche „Oben/Unten“-Gegensatz schärfer konturiert wird. Statt sich zu sehr mit „dem Fremden“, seiner vermeintlich Furcht einflößenden Wirkung und möglichen Faszination zu beschäftigen, sollte die politische Bildung stärker auf die eigene bzw. Mehrheitsgesellschaft, genauer: deren ungleiche Einkommens- und Vermögens- sowie problematische Machtverhältnisse, schauen. (Kinder-)Armut und (Jugend-)Arbeitslosigkeit müssen als gesamtgesellschaftliches Phänomen, nicht als individuelles Problem, das schuldhaft herbeigeführt oder ein unabwendbares Schicksal ist, begriffen werden.

Statt die soziale mit der nationalen Frage zu verbinden, wie es Rechtsextremisten bzw. -populisten tun, muss die demokratische mit der- sozialen Frage verknüpft werden. Damit die Demokratie in einer (fast) alle befriedigenden Weise funktionieren kann, bedarf sie wohlfahrtsstaatlicher Fundamente. Je brüchiger diese aufgrund permanenter Leistungskürzungen für Bedürftige werden und je stärker sich die soziale Polarisierung in Arm und Reich manifestiert, umso akuter ist die Demokratie gefährdet. Ebenso wenig wie die Zuwanderung von sog. Gastarbeiter(inne)n, Aussiedler(inne)n und Asylbewerber(inne)n nach dem Nutzen für das Aufnahmeland bzw. seine Bewohner/innen beurteilt werden darf, will man die weitere Ausbreitung des Rassismus unter diesen verhindern, darf der Sozialstaat nach dem Nutzen für den „Wirtschaftsstandort“ beurteilt werden, will man die Ausbreitung des Standortnationalismus verhindern.

Die neoliberale Hegemonie hat in der Gesellschaft bisher allgemein verbindliche Gleichheits- und Gerechtigkeitsvorstellungen auf den Kopf gestellt. Galt früher der soziale Ausgleich zwischen den gesellschaftlichen Klassen und Schichten als erstrebenswertes Ziel staatlicher Politik, so steht heute den Siegertypen alles, den „Leistungsunfähigen“ bzw. „-unwilligen“ nach offizieller Lesart hingegen nichts zu. Wenn davon heute überhaupt noch die Rede ist, wird nach „Generationengerechtigkeit“ gerufen, die wachsende Ungleichheit innerhalb aller Generationen aber zunehmend ignoriert oder gar negiert (vgl. hierzu: Butterwegge/Klundt 2003).

Dies korrespondiert mit einer Spaltung im Bildungsbereich, die den gesellschaftlichen „Leistungseliten“ bzw. ihrem Nachwuchs eine (zunehmend privat organisierte) Spitzenversorgung ermöglicht, während den NU-en nur eine (staatlich finanzierte) Grundversorgung zuteil wird. Seinen zutiefst inhumanen Charakter offenbart der Neoliberalismus auch durch die Art und Weise, wie er Menschen zu motivieren sucht. Während die Spitzenmanager durch Rekordgehälter, Aktienoptionen und Sonderprämien für Massenentlassungen belohnt werden, unterwirft man viele Mitarbeiter/innen, die als Scheinselbstständige ohne gesetzlichen bzw. tariflichen Kündigungsschutz bleiben, durch hohe soziale bzw. Arbeitsplatzunsicherheit ständiger Existenzangst sowie durch ausgeklügelte Bewährungsmechanismen und Überprüfungsverfahren („Evaluationitis“) einem permanenten Kontroll- bzw. Leistungsdruck. Dahinter verbirgt sich im Grunde das Menschenbild einer Sklavenhaltergesellschaft.

Mit dem Wohlfahrtsstaat würde auch die moderne Demokratie sterben. Die, politische Bildung muss daher nicht nur falsche Behauptungen und irreführende Argumente der Standortdiskussion (etwa im Hinblick auf die angeblich sinkende Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft: diese exportiert — bezogen auf die kleinere Einwohnerzahl bzw. den einzelnen Industriebeschäftigten — nämlich ein Mehrfaches ihrer Hauptkonkurrenten USA und Japan) zu widerlegen suchen, sondern auch die Kardinalfrage aufwerfen, in welcher Gesellschaft wir eigentlich leben wollen: Soll es eine Konkurrenzgesellschaft sein, die Leistungsdruck und Arbeitshetze weiter erhöht, Erwerbslose, Alte und Behinderte ausgrenzt sowie Egoismus, Durchsetzungsfähigkeit und Rücksichtslosigkeit offen honoriert, sich jedoch gleichzeitig über den Verfall von Sitte, Anstand und Moral wundert, oder eine soziale Bürgergesellschaft, die Kooperation statt Konkurrenzverhalten, Mitmenschlichkeit und Toleranz statt Gleichgültigkeit und Elitebewusstsein fördert? Ist ein permanenter Wettkampf auf allen Ebenen und in allen Bereichen, zwischen Bürger(inne)n, Kommunen, Regionen und Staaten, bei dem die (ohnehin relative) Steuergerechtigkeit genauso auf der Strecke bleibt wie ein hoher Sozial- und Umweltstandard, wirklich anzustreben? Eignet sich der Markt tatsächlich als gesamtgesellschaftlicher Regelungsmechanismus, obwohl er auf seinem ureigenen Terrain, der Volkswirtschaft, ausweislich einer sich verfestigenden Massenarbeitslosigkeit, kläglich versagt? Darauf die richtigen Antworten zu geben heißt, den Neoliberalismus mitsamt seinem Konzept der „Standortsicherung“, aber auch den sich modernisierenden Rechtsextremismus, Nationalismus und Rassismus erfolgreich zu bekämpfen.

Literatur

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Baumann, Jochen 1998: Die Transformation des Sozialstaats in der Globalisierung. Sozialpolitik als Standortpolitik; in: Dietl, Andreas et al.: Zum Wohle der Nation, Berlin, S. 23-37

Bergmann, Joachim 1998: Die negative Utopie des Neoliberalismus oder Die Rendite muß stimmen. Der Bericht der bayerisch-sächsischen Zukunftskommission; in: Leviathan, Heft 3, S. 319-340

Butterwegge, Christoph/Hickel, Rudolf/Ptak, Ralf 1998: Sozialstaat und neoliberale Hegemonie. Standortnationalismus als Gefahr für die Demokratie, Berlin

Butterwegge, Christoph 2001: Wohlfahrtsstaat im Wandel. Probleme und Perspektiven der Sozialpolitik, 3. Aufl., Opladen

Butterwegge, Christoph 2002: Rechtsextremismus, Freiburg im Breisgau/Basel/Wien

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Butterwegge, Christoph/Klundt, Michael (Hg.) 2003: Kinderarmut und Generationengerechtigkeit. Familien- und Sozialpolitik im demografischen Wandel, 2. Aufl., Opladen

Butterwegge, Christoph (u.a.) 2003: Armut und Kindheit. Ein regionaler, nationaler und internationaler Vergleich, Opladen

Dörre, Klaus 2001: Globalisierung — Ende des rheinischen Kapitalismus?; in: Loch, Dietmar/Heitmeyer, Wilhelm (Hg.): Schattenseiten der Globalisierung. Rechtsradikalismus, Rechtspopulismus und separatistischer Regionalismus in westlichen Demokratien, Frankfurt/Main, S. 63-90

Gugel, Günther/Jäger, Uli 1999: Welt … Sichten. Die Vielfalt des Globalen Lernens, Tübingen

Heitmeyer, Wilhelm 2001: Autoritärer Kapitalismus, Demokratieentleerung und Rechtspopulismus. Eine Analyse von Entwicklungstendenzen; in: Loch, Dietmar/Heitmeyer, Wilhelm (Hg.): Schattenseiten der Globalisierung. Rechtsradikalismus, Rechtspopulismus und separatistischer Regionalismus in westlichen Demokratien, Frankfurt/Main, S. 497-534

Horn, Hans-Werner 1995: No time for losers. Rechte Orientierungen gewerkschaftlich organisierter Jugendlicher; in: Gewerkschaftliche Monatshefte, Heft 8, S. 484-496

Hufer, Klaus-Peter 2002: Politische Bildung auf dem Weiterbildungsmarkt; in: Butterwegge, Christoph/Hentges, Christoph (Hg.): Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, S. 283-296

Huffschmid, Jörg 1998: Globalisierung als Gegenreform. Das Thema: Neuverteilung von Reichtum, Macht und Lebenschancen; in: Stötzel, Regina (Hg.): Ungleichheit als Projekt. Globalisierung — Standort — Neoliberalismus, Marburg, S. 39-51

Klönne, Arno 2001: Schwierigkeiten politischer Jugendbildung beim Umgang mit dem Thema „Rechtsextremismus“; in: Butterwegge, Christoph/Lohmann, Georg (Hg.): Jugend, Rechtsextremismus und Gewalt. Analysen und Argumente, 2. Aufl., Opladen, S. 259-267

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Mahnkopf Birgit 1999: Soziale Demokratie in Zeiten der Globalisierung?, Zwischen’Innovationsregime und Zähmung der Marktkräfte; in: Eichel, Hans/Hoffmann, Hilmar (Hg.): Ende des Staates — Anfang der Bürgergesellschaft. Über die Zukunft der sozialen Demokratie in Zeiten der Globalisierung, Reinbek b. Hamburg, S. 110-130

Melzer, Wolfgang 1992: Jugend und Politik in Deutschland. Gesellschaftliche Einstellungen, Zukunftsorientierungen und Rechtsextremismus-Potential Jugendlicher in Ost- und Westdeutschland, Opladen

Narr, Wolf-Dieter 1999: Zukunft des Sozialstaats — als Zukunft einer Illusion?, Neu-Ulm Nonnenmacher, Frank 2002: Schule im „nationalen Wettbewerbsstaat“ — Instrumentalisierung der politischen Bildung?; in: Butterwegge, Christoph/Hentges, Gudrun (Hg.): Politische Bildung und
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Presse- und Informationsamt der Bundesregierung (Hg.) 2003: Agenda 2010. Mut zum Frieden und Mut zur Veränderung. Regierungserklärung von Bundeskanzler Gerhard Schröder, abgegeben in Berlin am 14. März, Bonn

Sonnenfeld, Christa 1998: „So etwas nenne ich Zwangsarbeit“. Der Abbau von Bürgerrechten der Bezieherinnen sozialer Leistungen; in: Scherer, HanfriediSahler, Irmgard (Hg.): Einstürzende Sozialstaaten. Argumente gegen den Sozialabbau, Wiesbaden, S. 23-49

Zeuner, Bodo 1997: Entpolitisierung ist Entdemokratisierung. Demokratieverlust durch Einengung und Diffusion des politischen Raums. Ein Essay; in: Schneider-Wilkes, Rainer (Hg.): Demokratie in Gefahr?, Zum Zustand der deutschen Republik, Münster, S. 20-34

Der Beitrag Globalisierung und politische Bildung: Plädoyer für eine Neubelebung der Solidarität erschien zuerst auf Humanistische Union.

Zunächst zum Umfang des Problems und seinen Ursachen:

— Im Jahr 2002 wurden in Baden-Württemberg rund 5.000 Lehrlinge weniger als im Jahr 1999 ausgebildet. Dies entspricht einem Rückgang um 7 Prozent (vgl. Baden- Württembergischer Handwerkstag 2003: 69f.; Ders. 2000: 79f.). Bei den neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen wurde im selben Zeitraum ein Rückgang um fast 10 Prozent von 24.000 auf 22.000 Auszubildende registriert.

— 22,7 Prozent der Ausbildungsanfänger im Handwerk hatten im Jahr 2001 eine Mittlere Reife und 3,4 Prozent eine Hochschulreife vorzuweisen (vgl. Baden-Württembergischer Handwerkstag 2003: 71f.). Die Zahl der Ausbildungsanfänger ohne Schulabschluss ist mit 3,2 Prozent fast so hoch wie die Zahl jener mit (Fach-)Hochschulreife und liegt weit höher als die Zahl derjenigen mit Abitur.

— Viele Lehrstellen im Handwerk bleiben unbesetzt, weil geeignete Bewerber fehlen (vgl. Baden-Württembergischer Handwerkstag 2002b). Eine Umfrage des BWHT vom September 2002 ergab, dass 28,7 Prozent der Ausbildungsbetriebe im Handwerk offene Lehrstellen hatten. Diese Zahl an offenen Lehrstellen blieb trotz schlechter Konjunkturlage und steigenden Schulabgängerzahlen im Vergleich zum Vorjahr mit 29 Prozent auf dem gleichen Niveau.

— Die mangelnde Ausbildungsreife der Schulabgänger führt dazu, dass viele Lehrlinge aufgrund von Überforderung ihre Ausbildung abbrechen. Dies belegt eine Umfrage des EMNID-Instituts im Auftrag des Westdeutschen Handwerkskammertages (2002).

Die Konsequenzen für die Ausbildung nicht nur im Handwerk sind fatal:

— Angesichts der wirtschaftlichen und ökonomischen Veränderungen steigen die Anforderungen an die Arbeitskräfte, aber qualifizierte Bewerber fehlen.

— In der Folge gehen Lehrstellen verloren. Dadurch reduziert sich für die Betriebe das Potenzial an dringend benötigten Arbeitskräften, und für die Jugendlichen verringern sich zugleich die Chancen auf Ausbildungs- und Arbeitsplätze.

— Viele Auszubildende sind von Beginn ihrer Ausbildung an auf unterstützende Maßnahmen seitens der Arbeitsverwaltung oder des Betriebes angewiesen.

— Die Abbrecher- und Durchfallquoten sind sowohl in der Gesellen- als auch in der Meisterprüfung sehr hoch.

— Die Zahl der Lehrlinge mit überdurchschnittlicher Leistung geht kontinuierlich zurück. Es fehlen die Leistungseliten.

Die hohe Konzentration von leistungsschwachen Schülern bzw. Mitarbeitern im Handwerk wirkt sich negativ auf das Ansehen und die Attraktivität der Handwerksausbildung bzw. der Handwerksberufe aus. Zudem bewirken mangelnde Informationen und eine unzureichende Berufsorientierung eine Verfestigung der vorhandenen Vorurteile. Das Handwerk kommt in eine Abwärtsspirale aus der es sich aus eigener Kraft nicht mehr befreien kann. Alle unsere bisherigen Bemühungen und sämtliche Reformversuche der letzten Jahre haben die Probleme des Handwerks nicht wirklich lösen können. Wir befinden uns in der paradoxen Situation, dass die Zahl der Schulabgänger zwar steigt, die Ausbildungsstellen im Handwerk aber unbesetzt bleiben.

All diese Symptome deuten auf einen tiefgreifenden Umbruch hin, nicht auf ein zeitlich begrenztes Phänomen. Um die Ursachen dieses Problems zu identifizieren, hat der Baden-Württembergische Handwerkstag eine Untersuchung in Auftrag gegeben, die mit Unterstützung des Wirtschafts- und des Kultusministeriums Baden-Württemberg von der Akademie für Technikfolgenabschätzung (TA-Akademie) durchgeführt wurde. Für diese Studie wurden rund 1.100 Schüler aller Schularten in vier Bezirken Baden-Württembergs sowie landesweit 1.100 Auszubildende des Handwerks befragt. Die Ergebnisse der Untersuchung (vgl. Hampel et al. 2003) sind alarmierend: „Die Attraktivität des weiteren Verbleibs im Bildungssystem ist enorm groß“, so ein zentrales Ergebnis der Studie der TA- Akademie (vgl. ebd.: 15). 73 Prozent der befragten Schülerinnen und 66 Prozent der Schüler gaben an, nach dem Abschluss der Schule eine weiterführende Schule besuchen zu wollen. Die Jugendlichen streben also keinen Wechsel ins Berufsleben und auch keine berufliche Ausbildung an, sondern verbleiben im schulischen Bildungssystem. Über ein Drittel der Haupt- und Realschüler hält eine weiterführende Schulbildung für sehr attraktiv (vgl. ebd.: 16). Dazu kommen noch 29 Prozent der Real- und 39 Prozent der Hauptschüler, die glauben, dass eine weiterführende Schulbildung für sie eher in Frage kommt. Insgesamt ist daher das Interesse am Besuch weiterführender Schulen bei Hauptschülern mit -76,8 Prozent noch größer als bei Realschülern mit 65,9 Prozent. Was die Attraktivität einer Ausbildung im Handwerk betrifft, so erbrachte die Studie ein ernüchterndes esuitat: An einer handwerklichen Ausbildung sind lediglich 21,1 Prozent der Hauptschüler, 10,7 Prozent der Realschüler und 0,4 Prozent der Gymnasiasten stark interessiert (ebd.).

Diese Prioritätensetzung der Jugendlichen ist auch handlungsrelevant. Nach Auskunft der Lehrer besucht jeweils mindestens die Hälfte der Schulabgänger von Haupt- und Realschulen im Anschluss an den ersten Abschluss weiterführende Schulen. Dabei wird von Haupt- und Realschullehrern darauf hingewiesen, dass ein großer Teil der Schüler selbst dann auf weiterführtilde Schulen geht, wenn die für einen erfolgreichen Schulbesuch erforderlichen schulisch&I Leistungen nicht vorliegen (ebd.). „Für die Handwerksausbildung hat dieser Trend eine fatale Konsequenz: Schüler weiterführender Schulen sind kaum noch für das Handwerk zugewinnen.“ (ebd: 17) Diejenigen, die eine weiterführende Schule besuchen wollen oder ein Studium anstreben, glauben, dass sie etwas Besseres verdient haben, als eine Handwerksausbildung, denn dafür genüge der Hauptschulabschluss. Wer also mehr als einen Hauptschulabschluss vorzuweisen hat, der fühlt sich zu Höherem geboren als zu einer Ausbildung im Handwerk. Wenn man sich aber die Entwicklung der Schülerzahlen in den einzelnen Schularten ansieht, wird deutlich, dass die Hauptschule immer mehr an Bedeutung verliert. Während 1970 noch 70 Prozent der Grundschüler auf die Hauptschule überwechselten, waren es im Jahre 2002 33 Prozent (vgl. Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2000). Das Handwerk verliert parallel zum Niedergang der Hauptschule nach und nach sein Reservoir an potenziellen Auszubildenden.

Unterstützt wird dieser Trend durch eine weitere Beobachtung: Auch die Lehrer bewerten den Verbleib im Bildungssystem offenbar höher als eine duale Ausbildung. ‚Nach Auffassung der befragten Schüler würden lediglich 18,4 Prozent der Hauptschullehrer die Entscheidung eines Schülers für das Handwerk ohne Einschränkung begrüßen, während 24 Prozent sie „eher begrüßen“, also unter Umständen gut heißen würden (ebd.:28). Bei den Realschullehrern liegen diese Werte bei 3,1 Prozent bzw. bei 17,1 Prozent. Und bei den Gymnasiallehrern bei 1,8 Prozent und 4,7 Prozent.

Das Fazit der Studie: „Das gegliederte Schulsystem führt zu einer ,Versäulung‘ beruflicher Erwartungen. Das Handwerk sei, so der Tenor an Realschulen und Gymnasien, etwas für Hauptschüler. Diese Segregation der Berufserwartungen führt dazu, dass selbst Hauptschüler, die an einer Werkrealschule die Mittlere Reife anstreben, vom Handwerk kaum noch gewonnen werden können. Diese fixe Verknüpfung von schulischer und beruflicher Ausbildung wird der Differenziertheit des Arbeitsmarktes nicht mehr gerecht. Aus arbeitsmarktpolitischen Gesichtspunkten wäre zu überlegen, ob ein hierarchisches Schulsystem, das einseitig kognitive Fähigkeiten entwickelt, dem differenzierten Arbeitskräftebedarf Rechnung tragen kann“ (ebd.: 45)

Das Schulsystem vor neuen Heraus­for­de­rungen

Die PISA-Studie hat belegt, dass ein großer Teil der deutschen Schüler erhebliche Leistungsdefizite aufweist. Die Studie der baden-württembergischen TA-Akademie zeigt, dass die besseren Schüler sich nicht für eine Ausbildung im Handwerk interessieren. Zusammengenommen bedeutet dies, dass Handwerks- und Industriebetriebe ihren Bedarf an qualifizierten Nachwuchskräften angesichts steigender beruflichen Anforderungen künftig kaum mehr decken können. Dabei muss man bedenken, dass diese Problematik derzeit durch die steigenden Schulabgängerzahlen entschärft wird. Wenn aber erst einmal der demographisch bedingte Rückgang an Schülerzahlen einsetzt, wird die Krise des dualen Ausbildungssystems sich noch weiter verschärfen.

Angesichts dieser Situationsanalyse ist der Baden-Württembergische Handwerkstag zu dem Schluss gekommen, dass die bestehenden Probleme nicht mehr mit den herkömmlichen Maßnahmen und Instrumenten gelöst werden können. Wir halten vielmehr eine grundlegende Reform des Schulsystems für erforderlich. Dieser darf auch von der ‚heiligen Kuh‘ der deutschen Bildungspolitik, dem dreigliedrigen Schulsystem nicht Halt machen.

Der Erosionsprozess, in den das Schulsystem in Form von drei parallel organisierten, konkurrierenden Schularten längst geraten ist, ist tiefgreifend und unserer Auffassung nach nicht mehr aufzuhalten. Dies lässt sich an drei Punkten festmachen:

1. Die Gliederung der Berufsbildung in einen Zweig für „Erwerbstätige“ (Hauptschule), einen für „verwaltende“ Tätigkeiten (Realschule) und einen dritten für „Führungsaufgaben“ (Gymnasium) ist mit der Wirklichkeit des Arbeitslebens längst nicht mehr vereinbar. Der Meister eines Kfz-Betriebs hat alle drei Aufgabenbereiche zu erfüllen: anpacken, verwalten, anleiten. Diese immer weiter zunehmende Komplexität von beruflichen Rollen wird durch das dreigliedrige Schulsystem ignoriert: Die „höhere Schule“, die „Mittel-“ Schule und die „untere“ Ebene. Und innerhalb dieser Systematik wurden den drei Schulformen ebenso folgerichtig wie falsch die spezifischen Bildungsinhalte zugeordnet und in Schulartprofilen und Bildungsplänen festgeschrieben.
2. Die Einteilung der Menschen in so genannte „praktisch Begabte“, „praktisch/theoretisch Begabte“ sowie „theoretisch Begabte“ ist rein willkürlich und hält einer wissenschaftlichen Betrachtung nicht stand.
3. In keiner Schulart befinden sich heute mehr jene Schüler, für die sie ursprünglich konzipiert wurde. Das Gymnasium bildet nicht nur Führungskräfte aus, die Realschule nicht nur Kleinunternehmer und Beamte und die Hauptschule nicht nur Facharbeiter.

Im Wesentlichen sind es zwei Ursachen, die zu den Verwerfungen im System geführt haben. Zu nennen ist zunächst die frühe Zuordnung der Kinder zu Schularten. In keinem anderen Land der Welt wird so früh und so strikt selektiert wie in der Bundesrepublik. Neben der Mehrheit der deutschen Bundesländer wagen es weltweit lediglich Österreich, Lichtenstein, einige Schweizer Kantone und Portugal, Kinder so früh auf Bildungskarrieren festzulegen. (vgl. Klafki 2000:5). Hinzu kommt die Hierarchisierung des Schulwesens. Seitens der Politik wird ein hierarchischer Aufbau des Sekundarschulwesens geleugnet. De facto handelt es sich jedoch um eine weitgehende Hierarchisierung. Dies wird auch von der Elternschaft so verstanden und gesellschaftlich so konnotiert. Schulbesuch wird damit zur Statusfrage. Je mehr konkurrierende Schularten es gibt, um so stärker vermag sich eine Hierarchisierung auszuprägen. Je „niedriger die Schulart“, die besucht wird, desto größer der Wunsch der dort Beschulten nach höheren Abschlüssen.

Angesichts der skizzierten Situation und der demographischen Entwicklung können wir uns aber kein Aussortieren von jungen Menschen mehr erlauben. Wir sind auf jeden angewiesen und müssen uns um jeden kümmern. Wir müssen aufhören, die Differenzierung des Systems bzw. die Differenzierung nach Schularten in den Vordergrund zu stellen und dazu übergehen, mehr in Vertrauen zu investieren; die Schüler mehr zu fördern und herauszufordern. Wir müssen den Kindern und Jugendlichen Zeit zur Persönlichkeitsentfaltung geben, damit sie das anstreben, was sie wirklich interessiert. Deshalb setzt sich das Handwerk für mehr individuelle Förderung und eine neue Struktur im Bildungssystem ein. Wir brauchen tiefgreifende Reformen, weil

a) sich die Qualität der Schülerleistungen trotz vielfältiger Reformbemühungen nicht spürbar verbessert hat;

b) die Schülerleistungen nicht mehr mit den Anforderungen der Berufswelt übereinstimmen;

c) sich das Bildungsverhalten der Jugendlichen und ihrer Eltern verändert hat;

d) der Druck der Auslese von den Grundschulen genommen werden muss;

e) die Stigmatisierung von Zehnjährigen aufhören muss;

f) die vorhandenen Schülerpotenziale nicht optimal genutzt werden können und verloren gehen;

g) die soziale Integration und die Chancengleichheit im vorhandenen System behindert werden;

h) die Hierarchisierung der Schulen in bessere und schlechtere Schularten überwunden und damit die Berufsorientierung erleichtert werden muss;

i) die Probleme, welche die verschiedenen Schularten auch in der Berufsschule verursachen (Abiturient sitzt neben dem Förderschüler), gelöst werden müssen.

j) wie PISA- und IGLU-Studie beweisen: das gegliederte Schulsystem integrierten Schulsystemen nicht überlegen ist; eine gerechte Verteilung auf die einzelnen Schularten nicht möglich ist; die Bildung von homogenen Klassen eine Fata Morgana ist

Vorschläge des Handwerks zur Bildungs­re­form

Aus den genannten Gründen schlägt das baden-württembergische Handwerk ein neues System der Schulorganisation vor: Kernelement dieses Systems ist ein 3-Stufen-Konzept. Die erste Stufe bildet der vorschulische Bereich, der obligatorisch sein und mindestens ein Jahr umfassen muss. Darauf aufbauend soll in einer Grundstufe (deren Name noch zu definieren ist), die neun Jahre dauern soll, eine breit angelegte Allgemeinbildung erfolgen, die den Prinzipien der individuellen Förderung wirklich gerecht wird. Im Anschluss an diese Phase soll die Spezialisierung der Schülerinnen und Schüler entweder in allgemeinbildenden Gymnasien oder in der beruflichen Bildung, (duale Ausbildung, vollzeitschulische Maßnahmen, berufliche Gymnasien) jeweils über drei Jahre erfolgen. Der Zugang zur Oberstufe soll über Eingangsprüfungen geregelt werden. Der Abschluss der dritten Bildungsphase soll dabei allgemein zum Hochschulstudium berechtigen, so dass der Weg zur Hochschule jedem offen steht. Optimal wäre, wenn mit der neuen Struktur ein Ganztagsangebot einher ginge, um die Organisation bzw. die Effizienz des Lernprozesses steigern zu können und Berufstätigkeit von Frauen zu unterstützen.

Mit einer Veränderung der Struktur allein ist aber das Problem nicht beseitigt. Ein echter Paradigmenwechsel ist erforderlich, der sich vom Kindergarten bis zur dualen Berufsausbildung und zur Hochschule erstrecken muss. Die entscheidenden Weichen gilt es bereits im Kindergarten und in der Grundschule zu stellen. Das Handwerk befürwortet eine durchgreifende Qualitätsverbesserung an den Schulen. Dies kann, nur dann gelingen, wenn die Rolle aller am Schulleben Beteiligten neu definiert wird, wenn neue Unterrichtsformen entwickelt und angewandt werden, wenn die soziale Integration bereits im Kindergarten beginnt, wenn mehr Wettbewerb unter den Schulen mit transparenten Kriterien und Messverfahren entsteht.

Es gilt, mit vereinten Kräften den Aufbruch in eine lernende Gesellschaft zu gestalten, in der das Bildungssystem eine zentrale Rolle mit entsprechenden Ressourcen und adäquater gesellschaftlicher Wertschätzung einnimmt.

* Der Beitrag basiert auf einem Vortrag, der am 9. Mai 2003 im Wissenschaftszentrum Berlin auf der von der GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE, der HUMANISTISCHEN UNION und dem KOMITEE FÜR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE veranstalteten Tagung „Das Recht auf Bildung gilt für alle Menschen” gehalten wurde.

Literatur

Baden-Württembergischer Handwerkstag (Hg.) 2003: Geschäftsbericht 2002, Stuttgart

Baden-Württembergischer Handwerkstag (Hg.) 2002a: Geschäftsbericht 2001, Stuttgart

Baden-Württembergischer Handwerkstag (Hg.) 2002b: Lehrstellenmarkt Handwerk 2001 — Ausbildungsplatzpotenziale, Erwartungen an die Auszubildenden und Ausbildungsmarketing im baden-württembergischem Handwerk, Stuttgart

Baden-Württembergischer Handwerkstag (Hg.) 2002c: Konsequenzen aus PISA — Positionen des Handwerks, Stuttgart (www.handwerk-bw.de)

Hampel, Jürgen et al. 2003: Nachwuchsmangel im Baden-Württembergischen Handwerk — Endbericht.
Akademie für Technikfolgenabschätzung in Baden-Württemberg, Stuttgart (www.handwerk-bw.de)

Klafki, Wolfgang 2000: Sechsjährige Grundschule — Eingangsstufe eines demokratischen Bildungswesens. Ergänzte Fassung eines Vortrages auf der Fachtagung der GEW zur 6-jährigen Grundschule am 28.3.2000 in Berlin (www.gew-berlin.de/fachgruppen/grundschule/differenzierung/Klafki.pdf)

Westdeutscher Handwerkskammertag (Hg.) 2002: Befragung von Abbrechern, Ausbildern, und Berufskolleglehrern zum Thema Ausbildungsabbruch, Düsseldorf (www.handwerk-nrw.de/02-themen/xprojekte/emnid/download)

Statistisches Landesamt Baden-Württemberg (Hg.) 2001: Das Bildungswesen 2000, Stuttgart

Der Beitrag Zeit für ein grundlegendes Umdenken: Die Hierarchisierung im Bildungssystem muss überwunden werden* erschien zuerst auf Humanistische Union.

Erstaunlicherweise werden Fragen der frühkindlichen Bildung und damit der Förderung von emotionalen, sozialen und kognitiven Fähigkeiten von Kindern unter sechs Jahren viel weniger intensiv thematisiert, als es die Zentralität dieses Lebensabschnitts nahe legt. Schließlich werden hier die Weichen gestellt für die Entwicklung der funktionellen Systeme neuronaler Netzwerke. Entsprechend sind emotionale und soziale Entwicklungsschritte die unabdingbare Voraussetzung für kognitive Entwicklungen.

Allgemein konstatieren Pädagogen, Kinderärzte und -psychologen ein wachsendes Defizit so genannter ,weicher‘ Fähigkeiten bei Kindern: Kompetenzen, die auf sozialen und emotionalen Fähigkeiten beruhen (wie die Selbst- und Fremdwahrnehmung, das Einfühlungsvermögen, die Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, die Motivations- und Leistungsfähigkeit und die Beziehungsfähigkeit), sind bei vielen Kindern unzureichend ausgebildet. Die Gründe hierfür sind nicht nur in den Familien zu suchen, sondern auch bei jenen Institutionen, die für die frühkindliche Bildung verantwortlich sind, vor allem also den Kindergärten. Die Mängel in der finanziellen und personellen Ausstattung dieser Einrichtungen sind offensichtlich: Wenn eine Erzieherin 25 Vierjährige zu betreuen hat, geht es in erster Linie um Unfallvermeidung. Schwierig erscheint es, in dieser Situation dem Erlebens- und Wahrnehmungsspielraum der Kinder angemessen zu agieren. Doch diese Problematik wird in den Bildungsdebatten vernachlässigt. In diesem Zusammenhang ist auch die deutsche Eigenart zu berücksichtigen, die frühe Kindheit und die sie begleitenden Institutionen erst gar nicht dem Bereich der Bildung zuzurechnen, wie es in Frankreich, Belgien oder Spanien üblich ist, sondern die Verantwortlichkeiten in Sozialministerien zu verankern. Ausnahmen von dieser Regel gibt es bisher nur in Rheinland-Pfalz, dem Saarland und in Berlin. Auch existieren in Deutschland bislang keine verbindlichen Rahmenrichtlinien dafür, was in Kindergärten zu erlernen ist — obwohl das Kinder- und Jugendhilfegesetz neben Betreuung und Erziehung auch den Bildungsauftrag von Kindertagesstätten festschreibt. Wenn man sich dann noch vor Augen führt, dass Deutschland und Österreich die einzigen europäischen Länder sind, die auf eine einheitliche Hochschulausbildung für Erzieher(innen) verzichten, sind damit die Hauptprobleme der frühkindlichen Bildungsdebatte umrissen.

Entwick­lungs­land Deutschland

Seit 1996 hat in Deutschland jedes Kind ab dem vollendeten dritten Lebensjahr einen rechtlichen Anspruch auf einen Kindergartenplatz. Derzeit sind ungefähr 2,5 Millionen Kinder in Kindergärten untergebracht. Damit ist zumindest rechnerisch das Angebot ausreichend. Doch Zahlen müssen wie immer interpretiert werden, um wirklich aufschlussreich zu sein: So haben die meisten Länder den Preis für die gestiegene Versorgung nicht aus ihren ohnehin leeren Kassen finanziert. Stattdessen wurden kurzerhand die Standards abgesenkt, zumeist wurde einfach die Gruppengröße heraufgesetzt. Die durchschnittliche Gruppengröße in deutschen vorschulischen Einrichtungen liegt laut einer Untersuchung der OECD bei 23 Kindern. Das Netzwerk Kinderbetreuung der Europäischen Kommission, in dem fünfzehn Landesvertreter zusammenarbeiten, hatte schön 1996 einen Standard definiert, der für die über Dreijährigen eine Gruppengröße von maximal fünfzehn Kindern, für die unter Dreijährigen von maximal acht Kindern pro Gruppe vorschlägt. Doch für die unter Dreijährigen ist in Deutschland ein Krippenplatz ohnehin schwer zu bekommen: für 2,4 Millionen Kleinkinder stehen nur 170.000 Krippenplätze zur Verfügung, in einigen westdeutschen Flächenstaaten läuft das auf eine Versorgungsquote von zwei Prozent hinaus. Vor diesem Hintergrund erscheint Deutschland tatsächlich als „Entwicklungsland“ (Kluge 2002: 115).

Einer der wichtigsten Gründe für dieses Versagen ist sicherlich — zumindest in den alten Bundesländern — die fehlende gesellschaftliche Akzeptanz der außerfamiliären Betreuung von Kindern vor dem Schuleintritt. Diese Haltung spiegelt sich auch in den Medien wieder, etwa wenn die Frankfurter Allgemeine Zeitung postuliert, dass Ganztagskindergärten für Vier- bis Sechsjährige „nur aus sozialen Sondersituationen“ gerechtfertigt sein können und weiter feststellt: „Ganztags-,Betreuung für Kinder unter zwölf Jahren kann nur Hilfe für Notlagen sein wie Krippe und Kinderhort.“ (Pechstein 2003) Folgerichtig fordert der Autor den Erhalt der „Grundbindiing an die Eltern als Hort der inneren Sicherheit“. Willkommen im Adenauer-Land der fünfziger Jahre. Eltern ein schlechtes Gewissen einreden zu wollen, wenn sie ihr Kind in eine Tagesbetreuung geben, ist schon ein bemerkenswert reflektierter Debatten-Beitrag. Und leider nicht der einzige, der zumindest unterschwellig so argumentiert.

Dabei können Kindergärten für die kindliche Entwicklung eine enorm positive Rolle spielen. Die Interaktion mit Gleichaltrigen, das Lernen von und miteinander ist nicht durch ein Zusammensein mit Erwachsenen — seien sie auch noch so zugewandt — zu ersetzen. Schon heute, trotz der berechtigten Klagen über die Ausstattung der Kindergärten, gibt es Hinweise, dass die sozialen und sprachlichen Fähigkeiten von Kindergartenkindern bei Schulbeginn ausgeprägter sind, als die Fähigkeiten Gleichaltriger, die keinen Kindergarten besuchten. Die Frage der Halbtags- oder Ganztagsbetreuung ist denn auch weniger unter der Frage der Quantität des Betreuungsausmaßes als vielmehr der Qualität des Betreuungsangebots zu diskutieren. Was wir brauchen, ist eine breite Diskussion über Auftrag und Ausstattung unserer Kindergärten.

Qualitative Standards für die frühkind­liche Erziehung etablieren

Im Mittelpunkt dieser Debatte müsste die Entwicklung qualitativer Standards für Kinderkrippen und Kindergärten stehen. Denn eines dürfte klar sein: Kindergärten brauchen andere Lerninhalte als Schulen. Im Vorschulalter müssen daher andere Prioritäten gesetzt werden als die Förderung von Fähigkeiten, die in PISA- und IGLU-Studien abgefragt werden können. Hier geht es zunächst um die Ausbildung von sprachlichen, motorischen und sozialen Kompetenzen, es werden eher Werte als Wissen vermittelt. Aktives Erfahren und Erleben, Dialog und Interaktion sollten im Mittelpunkt stehen. Die Angemessenheit im Umgang mit Kindern setzt dabei Respekt vor den individuellen Möglichkeiten des einzelnen Kindes, die Welt zu erfahren, voraus. Da ein komplexes kognitives Leistungsvermögen erst relativ spät ausgebildet wird und Kinder ihren eigenen Lernprozess erst ungefähr ab dem fünften Lebensjahr reflektieren, kann die richtige Strategie eigentlich nur in einem breiten, reichen Angebot bestehen, aus dem die Kinder auswählen können. Diese Auswahl kann man dann mit möglichst vielen Anregungen unterstützen, um die jeweiligen Fähigkeiten des einzelnen Kindes zu fördern.

Erste Grundlagen für ein solches Benchmarking unserer Kindergärten liegen bereits vor, wie beispielsweise die empirischen Daten des Berliner Pädagogen Wolfgang Tietze aus seiner Studie Wie gut sind unsere Kindergärten? von 1998 zeigen. Und dass die Politik auf bedrohliche Befunde durchaus reagieren kann, zeigt die darauf basierende Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder.

Untrennbar verbunden mit dieser Debatte ist aber auch die Frage nach der Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher. Bisher ist das Abitur nicht Voraussetzung, es genügt die Realschule mit einem anschließenden Fachschulabschluss. Im Ergebnis verdienen dann Erzieher(innen) in Deutschland nur etwa zwei Drittel des Gehalts einer Grundschullehrerin bzw. eines Grundschullehrers. Das gesellschaftliche Ansehen der Erzieher ist relativ niedrig, die Anforderungen dagegen sind mit den überhöhten Gruppenzahlen und der mangelhaften Ausstattung eher hoch. Die „Attraktivität” dieses Berufsbildes ist entsprechend gering.

Für die Gesellschaft wäre es mit Sicherheit lohnend, mehr Ressourcen für die Kindergärten bereitzustellen. Denn auf die Familien und die dort vermittelte Lebenshaltung können Politik und Gesellschaft nur indirekt einwirken. Anders in den Institutionen, in denen immer mehr Kinder immer mehr Zeit verbringen. Hier gibt es Gestaltungsmöglichkeiten und die Chance, Defizite auszugleichen. Folgende Eckpunkte scheinen für eine Verbesserung der frühkindlichen Erziehung von herausgehobener Bedeutung:

1. Kindergärten sind Bildungseinrichtungen. Als solche sollten sie ein allgemeines Curriculum mit verbindlichen Standards erhalten, in dem besonderen Wert auf die Förderung und Entwicklung sozialer und emotionaler Fähigkeiten, aber auch auf die grundlegende Entwicklung kognitiver Fähigkeiten, besonders der sprachlichen Entwicklung, gelegt wird.
2. Eine Qualitätsprüfung der Kindergärten könnte Eltern die Entscheidung erleichtern, welcher Institution sie ihr Kind anvertrauen. Auch die finanzielle Unterstützung durch den Staat könnte zumindest teilweise davon abhängen.
3. Die Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher muss neu geordnet werden; es sollte darüber nachgedacht werden, die Ausbildung von Erziehern und Grundschullehrern in einem universitären Studiengang zusammenzulegen. Hiermit einher ginge eine Steigerung der finanziellen, aber auch der gesellschaftlichen Anerkennung des Berufsbildes.
4. Der Ausbau von Kindertagesstätten und besonders von Krippenplätzen mit Ganztagsangeboten sollte zumindest an die Versorgungsquoten der anderen europäischen Länder herangeführt werden.

Gelänge es in Deutschland, dieses Programm in den nächsten Jahren auch nur zu Teilen zu verwirklichen, wäre das ein Stück Bildungsreform, von dem auch die nachgelagerten Bildungseinrichtungen erheblich profitieren würden.

Literatur

Kluge, Jürgen 2003: Schluss mit der Bildungsmisere. Ein Sanierungskonzept, Frankfurt/Main

Pechstein, Johannes 2003: Zu Lasten der Schwächsten; in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 15.05.2003

Tietze, Wolfgang (Hg.) 1998: Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen
Qualität in deutschen Kindergärten, Weinheim

Zur Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder siehe: www.ifpbayern.de/cms/TQ2.pdf
Literatur

Der Beitrag Kindergärten sind Bildungseinrichtungen: Plädoyer für eine Aufwertung der frühkindlichen Erziehung erschien zuerst auf Humanistische Union.

Rasch wurde der Philosoph und Altphilologe Georg Picht, mit vierzig Jahren zunächst der Benjamin in diesem Gremium, zu einem seiner profiliertesten Repräsentanten. Neun Jahre lang arbeitete er hier ehrenamtlich für eine umfassende Bildungsreform. Der breiten Öffentlichkeit wurde sein Name ein Begriff, als er — nach seinem Ausscheiden aus dem Ausschuss — 1964 mit der Artikelserie Die deutsche Bildungskatastrophe (Picht 1964) einen Zeitungscoup landete: Nun war das Thema Bildung in aller Munde und stand tatsächlich ganz oben auf der politischen Agenda der deutschen Innenpolitik.

Picht gilt, dieses Textes wegen, konservativen Bildungskritikern als einer der Mitverantwortlichen für die Folgen der massiven Bildungsexpansion der späten 1960er und 1970er Jahre (zuletzt Adam 2002: 18f.). Heute, nachdem uns die PISA-Studie eine neue Bildungsdebatte beschert hat, macht sein Wort von der Bildungskatastrophe wieder die Runde — wobei nur noch wenige wissen, worin die Katastrophe in seinen Augen bestand.

Den Dreh- und Angelpunkt der Picht’schen Argumentation bildete die Zahl der Abiturienten. Er verlangte ihre rasche Verdoppelung, also tatsächlich einen enormen Ausbau des höheren Schulwesens. War dies die Vorwegnahme des sozialdemokratischen Slogans „Bildung für alle“ oder welches politische und welches pädagogische Konzept standen hinter dieser Forderung? Gehen wir zurück zu den Anfängen von Pichts pädagogischem Engagement in das Jahr 1946 und begleiten ihn auf seinem Weg als „Bildungsaktivist“ bis in das Jahr 1964.

Wieder­aufbau mit Platon: Humanis­ti­sches Gymnasium und wissen­schaft­liche Forschungs­stätte unter einem Dach

Am 6. Januar 1946 wurde in Hinterzarten im Hochschwarzwald unter Pichts Leitung die private Schule Birklehof wiedereröffnet, um „inmitten der Trümmer eines völlig zerrütteten Erziehungswesens“ dafür Sorge zu tragen, „daß wir in Zukunft wieder gute Pfarrer, Ärzte, Lehrer, Wissenschaftler und Beamte haben.“ (Picht o.J. [1946]: 43)

Picht, dessen Familie dem Eigentümer des 1932 gegründeten Landerziehungsheims eng verbunden war, hatte hier von 1940 bis 1942 Latein und Griechisch unterrichtet, bis er aus Protest gegen den vom Schulleiter unterstützten zunehmenden Einfluss der Nationalsozialisten die Schule verließ und als wissenschaftlicher Mitarbeiter an die Freiburger Universität zurückkehrte. Dort hatte er 1942 bei Martin Heidegger über die „Ethik des Panaitios“ promoviert.

Der Neuanfang auf dem Birklehof sollte an die noch junge Tradition der Schule anknüpfen. Der Erziehungsstil des Landerziehungsheims — Jugendbewegung und Reformpädagogik verpflichtet — wurde beibehalten. In zweierlei Hinsicht aber ging es Picht um eine Neuausrichtung: Statt der ehemals alt- und neusprachlichen Zweige sollte der neue Birklehof ein „rein humanistisches Gymnasium“ sein, das sich als eine konfessionell nicht gebundene, aber dezidiert christliche Schule verstand. Der christliche Anspruch manifestierte sich im Schulalltag kaum; anfangs bestand die Verpflichtung zum sonntäglichen Kirchgang und eine Weile noch das Verbot, am Sonntagvormittag Sport zu treiben oder Unterhaltungsmusik zu hören.

Ins Zentrum des schulischen Selbstverständnisses rückte eine sich auf die platonische Philosophie berufende Idee der humanistischen Bildung, die Picht von dem angeblich sophistischen Bildungsideal des Neuhumanismus abgrenzte. Die Tradition des christlichen Abendlandes — ein im gebildeten Deutschland damals sehr gebräuchlicher Topos — war für ihn die Bezugsgröße, an der das in Trümmern liegende Deutschland sich wieder aufrichten sollte: Humanistische Bildung bedeute die Pflege der Tradition, in der die Einheit Europas gründe. Es sei kein Zufall, dass die politische Entfremdung Deutschlands von Europa mit der Abkehr von dieser Bildungswelt unter Wilhelm II. beginne: „Wenn wir […] den Weg nach Europa zurückfinden wollen, so ist es nicht damit getan, daß wir willig den Weisungen der alliierten Militärregierungen Folge leisten und den guten Willen zur Verständigung haben […]“ Deutschland müsse wieder „europäisch zu denken wissen, d. h. […] die Vertrautheit mit einer geistigen Welt zurückgewinnen, die in Frankreich und England immer ein selbstverständliches Lebenselement geblieben ist.“ (ebd.: 44)

Picht ging davon aus, dass diese Rückbesinnung nicht nur auf dem Birklehof stattfinden werde: Das humanistische Gymnasium, prophezeite er, werde wieder die Vorschule für die akademischen Berufe sein, die Oberrealschule hingegen vorwiegend auf die nicht akademischen Berufe, die eine höhere Schulbildung verlangten, vorbereiten.
Auch den Landerziehungsheimen schrieb er in der neuen Zeit neue Aufgaben zu: In Anbetracht des Zerfalls der Familie hätten sie die Aufgabe, in der Lebensgemeinschaft von Lehrern und Schülern Geborgenheit zu geben und den Kindern Zeit zu lassen, sich zu entfalten. Ihr Anspruch müsse es sein, einer Auswahl der Begabtesten die beste erreichbare Schulbildung zu gewähren. Als private Schulen müssten sich die Landerziehungsheime von dem Image der „Kapitalistenschulen“ befreien und mit Hilfe eines umfangreichen Freistellensystems auch mittellose Kinder fördern. Konkret dachte er 1946 an ein durch Spenden finanziertes Patensystem für begabte Flüchtlingskinder, die so „dem Jammer und der Verwilderung unserer Stadtruinen enthoben auf dem Lande eine wirklich gute und behütete Erziehung erhielten“ (ebd.: 45).

1949 realisierte Picht den zweiten Teil seines Bildungskosmos auf dem Birklehof: ein wissenschaftliches Forschungsinstitut, das ein umfangreiches Platon-Lexikon erstellen sollte. Es gelte, die zerbrochene geistige Einheit zwischen Gymnasium und Universität wiederherzustellen. Er wolle, schrieb er dem badischen Kultusministerium, mit der Gründung des Platon-Archivs ein praktisches Beispiel geben für die Möglichkeit des lebendigen Kontakts zwischen höherer Schule und Wissenschaft.[1]

Diese enge Beziehung sei aus drei Gründen lebenswichtig für Schule und Universität: Die höhere Schule sei das Bindeglied zwischen der Welt der Wissenschaft und den Gebildeten. Sie halte im allgemeinen Bewusstsein die Tradition lebendig und sorge für ihre Weitergabe. Ohne enge Beziehung zur akademischen Welt verlören die Lehrer aber den Anschluss an die Wissenschaft, auf die sie ihre Schüler vorbereiten sollten. Ohne Teilnahme der Lehrer an der Forschung verlöre der Beruf des Lehrers zudem an Prestige und damit an Attraktivität für den akademischen Nachwuchs.

Das Platon-Archiv, das zunächst von der Notgemeinschaft der Deutschen Wissenschaft unterstützt und dann weitgehend aus Mitteln der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanziert wurde, sollte Lehramtsstudenten schon während des Studiums die Möglichkeit der Verbindung von Schule und Wissenschaft vorleben. Als Praktikanten könnten sie gleichzeitig in der Schule ein „Pädagogicum“ und im Archiv ein „Philosophicum“ absolvieren. Zunächst funktionierte diese Konstruktion leidlich, doch seit Mitte der 1950er Jahre, als die Phase der „Verzettelung“ abgeschlossen war, geriet der Fortgang der Arbeit am Lexikon ins Stocken. Das Projekt war für diesen Rahmen zu groß.

Refor­m­an­sätze: Die Tübinger Tagung Universität und Schule von 1951

Nachdem eine grundsätzliche Umgestaltung der deutschen Universität wegen des Widerstands der Hochschulen ausgeblieben war, diskutierten reformorientierte Wissenschaftler über Möglichkeiten einer Universitätsreform „von innen“. Ein Studium generale in den Anfangssemestern und die Etablierung neuer akademischer Lebensformen, eine „Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden“, sollten der Auflösung der Universität in normierte Fachstudiengänge entgegenwirken.

Picht erkannte in diesen Bestrebungen sein Anliegen wieder: Die Bildungsidee, die sich hinter der Forderung nach einem Studium generale verberge, sei ein gemeinsames Anliegen von Universität und Gymnasium. Deshalb schlug er vor, die Reformpläne für beide Institutionen gemeinsam zu erörtern und organisierte – unterstützt von dem späteren Gründer des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung Hellmut Becker und dem Physiker und Philosophen Carl Friedrich von Weizsäcker, engen Freunden seit Jugendtagen — 1951 in Tübingen eine Tagung zum Thema „Universität und Schule“. Die Leitfragen sollten sein: Was erwartet die Universität von der Schule? Und: Was leistet die Universität für die Schule?

Picht legte Wert darauf, alle Teilnehmer als „Privatpersonen“ einzuladen. Infrage komme, wer den Anliegen des Kongresses positiv gegenüberstehe und über genügend Einfluss verfüge, sich für die Verwirklichung der Vorschläge wirksam einzusetzen. Aus den Kultusministerien und Schulverwaltungen sollte lediglich eingeladen werden, wer „eine persönliche Verbindung“ zu den zu verhandelnden Themen besäße.

Die auf dieser Tagung verabschiedete Resolution blieb denn auch ganz auf der Linie der bildungspolitischen Vorstellungen Pichts: Als Hauptschuldige für die oft mangelhafte Hochschulreife der Abiturienten wurden die Stofffülle und die ungenügende Einführung in wissenschaftliches Denken und Arbeiten ausgemacht. Durch Schwerpunktsetzung in der Oberstufe, „paradigmatisches Lernen“ und die Beschränkung der Prüfungsfächer im Abitur sollte Abhilfe geschaffen werden (Resolutionen 1951). In Ansätzen ist dies der Entwurf der Reform der gymnasialen Oberstufe, die 1972 durch Beschluss der Kultusministerkonferenz bundesweit eingeführt wurde.

Auch das Thema Modellschulen bildete einen Schwerpunkt der Tagung: Es wurde gefordert, einzelnen privaten und öffentlichen Schulen die Möglichkeit zu Schulversuchen zu gestatten. Sie sollten die Zusammenstellung ihres Lehrkörpers frei wählen und den Lehrplan zwecks „Vertiefung in das Wesentliche“ freier gestalten dürfen. Außerdem sei ihnen probeweise die Beschränkung der Prüfungsfächer im Abitur zu gewähren (ebd.: 384). Das waren genau die Freiheiten, um die Picht seit der Eröffnung der Schule Birklehof mit der Freiburger Schulbehörde stritt. Der Birklehof war unter den ersten Schulen, die 1958 als Modellversuch die reformierte Oberstufe erprobten (Weidauer 1960).

Auf dem Abstell­gleis: Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungs­wesen

Der Tübinger Tagung über Universität und Schule verdankte Picht 1953 seine Berufung in den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen. Dieser Beirat von zwanzig „unabhängigen Persönlichkeiten“ sollte, so lautete der vage formulierte, gemeinsam vom Bundesinnenminister und dem Präsidenten der Kultusministerkonferenz erteilte Auftrag, fünf Jahre lang von einem „auf das Wohl der Gesamtheit gerichteten Standpunkt die Entwicklung des deutschen Erziehungs- und Bildungswesens […] [zu] beobachten und durch Rat und Empfehlung […][zu] fördern“ (Empfehlungen I 1955: 5). Sein Arbeitsprogramm, hieß es weiter, solle er selbst bestimmen.

Der Ausschuss ging aufs Ganze und beschloss, die Neuordnung des gesamten Schulwesens in Angriff zu nehmen. In den elf Jahren seines Bestehens erarbeitete er 29 Gutachten und Empfehlungen zu beinahe allen Bereichen des Schulsektors inklusive der Erwachsenenbildung. Zunehmend mussten die Mitglieder aber feststellen, dass ihr Rat von politischer Seite nicht gefragt war: Die Idee eines Bildungsbeirats war auf Bundesebene entstanden. Die Kultusminister witterten in ihm zu Recht den Versuch, die Kulturhoheit der Länder zu untergraben, und trugen deshalb von Anfang an Sorge, dass dieser Ausschuss als ein zahnloses Wesen ins Leben trat. Finanziell und personell mager ausgestattet, zwischen den beiden Auftraggebern Bund und Länder institutionell in der Luft schwebend und weder mit klarem Auftrag noch Kompetenzen versehen, diente er einigen Ländern lediglich als ein Feigenblatt zur Beruhigung der öffentlichen Debatte um die bundesweite Vereinheitlichung des Schulsystems.

Schon beim Festakt zur Konstituierung des Beirats hatte der Bundespräsident, Theodor Heuss, die entscheidende Frage gestellt: „Wird eigentlich dieser Ausschuß die ganz neue große Bundeslokomotive sein, der die Strecke freigegeben ist zur stürmischen Fahrt in die Länderbereiche, oder ist er ein Güterzug mit interessanten Problemen, der auf einem Abstellgleis placiert wird, wo er weiter niemanden stört?“ (ebd.: 15)

Picht und der Publizist Walter Dirks hatten die institutionellen Schwächen ihres Gremiums rasch erkannt. Sie drängten deshalb auf eine intensive Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, um über diesen Umweg bei den Kultusministern Gehör zu finden. Die Taktik ging nicht auf, aber Picht entwickelte sich in den neun Jahren Ausschussarbeit zu einem Medienprofi. Und nachdem er zunächst dem Kulturföderalismus nicht besonders ablehnend gegenübergestanden hatte, betrachtete er seit dem Ende der 1950er Jahre die Kulturhoheit der Länder als den ärgsten Feind einer Bildungsreform.

Gymnasium und Studien­schule

Nach sechs Jahren Arbeit legte der Ausschuss 1959 seinen großen Entwurf zur Neuordnung des bundesrepublikanischen Schulsystems vor: den so genannten „Rahmenplan“. Im internationalen Maßstab seien seine Grundüberlegungen eher antiquiert gewesen, urteilte Ludwig von Friedeburg. Unter den damaligen Verhältnissen in der Bundesrepublik aber hätten die Vorschläge „nahezu revolutionär“ gewirkt (Friedeburg 1989: 327f.). Entsprechend heftig war die öffentliche Debatte um diesen Entwurf, der das dreigliedrige Schulsystem beibehalten, zur verbesserten Auslese aber die Klassen 5 und 6 in eine Förderstufe überführen und die Oberstufe in der schon erwähnten Weise reformieren wollte.

Neben dem nun sieben Jahre umfassenden Gymnasium sollte eine neue Schulform etabliert werden: eine die 5. und 6. Klasse behaltende neunjährige Studienschule mit humanistischer sowie neusprachlicher Sprachenfolge als „Schule der europäischen Bildungstradition“ für die kleine Zahl eindeutig hochbegabter Kinder. Das war, in kaum abgewandelter Form, Pichts Idee einer Eliteschule, wie er sie auch 1946 vertreten hatte. Es hagelte Kritik von allen Seiten: Die Hochschulen verwahrten sich gegen ein Zweiklassen-Abitur. Der konservative Soziologe Helmut Schelsky meinte, alles spräche für den Verdacht, dass sich in der Studienschule „,der alte Humanistenhochmut noch stärker ausbilden‘ wird als bei der heutigen Typentrennung“ und bemerkte spitz: „Um eine schulisch institutionalisierte Sozialgruppe ,Früh erkennbare Begabungen‘ hat der Ausschuß unsere ‚pluralistische Gesellschaft‘ auf jeden Fall bereichert.“ (Schelsky 1961:68) Und der dreißigjährige Habermas konstatierte, hier werde „der imaginäre Sieg der philologischen über die mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildungswerte […] in einem Zeitpunkt institutionell verewigt, da sich der Weltgeist deutlich auf die Seite der Naturwissenschaften geschlagen hat.“ (Habermas 1959: 47) Die Studienschule war eine Totgeburt. Mit der Bildungsidee, die ihm wirklich am Herzen lag, war Picht also gescheitert.

Der publi­zis­ti­sche Pauken­schlag: Pichts Artikel­serie Die deutsche Bildungs­ka­ta­s­trophe

Im Ettlinger Kreis, einem 1957 von dem Weinheimer Unternehmer Hans Freudenberg initiierten Gesprächskreis von Industriellen, lernte Picht eine Sicht auf Probleme der Schul- und Ausbildung kennen, die den Bedarf der Industrie an qualifiziertem Nachwuchs in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen stellte. In diesem Kreis, dem Picht als Berater angehörte, begegnete er den in der Bundesrepublik damals noch in den Kinderschuhen steckenden Forschungszweigen Bildungsökonomie und Bildungsplanung. Die auf statistischen Erhebungen beruhenden Referate der Frankfurter Wissenschaftler Hans Heckel und Friedrich Edding über Bildungsökonomie, Bedarfsfeststellung, und Bedarfsprognosen fand er so überzeugend, dass er dem Journalisten Clemens Münster vorschlug, auf der Basis dieser Zahlen eine Fernsehsendung zum Reformbedarf des Bildungssystems zu produzieren. „Bekanntlich“, so Picht, „lassen sich ja im Fernsehen statistische Fragen besonders gut zur Anschauung bringen“.[2]

Vier Jahre später, im Februar 1964, rief er – gestützt auf eine Fülle von Daten verschiedener Studien (Carnap/Edding 1962; Dokumentation OECD-Konferenz 1962; Bedarfsfeststellung 1963) – in der Wochenzeitung Christ und Welt die „Bildungskatastrophe“ aus und zeigte eindrucksvoll, dass er nicht des Fernsehens bedurfte, um Zahlen zum Sprechen zu bringen: Im internationalen Vergleich landete, so wie Picht die Zahlen interpretierte, das Bildungssystem der Bundesrepublik „am untersten Ende der europäischen Länder neben Jugoslawien, Irland und Portugal.“ (Picht 1964: 16)

Im Zentrum seiner Argumentation stand wieder die höhere Schule, aber nun im Blick auf die Quantität: Die Abiturienten bildeten „das geistige Potential eines Volkes“, von dem in der modernen Welt „die Konkurrenzfähigkeit der Wirtschaft, die Höhe des Sozialproduktes und die politische Stellung“ abhänge (ebd.: 26). Andere Nationen hätten längst begriffen, „daß die Selbstbehauptung eines Staates nicht von der Zahl der Divisionen, sondern allein von der Fähigkeit abhängt, in jenem Leistungswettbewerb nicht zurückzubleiben, der das Gesicht der heutigen Welt bestimmt.“ (ebd.: 28) Neben dieser nationalökonomistischen Begründung nahmen sich die Hinweise auf gerechte Auslese und Chancengerechtigkeit in diesem Text sehr bescheiden aus. Schon 1954 hatte Picht bekannt: „Das massive Nützlichkeitsdenken, von dem die erzieherische Wirklichkeit in unserer Arbeitswelt bestimmt wird, ist mir immer noch zugänglicher als der wurzellose Idealismus, in dem sich unsere erzieherische Phraseologie so leicht bewegt.“ (Picht 196’5a: 47)

Sachlich war keine der von Picht vertretenen Thesen haltbar, weder seine „Lückentheorie“, wonach das Grundgesetz eine Leerstelle biete, die es erlaube, den Ländern die Planungskompetenz für Bildungsaufgaben zu entziehen, noch die Bedarfsprognose über den Lehrernachwuchs, noch die Schreckensvision, im Kalten Krieg ökonomisch hinter den Ostblock zurückzufallen. Picht setzte diesen Rundumschlag dennoch ganz gezielt an: Er wollte die Öffentlichkeit — insbesondere die den Reformbestrebungen bisher reserviert gegenüberstehenden protestantischen Konservativen, die die Leserschaft von Christ und Welt bildeten — mobilisieren und auf diesem Weg den Bundesländern wenigstens eine Planungskompetenz für den Bund abtrotzen. Die Öffentlichkeit wurde mobilisiert, aber sein Ziel — den Eingriff des Bundes in die Kulturhoheit der Länder — erreichte Picht nicht.

Als taktische Waffe in der politischen Auseinandersetzung ließ sich dieses Notstandsszenario vielleicht noch rechtfertigen. Selbst Hellmut Becker mahnte aber, von einem Manuskript ähnlichen Tonfalls aufgeschreckt, den Freund: „[…] ich glaube, daß Du die Mischung von Journalismus und apokalyptischer Prophezeiung unter gelegentlicher Verwendung wissenschaftlicher Kategorien in Christ und Welt einmal mit Recht und Erfolg angewandt hast; doch darfst Du diese Mischung auf keinen Fall in einer nicht journalistischen Veröffentlichung wiederholen.“ [3]

„Consensus“ versus Kompromiss

Picht hat für den Rahmenplan von 1959 stets die besondere Leistung in Anspruch genommen, dass die Verständigung über ihn nicht in der Form eines „politischen Kompromisses“, sondern durch einen „Consensus“, eine „wirkliche Einigung“ zustande gekommen sei. Ein politischer Kompromiss werde erreicht, „indem nach einem längeren Kampf schließlich ein Kräftegleichgewicht erzielt wird, bei dem jede der beteiligten Gruppen von ihren eigenen Ansprüchen genau so viel durchzusetzen vermag, wie ihrer relativen Macht entspricht.“ (Picht 1965b: 104) Nach dem Prinzip do, ut des werde unter den Beteiligten ausgehandelt, welche Zugeständnisse sie sich gegenseitig machen wollten. Es herrsche dabei keine Vertragssicherheit, denn jede Verschiebung der Machtverhältnisse werde notwendig auch zur Revision des derart zustande gekommenen Vertrags führen. In manchen Bereichen des politischen Lebens sei solch ein Verfahren gerechtfertigt, aber auf den Sektor Erziehung und Bildung lasse es sich nicht anwenden: „Denn hier geht es nicht um Machtpositionen, sondern es geht um den Menschen und um die Wahrheit.“ (ebd.)

Wie dagegen ein „Consensus“ zustande kommt, und wie die „wirkliche Einigung“ im Deutschen Ausschuss zustande gekommen war, dafür hat Picht viele Worte, jedoch keine Erklärung parat. Was er beschreibt, klingt nach einem nicht ganz einfachen und nicht sehr glaubwürdigen gruppendynamischen Prozess: Zunächst habe man sich darauf verständigt, nur Vorschläge zu machen, die die mögliche Einigung zum Ziel haben sollten. Deshalb sei man nicht in die Versuchung gekommen, seine eigene Position gegen andere durchzusetzen, jedes Mitglied sei genötigt gewesen, sich „als Treuhänder des ganzen Ausschusses zu betrachten“ und schließlich hätten alle lernen müssen, die Standpunkte der anderen nicht nur zu respektieren, sondern „wirklich zu verstehen“. So habe jeder „in einem oft schmerzhaften Prozess tief verwurzelte Vorurteile“ überwunden (ebd.). Im Vorwort zum Rahmenplan heißt es dazu: „Ein Ausgleich, der danach strebt, jeder begründeten Ausgangsposition gerecht zu werden, ebnet nicht ein, er führt in die Tiefe.“ (Empfehlungen III: Vorwort)

In eine tiefe Krise sah Picht dagegen die Bundesrepublik Mitte der 1960er Jahre versinken und machte dafür eine Politik der „Wahlgeschenke“ und den „Terrorismus der Interessengruppen“ verantwortlich (Picht 1967: 15). Aus der Bildungspolitik, nach seiner Ansicht eines der von diesen Missständen am härtesten betroffenen Politikfelder, zog er sich 1968 völlig zurück: Erst wenn die Kulturhoheit der Länder drastisch beschnitten werde, werde er sein kulturpolitisches Engagement wieder aufnehmen.

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„Konservativer Geist — und die modernistischen Folgen“, so hatte Jürgen Habermas 1959 seine Kritik am Rahmenplan überschrieben (Habermas 1959). Picht hat diese Besprechung, als eine der wenigen unter der Flut von Reaktionen, immer gelten lassen. Den Titel hätte er wohl dennoch kaum für sich reklamieren mögen.

Die eng an der Nationalökonomie orientierte Argumentation der Bildungskatastrophe ebenso wie die technokratischen Planungskonzepte, die er verlangte, entsprechen durchaus dem Zeitgeist der 1960er Jahre (vgl. Ruck 2000; Metzler 2002). Und ein konservativer Geist spricht nicht nur aus dem Elitekonzept, das an frühneuzeitliche Fürstenschulen erinnert, sondern auch aus Pichts tiefer Skepsis gegenüber dem politischen System der Bundesrepublik, wie sie in seiner Verurteilung des politischen Kompromisses und den grundsätzlichen Vorbehalten gegenüber politischen Parteien und Verbänden zum Ausdruck kommt.

1. Staatsarchiv Freiburg C25/1 Nr. 60: Picht an das Badische Ministerium des Kultus und Unterrichts, 2.3.1949
2. Bundesarchiv Koblenz N 1225 Nachlass Picht/3: Picht an Hans Heckel, 5.11.1959
3. Bundesarchiv Koblenz N 1225 Nachlass Picht/250 fol. 1: Hellmut Becker an Picht, 19.1.1965

Literatur

Adam, Konrad 2002: Die deutsche Bildungsmisere. PISA und die Folgen, Berlin/München Bedarfsfeststellung 1963: Bedarfsfeststellung 1961-1970. Dokumentation, hg. v. d. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart

Carnap, Roderich v./Edding, Friedrich 1962: Der relative Schulbesuch in den Ländern der Bundesrepublik 1952-1960, Frankfurt/Main

Dokumentation OECD-Konferenz 1962: Dokumentation Nr. 2. OECD-Konferenz in Washington 1961. Wirtschaftswachstum und Ausbau des Erziehungswesens. Arbeitsunterlagen, hg. v. Sekretariat der Kultusministerkonferenz, o. 0.

Empfehlungen I-III: Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Empfehlungen und Gutachten. 1. Folge, Stuttgart 1955-1959

Friedeburg, Ludwig von 1989: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt/Main
Teresa Löwe: „… es geht um den Menschen und um die Wahrheit“ 75

Führ, Christoph 1997 [1974): Die Katastrophe sieht anders aus. Rückblick auf die Artikelserie von Georg Picht „Die deutsche Bildungskatastrophe“ aus der Perspektive von 1974; in: ders.: Bildungsgeschichte und Bildungspolitik. Aufsätze und Vorträge, Köln, S. 152-159

Habermas, Jürgen 1959: Konservativer Geist – und die modernistischen Folgen. Zum Reformplan für die deutsche Schule; in: Der Monat, 12. Jg., Heft 133, S. 41-50

Kenkmann, Alfons 2000: Von der bundesdeutschen „Bildungsmisere“ zur Bildungsreform in den 60er Jahren; in: Axel Schildt et al. (Hg.): Dynamische Zeiten. Die 60er Jahre in den beiden deutschen Gesellschaften, Hamburg, S. 402-423

Kleemann, Ulla 1977: Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen. Eine Untersuchung zur Bildungspolitik-Beratung in der Bundesrepublik Deutschland, Weinheim/Basel

Metzler, Gabriele 2002: Am Ende aller Krisen? Politisches Denken und Handeln in der Bundesrepublik der sechziger Jahre; in: Historische Zeitschrift, Bd. 275, Heft 1, S. 57-103

Picht, Georg o. J. [1946]: Ansprache zur Eröffnung der Schule Birklehof am 6. Januar 1946; in: 50 Jahre Birklehof. Bilder und Texte 1932 bis 1982, S. 42-47

Picht, Georg 1964: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Olten/Freiburg

Picht, Georg 1965a [1957]: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters; in: Ders.: Die Verantwortung des Geistes. Pädagogische und politische Schriften, Olten/Freiburg, S. 40-57

Picht, Georg 1965b [1960]: Die Auffassungen des Rahmenplanes von Wesen und Aufgabe der Bildung; in: ders.: Die Verantwortung des Geistes. Pädagogische und politische Schriften, Olten/Freiburg, S. 100-122

Picht, Georg 1967: Grundlagen eines neuen deutschen Nationalbewußtseins; in: Merkur, Jg. 21, Heft 1, S. 1-18

Resolutionen der Tübinger Tagung über die Beziehung zwischen Universität und Schule (1951); in:
Georg Picht: Die Verantwortung des Geistes. Pädagogische und politische Schriften, Olten/Freiburg 1965, S. 383-387

Ruck, Michael 2000: Ein kurzer Sommer der konkreten Utopie – Zur westdeutschen Planungsgeschichte der langen 60er Jahre; in: Axel Schildt et al. (Hg.): Dynamische Zeiten. Die 60er Jahre in den beiden deutschen Gesellschaften, Hamburg, S. 362-401

Schelsky, Helmut 1961: Anpassung oder Widerstand. Soziologische Bedenken zur Schulreform, Heidelberg

Weidauer, Klaus 1960: Schule Birklehof; in: Aus den deutschen Landerziehungsheimen, Heft 3: Oberstufenreform in der Höheren Schule, Stuttgart, S. 79-89

Der Beitrag „… es geht um den Menschen und um die Wahrheit” Zur Vorgeschichte von Georg Pichts: Notstandsszenario „Die deutsche Bildungskatastrophe” erschien zuerst auf Humanistische Union.

Das Menschenrecht auf Bildung gehört zum sozialen und kulturellen Fundament einer lebendigen Demokratie.

Bildung meint die Befähigung zu einer selbstbestimmten Lebensführung, zu moralischer Urteilsfähigkeit und Mitmenschlichkeit. Bildung ermöglicht ein angemessenes Verständnis der gesellschaftlichen Lebensbedingungen, eine eigenständige Auseinandersetzung mit den Macht- und Herrschaftsverhältnissen, Traditionen, Werten und Normen der Gesellschaft. Eine demokratische Einwanderungsgesellschaft wie die Bundesrepublik Deutschland benötigt Menschen, für die Menschenrechte, die Anerkennung anderer Menschen, Gerechtigkeit, Friedenssicherung und nachhaltige Entwicklung prägende Werte sind.

Bildung ist ein wesentlicher Baustein für die berufliche Zukunft von Kindern und Jugendlichen. Zwar gewährleistet Bildung nicht die Verwirklichung des Rechts auf Arbeit – dies ist Aufgabe von Politik und Wirtschaft, Bildung ist aber der Schlüssel beim, Zugang zum Arbeitsmarkt. Bildung erleichtert Menschen, an der Gestaltung und Entwicklung des Arbeitslebens selbstständig mitzuwirken.

Kinder und Jugendliche können erwarten, dass Bildung um ihrer Zukunft willen Priorität hat; Politik ist aber in der Gefahr, dies zu verweigern. Aktuell geht es in der Bildungspolitik um eine Neuordnung der Kompetenzen zwischen Bund und Ländern sowie um Korrekturen am Schulwesen durch Tests und Qualitätsstandards. Eine angemessene öffentliche Debatte über Strukturen und Ziele der Bildung fehlt. Der Diskurs wird meist ökonomistisch verkürzt. Die internationalen Bildungsstudien richten ihr Interesse weitgehend und einengend auf arbeitsmarktrelevante Schlüsselkompetenzen. Ausgeblendet bleibt die Frage, was politisch und pädagogisch erforderlich ist, um die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und jungen Menschen umfassend zu unterstützen. Ausgeblendet bleibt ferner, wie politisches Interesse, politische Kompetenz sowie menschenrechtliche Sensibilität gefördert werden können. Die einzige internationale Vergleichstudie zur politischen Bildung – die Civic Education Study aus dem Jahr 2001 -kommt für Deutschland zu sehr negativen, wenn auch bisher kaum beachteten Ergebnissen.

Dennoch sind die neueren Bildungsstudien außerordentlich bedeutsam: sie belegen, dass das Menschenrecht auf Bildung in Deutschland nicht eingelöst wird. Das Bildungs-und Schulsystem selektiert Kinder und Jugendliche nach Geschlecht, Behinderung, Religion, nationaler und ethnischer Zuordnung, vor allem aber nach sozialer Herkunft. Dem dienen eine Vielzahl von Maßnahmen wie die Verteilung an weiterführende Schulen, Abschlüsse, organisatorische Maßnahmen wie Sitzenbleiben und Überweisung an andere Schulformen. 60 Prozent der Schülerinnen und Schüler von Sonderschulen, einer Schulform, die andere Industrienationen nicht kennen, sind Kinder aus ausländischen Arbeiterfamilien; in den Gymnasien befinden sich in ähnlich hohen Prozentsätzen Kinder der „Oberen Dienstklasse“, also der akademisch Gebildeten, der höheren Kader des Öffentlichen Dienstes und der unternehmerisch wie wirtschaftlich starken Schichten.

In keinem vergleichbaren demokratischen Land ist die Klassenstruktur im Bildungssystem so ausgeprägt wie in Deutschland. Dieser Zustand ist aus bürger- und menschenrechtlicher Sicht ein Skandal und nicht hinnehmbar. Der Umbau des deutschen Bildungssystems ist daher dringend. Er muss sich am Menschenrecht auf Bildung für jedes Kind und jeden Jugendlichen sowie am Ziel der Chancengleichheit orientieren.

Das Recht auf Bildung gilt auch für Erwachsene als das Recht auf lebenslanges Lernen; es kollidiert derzeit für die meisten Menschen mit Zwängen des Arbeitsmarktes. Zur Verwirklichung des Rechts auf Bildung für Erwachsene ist, insbesondere angesichts der Finanzierungsnotwendigkeiten, an einem gesellschaftlichen Konsens zu arbeiten.

1. Das Recht von Kindern und Jugend­li­chen

Das Recht auf Bildung ist primär ein Recht von Kindern und Jugendlichen. Es ist eines der grundlegenden Kinderrechte und gehört zum Erwachsenwerden. Es ist in der UN-Kinderrechtskonvention Art. 28 und 29 niedergelegt sowie durch die Grundgesetzartikel 1, 2, 3 und 12 gesichert. Seine Verwirklichung entscheidet maßgeblich über die Zukunft junger Menschen.

Kinder haben einen eigenständigen Anspruch, das Recht auf Bildung wahrzunehmen. Sie müssen altersgemäß selbstständig Entscheidungen treffen können, selbstverantwortliches Lernen und die Mitgestaltung der Lernumgebung sind Teil des Rechts auf Bildung. Zum Schutze ihrer Entwicklung sind Einschränkungen der Selbstständigkeit vertretbar, wenn eigene Entscheidungen ihnen zum Nachteil gereichen können.

Erwachsene müssen gewährleisten, dass alle Kinder und Jugendlichen ausreichende Bildungschancen erhalten; sie tragen Verantwortung dafür, ihre Neugier und Lernmotivation zu unterstützen. Das Erziehungsrecht von Eltern ist Grundlage des Rechts auf Bildung. Die Erziehungsfähigkeit nicht weniger Eltern ist jedoch durch vielfältige Ursachen (eigener Bildungsstand; Arbeitslosigkeit oder Arbeitsstress; Armut und Integrationsschwierigkeiten; Lebensverhältnisse, die ein verantwortliches Erziehungsverhalten erschweren; Desinteresse an der Zukunft der Kinder) beeinträchtigt; zudem wirken sich Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik, wenn sie Menschen keine positiven Lebensperspektiven geben, auf das Bildungsverhalten negativ aus.

Die Einrichtungen der Wohlfahrtspflege und der Kinder- und Jugendhilfe haben einen Bildungsauftrag; sie müssen diesen wahrnehmen, sich vernetzen und Familien, Eltern, Kinder und Jugendliche beraten und ermutigen, Bildungsmöglichkeiten zu ergreifen. Auch gesellschaftliche Großorganisationen wie Parteien, Kirchen, Gewerkschaften haben die Aufgabe, die Chancen aller Menschen zur Wahrnehmung des Rechts auf Bildung zu verbessern.

Die Gewährleistung des Rechts auf Bildung ist aber auch Angelegenheit der gesamten Gesellschaft. Diese hat die Verpflichtung, ein attraktives Bildungsangebot bereitzustellen, so dass alle Kinder und Jugendlichen vom 4. bis zum 18. Lebensjahr ihr Recht auf Bildung nutzen können.

Im Einzelnen sind vielfältige Wege für die Verwirklichung des Rechtes auf Bildung einzuschlagen:

• Lehrpersonen haben die Förderung von Kindern und Jugendlichen, insbesondere Benachteiligten, als ihre zentrale Aufgabe anzusehen. Dementsprechend haben sie Eltern zu beraten.
• Bildungseinrichtungen haben, institutionell abgesichert, immer wieder zu prüfen, ob sie allen Kindern und Jugendlichen gerecht werden.
• Die Möglichkeiten des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (insbesondere § 9, 11-13), Kindern und Jugendlichen in ihren Bildungsbemühungen zu helfen, sind voll und ganz zu nutzen.
• Jede Kommune muss die Förderung von Kindern und Jugendlichen als ihre eigene Aufgabe verstehen; sie benötigt Handlungsmöglichkeiten, z. B. durch Mitsprache in der Schule.
• Bund, Länder und Kommunen sowie gesellschaftliche Großorganisationen haben die Pflicht, durch regelmäßige öffentlichkeitswirksame Aktionen ein positives Klima zur Bildungsbeteiligung und zur Wertschätzung von Bildung zu schaffen. Die Kultusministerien wie die Bildungseinrichtungen haben für qualifizierte Bildung zu werben.
• Die Bestellung eines Kinder-/Jugendanwaltes, der von sich aus zugunsten des Bildungsrechts von Kindern und Jugendlichen tätig werden kann, ist zu prüfen.
• Organisationen des Bildungswesens, insbesondere Elternvertretungen, zivilgesellschaftliche Akteure wie der Kinderschutzbund und Ausländerbeiräte, aber auch Lehrerorganisationen, erhalten ein Klagerecht, so dass sie über gerichtliche Entscheidungen die für Schule Verantwortlichen (staatliche oder private Träger) zwingen können, die Gewährleistung des Rechts auf Bildung evaluieren zu lassen und Maßnahmen durchzusetzen, den jeweils erreichbaren Stand des Rechts auf Bildung zu sichern.

2. Der Kinder­garten

Eltern haben die Verantwortung für die Erziehung und Bildung ihrer Kinder. Sie sind zu ermutigen, diese Aufgabe nachdrücklich wahrzunehmen. Im Kindergarten, teilweise schon in der Krippe, übernimmt die Gesellschaft einen Teil der Verantwortung für die Erziehung und Bildung von Kindern. Alle vorliegenden Untersuchungen bestätigen, dass Weichenstellungen bereits in und mit diesen Institutionen erfolgen. Der Kindergarten hat für die Einlösung des Menschenrechts auf Bildung eine zentrale Bedeutung. Er legt für jedes einzelne Kind das Fundament, mit dem sich seine Fähigkeit zum sozialen Zusammenleben ausprägt und auf dem die weiteren Bildungsbausteine aufbauen. Mit dem 6. Lebensjahr beginnt für alle Kinder, im Kindergarten oder in einer der Grundschule vorgelagerten einjährigen Vorschule, die Bildungspflicht.

Wenn Kinder mit Migrationshintergrund keinen Kindergarten besuchen, entstehen Benachteiligungen, vor allem in der Ausbildung ihrer sprachlichen Fähigkeiten, die sie während der gesamten Schulzeit nicht mehr aufholen. Für Kinder aus sozial schwierigen Verhältnissen gilt Vergleichbares. Die Eltern beider Gruppen sind dafür zu gewinnen, dass sie ihre Kinder in den Kindergarten schicken; der Besuch muss kostenlos sein.

Der Bildungsauftrag gehört zum Kern der Aufgaben des Kindergartens und muss nachprüfbar erfüllt werden. Über die unterschiedlichen Trägerstrukturen (Kirchen, Kommunen oder private Vereine) hinweg ist ein verbindlicher sozialer und bildungspolitischer Rahmen für den Kindergarten zu schaffen, der insbesondere die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen und die individuelle Förderung im Hinblick auf persönliche Stärken und Schwächen sichert.

Kindergarten und Schule gehören in der politischen Verantwortung zusammen; bei der Neuregelung ist darauf zu achten, dass die pädagogische Eigenständigkeit des Kindergartens wie der Schule gesichert wird. Für den Übergang zur Grundschule ist eine enge Kooperation zwischen Kindergarten und Schule erforderlich.

3. Die zehnjährige Allge­mein­bil­dende Schule

Die frühe Selektion im deutschen Schulsystem verstößt gegen das Menschenrecht auf Bildung; sie setzt vorgefertigte Bilder über junge Menschen voraus und verhindert ein anreicherndes Lernmilieu; individuelle Förderung wird so kaum ermöglicht.

Eine Grundschule mag noch so kinderfreundlich und reformfreudig sein, sie wird derzeit gezwungen, Kinder bereits im Alter von zehn bzw. zwölf Jahren auf die weiterführenden Schulformen zu verteilen und ihre Arbeit darauf einzustellen; faktisch ist die ethnische und soziale Herkunft maßgebend. In den weiterführenden Schulen wird die Pädagogik wesentlich von der Möglichkeit bestimmt, angeblich leistungshomogene Klassen zu schaffen. Die Folgen für die Jugendlichen sind: Zurückstellen, Sitzenbleiben, Abschieben von „höheren“ Schulformen in „niedere“. Dieses Verhalten entspringt einem Denken, dass die Delegation von Problemen an jeweils andere Einrichtungen für selbstverständlich hält. Die PISA-Untersuchungen sowie IGLU belegen die Verletzung der Menschenrechte von Jugendlichen durch die Zwei-, Drei- oder Mehrgliedrigkeit in der Sekundarstufe I.

Eine menschenrechtliche Sicht verlangt, die Schule vom Druck der Selektion und der Hierarchisierung der Bildungswege zu befreien. Die Logik des Homogenisierens von Kindern und Jugendlichen muss durchbrochen werden. Die Erfahrung von Vielfalt ist hingegen als entscheidender Anstoß für Bildungsprozesse anzuerkennen. Alle Beteiligten, insbesondere Lehrpersonen und Eltern, aber auch Politiker, müssen daher umdenken.

Wir verlangen einen zehnjährigen Bildungsgang, beginnend mit dem 6. Lebensjahr im Kindergarten oder der Vorschule. Die Pflichtschulzeit soll neun Jahre — vom 7. bis 16. Lebensjahr – umfassen; sie wird am besten in einer gemeinsamen Schule absolviert, die aus der Reform der heutigen Grundschule und Gesamtschule hervorgeht. Aufgabe des zehnjährigen Bildungsganges ist es, alle Kinder und Jugendlichen nach ihren individuellen Entwicklungsmöglichkeiten zu fördern, auf die Vielfalt von Kindern und Jugendlichen einzugehen sowie soziales und demokratisches Zusammenleben einzuüben. Die Förderung von Migrantenkindern ist ein Schwerpunkt. Die internationalen Untersuchungen zeigen, dass anderen Ländern die Förderung von Benachteiligten besser gelingt als Deutschland.

4. Schulisches Lernen

Zentrale Aufgabe der Schule ist es, junge Menschen individuell zu fördern, ihre sozialen Kompetenzen zu entfalten und demokratisches Verhalten aufzubauen. Die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten für alle Kinder, insbesondere die mit Migrantenhintergrund, ist eine Basisaufgabe; die Notwendigkeit dieser Aufgabe hat PISA für die deutsche Schule erneut belegt.

Wenn dem Staat, wie in deutscher Tradition üblich, die Gestaltung des Bildungssystems zusteht, besteht die Gefahr, dass dieser aus sehr unterschiedlichen Gründen – Finanzen, Einheitlichkeit wegen besserer Handhabbarkeit, obrigkeitlicher Glaube, das Richtige zu wissen usw. – die Gegenstände des Bildungsprozesses im Einzelnen festlegt. Damit wird der Vielfalt von Menschen Unrecht getan. Die Schule passt junge Menschen an ihre institutionellen Strukturen wie z. B. altershomogene Klassen an, nivelliert Unterschiede, macht junge Menschen überhaupt erst zu Schülern und verkürzt so ihr Menschsein. Die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler ist aber kein Hindernis für Bildung und Erziehung, sondern Chance für besseres Lernen. Das Recht auf Bildung wird nur verwirklicht, wenn die Vielfalt von menschlichen Möglichkeiten gefördert wird. Dafür bedarf es geeigneter Instrumente zur Diagnostik sozial und individuell bedingter Lernschwierigkeiten und Lernpotenziale; die inhaltlichen Angebote der Schule und auch die Wege des Lernens müssen hinreichend unterschiedlich sein, um jedem Individuum gerecht werden zu können; solche Förderung von Unterschiedlichkeit beruht auf einem gemeinsamen Fundament für alle Schülerinnen und Schüler. Um diesen Aufgaben gerecht zu werden, braucht eine Schule Eigenverantwortlichkeit.

Eine Ganztagsschule kann den Anforderungen dieses Lernens besser entsprechen als eine Vormittagsschule; sie sollte daher zur Normalform der Schule werden, um alle Kinder und Jugendlichen mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten zu fördern. Idealerweise rhythmisiert eine Ganztagsschule den Tagesablauf. Sie darf nicht als Betreuungsschule oder gar als Verlängerung der Vormittagsschule konzipiert werden. Die gegenwärtige Diskussion über die Ganztagsschule verkürzt die Konzeption auf arbeitsmarkt- oder familienpolitische Aspekte und tut damit den Interessen von Kindern und Jugendlichen Unrecht. Die Ganztagsschule bietet die Chance, Schule neu zu denken, nicht nur als Lernort, sondern auch als alltäglichen Lebensort für Kinder und Jugendliche. Eine Ganztagsschule kann sehr unterschiedliche Ausprägungen erhalten: zusätzliche Fördermöglichkeiten zur Behebung von Schwächen oder zur Ausbildung von Stärken können im Vordergrund stehen, aber auch neue curriculare Schwerpunkte oder die Öffnung der Schule hin zur Umwelt mit sozialen, betrieblichen und ökologischen Praktika. Schule muss jungen Menschen Erfahrungen in der Mitgestaltung ihrer Lebenswelt vermitteln; sie muss demokratische Prinzipien und Menschenrechte alltäglich erfahrbar machen. Dies ist die beste politische Bildung.

5. Außer­schu­li­sche Jugend­bil­dung

Jugendhäuser und Jugendbildungsstätten leisten einen eigenständigen, im Kinder- und Jugendhilfegesetz festgelegten Beitrag zur Bildung. Sie sind keine bloße Ergänzung der Schule, sondern bedeutsame Orte der Selbstbildung und Selbstorganisation in Gruppen von Gleichaltrigen, die der politischen und kulturellen Bildung sowie der Persönlichkeitsentwicklung dienen. Die im Kinder- und Jugendhilfegesetz verankerten Kinder- und Jugendhilfeausschüsse sind wichtige Orte der kommunalen Meinungsbildung; in sie sind Kinder und Jugendliche in geeigneter Weise einzubeziehen, etablierte verbandliche Repräsentationsstrukturen reichen nicht aus.

Jugendarbeit darf nicht weiterhin überwiegend eine Instanz der sozialpolitischen Versorgung von Randgruppen und der Kriminalprävention sein. Sie muss ihrem gesetzlich festgeschriebenen sozialen, kulturellen und politischen Bildungsauftrag für alle Jugendlichen auch tatsächlich gerecht werden. Sie braucht dazu eine angemessene Ausstattung und eine geeignete Qualifizierung von Sozialarbeitern und Sozialarbeiterinnen, Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen. Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendarbeit ist in Achtung der unterschiedlichen Aufgaben und Herangehensweisen zu intensivieren.

6. Bildung und Berufs­bil­dung

Im Grundgesetz ist das Recht gewährleistet, Beruf, Arbeitsplatz und Ausbildungsstätte frei zu wählen. Für das Menschenrecht auf Bildung folgt aus diesem Grundrecht, dass ein Jugendlicher die Möglichkeit haben muss, frei einen Beruf zu wählen, auch gegen zeitgeistige Trends, die sich gegenwärtig vor allem zuungunsten nichtakademischer Berufe auswirken. Es darf keinen „Königsweg“ der Bildung mehr geben.

Alle Ausbildungswege nach dem Ende der Allgemeinbildenden Schule müssen gesellschaftlich anerkannt und gleichberechtigt sein. Die Jugendlichen sollen sich frei entscheiden können, ob sie eine Berufsausbildung im dualen System wählen, eine vollschulische Ausbildung in Berufsakademien oder Berufsfachschulen wahrnehmen oder eine schulische Oberstufe mit Abitur absolvieren. Die Prüfungen und Abschlüsse am Ende der verschiedenen Ausbildungswege öffnen den jungen Männern und Frauen den Zugang zu Weiterbildung wie Studium.

7. Bildungs­be­ra­tung

Die Nutzung des Rechts auf Bildung macht es erforderlich, dass alle Kinder, Jugendlichen und ihre Eltern sich rechtzeitig hinreichend über unterschiedliche Bildungsmöglichkeiten (Wahl von Fächern, Wahl von Schulen, Wahl der beruflichen Bildung etc.) und ihre Folgen unterrichten. Anknüpfend an bestehende Einrichtungen wie Schulpsychologische Dienste und Arbeitsämter müssen Länder und Kommunen ein Netzwerk der Bildungsinformation und Bildungsberatung aufbauen, das wohnortnah erreichbar ist, staatlich gewährleistet wird und kostenlos wahrgenommen werden kann. Der Zugang zu einem solchen Netzwerk über das Internet reicht nicht aus; es bedarf ortsnaher Beratungsmöglichkeiten, auch durch Personen mit sozialpädagogischen und psychologischen Kompetenzen. Ein besonderer Schwerpunkt ist auf die Beratung von Eltern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu legen.

8. Finan­zie­rung von Bildung

Die Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung kostet Geld. Das deutsche System der sozialen Sicherung, das von Arbeitslosigkeit, Krankheit, Pflege und Rente her konzipiert ist, ist insbesondere angesichts der Alterung der deutschen Gesellschaft um ein Zukunftskonzept für Kinder und Jugendliche zu ergänzen. Das bisherige System der Bildungsfinanzierung, bei der für den Kindergarten und die Grundschule am wenigsten, die gymnasiale Oberstufe und die Universität am meisten ausgegeben wird, muss zugunsten von Kindergarten und Grundschule verändert werden. Zur Finanzierung von Ausbildung, Studium und Berufsstart sind tragbare und vor allem verlässliche Konzepte zu entwickeln. Kinder und Jugendliche haben Anspruch auf eine eigenständige Finanzierungsmöglichkeit ihrer Bildungswege. Ein gesellschaftlicher Klärungsprozess ist notwendig, ob individuelle Ausbildungskonten oder eine Art Ausbildungsversicherung (Kinderfonds), in die der Staat bei der Geburt eines Kindes für eine spätere Berufsausbildung einzahlt, zu empfehlen sind; erforderlich ist auch der Ausbau eines echten Stipendiensystems, das die Mehrheit der Studierenden nutzen kann. Je unsicherer die Perspektiven der Jugendlichen sind, eine bezahlte Erwerbsarbeit kontinuierlich über mehrere Jahrzehnte hinweg zu bekommen, um so wichtiger sind individuelle Sicherheiten und Starthilfen für eine eigenständige Lebensgestaltung.

9. Neube­wer­tung der pädago­gi­schen Berufe

Die Einlösung des Menschenrechts auf Bildung und die Forderung nach einer Kultur der Anerkennung für jedes Kind machen es unerlässlich, die pädagogischen Berufe neu zu beurteilen und ihre Hierarchisierung zu überwinden; die Tätigkeiten vom Kindergarten bis zu den Oberstufen hin sind gleich zu werten. Alle pädagogischen Berufe brauchen eine akademische Ausbildung; sie sollen für Frauen wie für Männer attraktiv sein; geeignete Personen müssen auch ohne Abitur durch Vorbereitungskurse und hochschuleigene Auswahlverfahren Zugang finden können. Die pädagogischen Berufe müssen gesellschaftlich anerkannt und von der Bezahlung her einheitlichen Prinzipien unterliegen. Die Gehaltsstufe A 12 sollte die einheitliche Ausgangsbesoldung für alle akademischen Berufe im öffentlichen Dienst sein.

Die Ungleichwertigkeit der jeweiligen Bildungsabschlüsse von Fachhochschulen und Universitäten ist überholt. Die Hochschulen haben sich von der Vorstellung zu verabschieden, dass das Studium wissenschaftlicher Theorien und Forschungsergebnisse als Qualifikation für pädagogische Berufe ausreicht; sie müssen konsequent ihren Ausbildungsauftrag für die pädagogischen Berufe anerkennen, ihnen sind Werkstatt-Schulen (Laborschulen, schools of education) und Werkstatt-Kindergärten zuzuordnen, mit denen die Verbindung von Theorie und Praxis ermöglicht werden kann.

10. Verant­wor­tung der Gesell­schaft

Angesichts der dramatisch zurückgehenden Geburtenzahlen muss die alternde Gesellschaft der Bundesrepublik insgesamt für die Einlösung des Menschenrechts auf Bildung für alle Kinder und Jugendliche verantwortlich sein. Das bezieht sich nicht nur auf die Fragen der Bildungsfinanzierung, sondern auch auf die Verantwortung für das Bildungs- und Ausbildungssystem; eine solche breitere Verantwortung ist ein vielversprechender Weg zur gesellschaftlichen Integration von Alten und Jungen, von Arbeitnehmern und Unternehmern, von Frauen und Männern, Einheimischen und Einwanderern. Daher muss die Verfasstheit des Bildungssystems neu gestaltet werden: die Kommunen und das gesellschaftliche Leben in der Kommune sind zu stärken. Bürgerschaftliches Engagement als wesentliches Element einer lebendigen Demokratie ist auf Kindergärten und Schulen eines Stadtteils auszuweiten. Die Kommunen sind verpflichtet, regelmäßig Kindergärten und Schulen zu evaluieren und Bildungsberichte öffentlich vorzulegen. Nur so können die Menschen, die zu mehr Teilhabe und Übernahme von Verantwortung bereit sind, Veränderungen und Entwicklungen tatsächlich kontrollieren. Wir schlagen einen kommunalen Bildungsbeirat vor, der sich aus Bewohnerinnen und Bewohnern einer Kommune oder eines Stadtteils zusammensetzt und der näher zu bestimmende Kompetenzen erhält. Diese Ehrenämter haben allen in einer Kommune lebenden Menschen, auch denen mit Migrationshintergrund, tatsächlich offen zu stehen.

Das Recht von Kindern und Jugendlichen auf Bildung und seine Verwirklichung ist für die Bürgergesellschaft eine Herausforderung. Wir nehmen sie an.

Verantwortlich für die GUSTAV HEINEMANN-INITIATIVE: Jutta Roitsch-Wittkowsky, Dr. Dieter Wunder, für die HUMANISTISCHE UNION: Ingeborg Rürup, für das KOMITEE FÜR GRUNDRECHTE UND DEMOKRATIE: Prof. Dr. Albert Scherr (15. Juni 2003)

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