Michael Hartmann: Der Mythos von den Leistungseliten. Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft, Campus: Frankfurt/Main/New York 2002, 207 S., 3-593-37151-0; 19,90 Euro

Der Autor beschreibt den direkten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Zugang zu Spitzenpositionen, den er durch eine innovative Verbindung von soziologischen Herkunfts- und Verbleibsanalysen der deutschen Bildungselite nachweisen kann. Die soziale Herkunft aller 1955, 1965, 1975 und 1985 promovierten Juristen, Wirtschaftswissenschaftler und Ingenieure wurde anhand ihrer den Dissertationen beigefügten Lebensläufe erhoben, aus denen man ebenso Angaben zu den Bildungskurieren entnehmen kann. Die beruflichen Positionen dieser Männer und Frauen wurden über die einschlägigen Handbücher, wie z.B. Kürschners Gelehrtenkalender, ermittelt. Der Studie liegen die zehn Jahre nach der Promotion erreichten Stellungen der Untersuchungspersonen zugrunde.

Zu Beginn setzt sich Hartmann kritisch mit der Elitenforschung, Elitenrekrutierung und Bildungsauslese auseinander. Nach einem Abschnitt über die soziale Zusammensetzung der Promovierten folgt ein zentrales Kapitel über Karrieren in der Wirtschaft und ihrer Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Promovierten. Die Ergebnisse werden danach mit der Bedeutung der sozialen Herkunft für Spitzenkarrieren in Justiz, Politik und Wissenschaft verglichen. Schließlich untersucht der Autor die Mechanismen der Elitenrekrutierung in der Bundesrepublik, um sie zuletzt mit den in Großbritannien und Frankreich geltenden Mechanismen der Elitenbildung zu vergleichen.

Durch die Auswahl der Jahrgänge 1955 bis 1985 kann die Studie einen Erklärungsanspruch für einen langen Zeitraum reklamieren. Zudem können durch diese Kohortenauswahl die Veränderungen überprüft werden, die üblicherweise mit den Bildungsreformen der 1960er Jahre in Verbindung gebracht werden. Hartmann kommt hier zu dem bemerkenswerten Ergebnis, dass die Bildungsöffnung dieser Jahre zumindest bis zum Jahrgang 1985 nur die soziale Basis der einfachen Hochschulabschlüsse beeinflusste. Die Auslese bei der Promotion wurde hingegen nicht abgemildert; bei den Juristen nahm sie im Vergleichszeitraum sogar zu.

Trotz dieser Stabilität der Bildungselite hinsichtlich ihrer sozialen Zusammensetzung ist, so Hartmanns Ergebnis, bei der Besetzung von Spitzenpositionen in der Wirtschaft eine darüber hinaus gehende soziale Auslese unverkennbar. Dass die Nachkommen des Großbürgertums und des gehobenen Bürgertums mit 80 Prozent der Vorstandsvorsitzenden in den hundert größten Unternehmen überproportional in den Chefetagen der deutschen Wirtschaft vertreten sind, kann weder Studienfächerwahl, noch Studienverhalten oder -leistung, sondern allein die soziale Herkunft statistisch signifikant erklären. Nur das Geschlecht ist ein noch gravierenderer Faktor: Frauen haben eine 90 Prozent schlechtere Aufstiegschance in Spitzenpositionen der Wirtschaft als ihre männlichen Kollegen.

Eines der frappierendsten Ergebnisse von Hartmanns Untersuchung ist jedoch, dass die soziale Geschlossenheit der Chefetagen im Zuge der Bildungsexpansion nicht ab-, sondern vielmehr zugenommen hat. Diese von Hartmann für den Bereich der Wirtschaft – die im Mittelpunkt seiner Untersuchung steht – belegten Zahlen vergleicht er systematisch mit den Eliten dreier anderer Berufsfelder.

Dabei ergeben sich zunächst Einschränkungen der obigen Aussagen: Auf die höhere Justiz und die Politik treffen sie nur bedingt und auf die Universitäten, welche Mittelschichten und Arbeiterklasse weit höhere Chancen bieten, noch weniger zu. Dies führt Hartmann allerdings hauptsächlich darauf zurück, dass diese Berufsfelder für die Nachkommen des Großbürgertums und des gehobenen Bürgertums kaum attraktiv sind. Jene wenden sich nur in Zeiten, in denen es schlechte Chancen in der Wirtschaft gibt, den anderen gesellschaftlichen Sektoren zu – und vermögen dort, mit Ausnahme des politischen Bereichs, umgehend die Konkurrenz der anderen sozialen Gruppen aus den Spitzenpositionen zu verdrängen. Hartmanns Ergebnisse stellen damit die bisherige Grundannahme der Eliteforschung infrage, wonach die Bildungsbeteiligung aus schlaggebend für die Berufschancen sei. Die sich trotz unablässiger Kritik hartnäckig haltende Individualisierungsthese Ulrich Becks wird durch die vorliegenden Befunde endgültig ad absurdum geführt. Entgegen Becks Annahme, die Menschen seien durch den Wohlfahrtsstaat aus ihren traditionellen Klassenbindungen und Familienversorgungsstrukturen in ein individuelles Arbeitsmarktschicksal geworfen worden, fällt laut Hartmanns Analyse die individuelle Leistung angesichts der klar erkennbaren Gruppenlaufbahnen kaum ins Gewicht.

Doch Hartmann bleibt nicht bei der statistischen Analyse stehen. Er versucht vielmehr, jene Mechanismen der gesellschaftlichen Reproduktion zu erklären, die die beschriebene Stabilität und Homogenität bewirken. Dabei greift er auf selbst geführte Interviews mit Spitzenmännern und, seltener, -frauen zurück. Zwei Kategorien nutzt der Autor dabei, um zu erklären, weshalb die Nachkommen des Bürgertums bei den Spitzenpositionen die erste Wahl haben und die Sprösslinge anderer sozialer Gruppen nur das bekommen können, was übrig bleibt: Vertrauen im Sinne Niklas Luhmanns und Habitus im Sinne Pierre Bourdieus.

Da in den Unternehmensspitzen risikoreiche Entscheidungen oftmals sehr zügig getroffen werden müssen, ist gegenseitiges Vertrauen innerhalb der Führung unabdingbar. Das sicherste Indiz dafür, dass die auszuwählende Person den übrigen Spitzenmännern ähnelt, ist die soziale Herkunft, die sich im Auftreten der Kandidaten offenbart. Um Störungen zu vermeiden, rekrutieren sich die Topmanager deshalb aus sozialen Kreisen, deren Mitglieder ähnliche Verhaltensmuster und Einstellungen teilen. Wie wichtig Vertrauen in intakten Wirtschaftsbeziehungen ist, hat jüngst Martin Fiedler anhand von Beispielen zerbrochener Vertrauensstrukturen in Vorständen von Unternehmen untersucht (Fiedler 2000).

An dieser Stelle greift Hartmann auf den Habitus-Begriff von Bourdieu zurück und stellt einen Katalog von vier entscheidenden Persönlichkeitsmerkmalen auf: 1. die Vertrautheit mit den ungeschriebenen „Dress- und Verhaltenscodes“ in Vorstandsetagen, 2. eine bildungsbürgerliche breite Allgemeinbildung, 3. eine unternehmerische und vor allem optimistische Lebenseinstellung und, zentral, 4. die persönliche Souveränität und Selbstsicherheit. Da diese Verhaltensweisen und Einstellungen größtenteils auf der familiären Sozialisation beruhen, ebenso wie auf dem zur Verfügung stehenden Netz sozialer Sicherheit, sind sie nur bedingt erlernbar und wirken zudem oft schnell einstudiert. In diesem Sinne funktioniert der Habitus als Ausschlusskriterium: Andere Startvorteile von Kindern aus gehobenen Kreisen werden durch ihn so unterstützt, dass der Erwerb selbst des höchsten Bildungstitels allein nicht ausreicht, um ihnen Spitzenpositionen streitig zu machen. So finden in Jahrgängen mit guten Aussichten in der Wirtschaft zwar relativ viele nicht-bürgerliche Promovierte eine hohe Position in Unternehmen. In Zeiten von Engpässen jedoch muss die aus der breiten Bevölkerung stammende Bildungselite auf die übrigbleibenden Positionen bzw. auf die anderen Sektoren ausweichen.

Überzeugend sind Hartmanns Erklärungen vor allem für den Wirtschaftssektor. Seine Analyse der Rekrutierung von Eliten in Justiz, Politik und Universität wirft jedoch noch einige Fragen auf. Auch in diesen Sektoren vermutet Hartmann nämlich einen jeweils vorherrschenden Habitus: beamtisch für die höhere Justiz; bei den politischen Parteien an der jeweiligen Wählerklientel orientiert; kleinbürgerlich bildungsbeflissen an den Universitäten. Diejenigen gesellschaftlichen Gruppen, deren Habitus vorherrschend ist, haben laut Hartmann jeweils die besten Chancen auf die Toppositionen in diesen Bereichen. Doch wie erklärt sich dann, dass die Nachkommen des Bürgertums sofort auf all diese Positionen zurückgreifen können, sobald sie in der Wirtschaft nicht unterkommen können? Und weshalb können die promovierten Töchter des Bürgertums, vor allem des Großbürgertums, nicht auf dieselben Reproduktionsmechanismen bauen wie dessen Söhne?

Begrüßenswert ist Hartmanns Ansatz, die in der Ungleichheits- und Eliteforschung üblichen Kategorien – Arbeiter, Angestellte, Beamte und Selbständige – zugunsten einer lebensnaheren und historisch gewachsenen Einteilung in Großbürgertum, gehobenes Bürgertum und einer zusammengefassten Arbeiterklasse/Mittelschicht aufzugeben. Erklärungsbedürftig bleibt jedoch der von Hartmann umstandslos verwendete Begriff der „Arbeiterklasse“, der von den deutschen Sozialwissenschaften schon lange nicht mehr für brauchbar erachtet wird.

Hartmanns methodisch innovative Studie, die ein Jahr verspätet sogar eine Titelgeschichte der Illustrierten Stern zur Folge hatte („Das Märchen von der Chancengleichheit“; Stern Nr. 31 vom 24. Juli 2003), verdient breite Resonanz in Wissenschaft und Öffentlichkeit – nicht zuletzt, um naive Illusionen von einer angeblich nach oben offenen Gesellschaft zu verabschieden. Wenn hierzulande wieder verstärkt über Fragen der sozialen Reproduktion kritisch nachgedacht wird, ist das nicht zuletzt Hartmanns Verdienst.

Literatur

Fiedler, Martin 2000: Netzwerke des Vertrauens: Zwei Fallbeispiele aus der deutschen Wirtschaftselite; in: Dieter Ziegler: (Hg.), Großbürger als Unternehmer. Die deutsche Wirtschaftselite im 20. Jahrhundert, Göttingen, S. 93-115

Der Beitrag Die entzauberten Eliten. Michael Hartmann demontiert den Mythos der Chancengleichheit erschien zuerst auf Humanistische Union.

Eines der Kennzeichen des Post-PISA-Diskurses ist dabei die unreflektierte Kurzatmigkeit, mit der schnelle und möglichst einschneidende Bildungsreformen gefordert werden. Manche Reformvorschläge wirken so, als würde die Reparatur eines havarierten Autos diskutiert. Um so bemerkenswerter, dass es ausgerechnet die Klempner und Mechaniker der deutschen Wirtschaft, nämlich die Unternehmensberater von McKinsey, sind, die jetzt eine nachhaltige Bildungsdebatte initiiert haben:

Nelson Killius/Jürgen Kluge/Linda Reisch (Hg.): Die Zukunft der Bildung, Suhrkamp: Frankfurt/Main 2002, 225 5., ISBN 3-518-12289-4; 10,- Euro

Die Autoren des Bandes treten einen Schritt zurück und fragen nach den ethischen, materiellen, individuellen und pädagogischen Voraussetzungen von Bildung im 21. Jahrhundert. So wehrt sich der Soziologe Hans Joas dagegen, die Geschichte von Bildung in der postindustriellen Gesellschaft nur als Verfallsgeschichte zu schreiben und setzt dieser kulturkritischen Perspektive seinen eigenen Ansatz der Wertevermittlung in der fragmentierten Gesellschaft entgegen: im „Zeitalter der Kontingenz“ müsse Wertbildung unter den Kategorien von „Prozedualisierung, Wertegeneralisierung und Empathie“ erfolgen. Der Konstanzer Philosoph Jürgen Mittelstraß plädiert in seinem Beitrag über Bildung und ethische Maßstäbe dafür, das Orientierungswissen und die praktische Vernunft gegenüber dem wissenschaftlich-technischen Verstand zu stärken. Der Neurophysiologe Wolf Singer fragt, unter welchen Bedingungen der Mensch wann was lernen kann, während Zygmunt Bauman sich in brillanter Manier mit den Prinzipien der verantwortlichen Wissenschaft auseinandersetzt. Gemeinsam ist allen Aufsätzen, dass sie den Bildungsbegriff grundlegend auf den Prüfstand stellen und damit Ansätze zu einer ganzheitlichen Neu-Definition bieten. Im Anschluss an die Beiträge, die durchgehend als Vorträge bei den Werkstattgesprächen der Initiative McKinsey bildet gehalten wurden, dokumentiert das Buch ein von Jürgen Baumert, Johannes Fried, Hans Joas, Jürgen Mittelstraß und Wolf Singer verfasstes Manifest, das Grundfragen einer zukünftigen Bildungsdiskussion aufzeigt und konkrete Forderungen für deren Ausgestaltung erhebt.

Einen krassen Gegenentwurf zu diesen reflexiven Visionen eines humanistischen Bildungswesens bietet der Praktikerband von

Bernd Fahrholz/Sigmar Gabriel/Peter Müller (Hg.): Nach dem PISA-Schock. Plädoyers für eine Bildungsreform, Hoffmann und Campe: Hamburg 2002, 319 S., ISBN 3-455- 10415-0; 14,90 Euro

Hier dürfen Angehörige der deutschen Feuilleton-Prominenz und des big business mal sagen, was sie an Bildung in Deutschland schon immer gestört hat. Zu den usual suspects der Beiträger gehören Sigmar Gabriel, Peter Müller, Guido Westerwelle, Jürgen Rüttgers und andere Spitzenpolitiker (auch die Bildungsministerin Bulmahn ist vertreten), vor allem aber auffällig viele Vertreter der Großindustrie (BDI-Präsident Rogowski, Porsche-Chef Wiedeking, Ex-Bertelsmann-Boss Middelhoff). Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: natürlich hat auch die Wirtschaft legitime Interessen am Bildungssystem. Doch ob das Buch außer der ritualhaften Beschwörung des überfälligen „Rucks“ bei den Bildungsreformen einen roten Faden hat, kann bezweifelt werden. Eher wirkt es so, als ob jeder gegen die Barrikaden anrennt, die den eigenen Zielen gerade am stärksten im Weg stehen. Prägnant in Erinnerung bleibt von der Lektüre vor allem Guido Westerwelles Forderung, die „Kuschelecken-Pädagogik“ zugunsten des rauen, aber ehrlichen Wettbewerbs abzuschaffen. Ob er sich damit als potenzieller Bildungsminister empfohlen hat?

Einen kompakten Reformvorschlag für das marode deutsche Erziehungssystem haben die beiden Bildungsberater Kurt Bohr und Rüdiger Pernice entwickelt. Würde man das Buch auseinander reißen und die einzelnen Teilkapitel an die Mitglieder des Bundeskabinetts verteilen, wüsste jeder Fachminister sofort, was er bzw. sie an Hausaufgaben abzuarbeiten hätte:

Kurt Bohr/Rüdiger Pernice: Absturz in die zweite Liga? Plädoyer für einen Kurswechsel in der deutschen Bildungspolitik, Nomos: Baden-Baden 2002, 245 S., ISBN 3-78908207-4; 19,90 Euro

Die Autoren fordern ein grundsätzliches Umdenken in der Bildungspolitik, verharren dabei aber meist im dominierenden Management-Diskurs. Es geht um Machbarkeit und Finanzierbarkeit, um Zuständigkeiten und Zustimmung. Der Blick für’s große Ganze geht dabei mitunter verloren. Im Mittelpunkt steht der in der öffentlichen Diskussion überstrapazierte PISA-Schock und die internationale Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands, hinter die pädagogische oder humanistische Überlegungen vielfach zurücktreten.

Der Reiz des Buches liegt in dem konkreten und konzisen Reformvorschlag, der hier unterbreitet wird: Er erstreckt sich auf alle Bereiche des Bildungssystems — vom Kindergarten bis zum Professorenamt. Kompakt durchdekliniert wird diese Reform an Haupt und Gliedern gleich zu Beginn des Buches in 58 zusammenfassenden Thesen bzw. Forderungen, z.B. nach der Abschaffung des ineffizienten und ungerechten dreigliedrigen Schulsystems oder nach einer Re-Pädagogisierung der Grundschullehrerausbildung. Würde von diesem Programm auch nur die Hälfte umgesetzt — das Land sähe anders aus.

Das folgende Buch hat ein Manager geschrieben:

Jürgen Kluge: Schluss mit der Bildungsmisere. Ein Sanierungskonzept, Campus: Frankfurt/Main/New York 2003, 241 S., ISBN 3-593-37189-8; 24,90 Euro

Kluge, Chef von McKinsey Deutschland, macht auch keinen Hehl daraus, dass die deutsche Bildungsmisere für ihn vor allem in der Verschwendung von Ressourcen und Humankapital besteht, der Kern des Problems also ein ökonomischer ist: „Bildungsarmut erzeugt Wachstumsarmut.“ Und trotzdem hat Kluge ein kluges Buch geschrieben. Denn ein Großteil unserer Bildungsprobleme ist ja tatsächlich finanzieller oder administrativer Art —warum sollte man dann nicht einen Unternehmensberater im Diskurs ernst nehmen? Kluges Rezepte — Lernen schon in frühester Kindheit, mehr Ganztagsschulen, mehr Autonomie für die einzelnen Bildungseinrichtungen bei gleichzeitiger Einführung zentraler Qualitätsstandards — werden auch von vielen Pädagogen für richtig gehalten. Zudem bringt Kluge eine international vergleichende Perspektive in die Debatte ein, die deutlich macht, in welchen Feldern wir von unseren europäischen Nachbarn lernen können, und wo das deutsche System (wie bei der dualen Berufsausbildung) nach wie vor weltweit vorbildlich ist. Benchmarking im Bildungsbereich kann also durchaus nützlich sein.

Ein elder statesmen der Bildungsdebatte konnte in diesen Zeiten nicht abseits stehen:

Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft, Beltz: Weinheim 2003, 279 S., ISBN 3-407-22119-3; 12,90 Euro

Dass der Titel manchem altvertraut vorkommt, ist kein Wunder: Das Buch ist zum ersten Mal vor genau zehn Jahren erschienen. Nun hat es der Autor um eine 48seitige Vorrede ergänzt und neu auflegen lassen. Welch wohltuenden Kontrast bietet Hentigs Prosa gegenüber dem technizistischen Mainstream-Diskurs! Der Bielefelder Bildungsreformer beschwört einmal mehr die Schule als Polis, als Gesellschaft im Kleinen, die von gegenseitiger Achtung und Rücksichtnahme geprägt sein muss. Doch Hentig sieht auch die Krisensymptome: „Wenn eine Gesellschaft ihre jungen Menschen nicht braucht und sie dies ausdrücklich wissen lässt, indem sie in Schulen, an Orten, von denen nichts ausgeht, kaserniert und mit sich selbst beschäftigt, sie von allen Aufgaben ausschließt, dann zieht sie ihre eigenen Zerstörer groß.“ Wer den Geist einer humanistischen Vision von Bildung atmen will, sollte zu diesem Buch greifen.

Vom Praktiker zum Theoretiker: Der Nachlass des 1998 verstorbenen Soziologen Niklas Luhmann enthielt eine Reihe von nahezu fertig gestellten Manuskripten, darunter auch ein Buch zu Bildung und Erziehung:

Niklas Luhmann: Das Erziehungssystem der Gesellschaft (hg. von Dieter Lenzen), Suhrkamp: Frankfurt/Main 2002, 236 S., ISBN 3-518-29193-9; 11,- Euro

Im Zentrum der Luhmannschen Systemtheorie steht die Frage nach der Selbstreproduktion von Gesellschaft. Keine Frage also, dass das Erziehungssystem aus dieser Sicht eine zentrale Rolle spielt, werden doch hier die Grundsteine für die Adaptation der nachwachsenden Generationen an das bestehende System gelegt. Wer allerdings in dem Buch große Gesellschaftstheorie im Makro-Modus erwartet, dürfte enttäuscht werden. In Mikro-Analysen widmet sich Luhmann ganz konkreten Momenten der Situation Erziehung, etwa der Interaktion von Lehrern und Schülern. Hier allerdings brilliert Luhmann, in dem er Rollenverhältnisse und wechselseitige Erwartungen analysiert und aufzeigt, dass die Rolle des Lehrers in der Unterrichtssituation eine gänzlich andere ist, als sie ihm abstrakt in den Lehrplänen der Kultusministerien zugeschrieben wird. Ein Vademekum, nicht nur für soziologisch interessiertes Lehrpersonal.

Auch die Redaktion der Berliner Zeitschrift Ästhetik & Kommunikation hat sich dem Bildungsthema gewidmet:

Ästhetik & Kommunikation, Heft 120, 34. Jg., Frühjahr 2003: Holzweg Bildung, Verlag
Ästhetik & Kommunikation: Berlin 2003, 126 S., ISSN 0341-7212; 11,- Euro

Was im kryptischen Hefttitel mit „Holzweg“ gemeint ist, wird aus dem Heft nicht deutlich. Im Gegenteil: Lauter bildungsbeflissene Autoren schreiben dort begeistert über Bildung — als Aufforderung zur Abkehr von ihr kann das nur schwerlich gewertet werden. Die Lektüre des Heftes ist gleichwohl interessant: Dort finden sich zwei bemerkenswerte Beiträge über die zunehmende Kommodifizierung und Ökonomisierung der deutschen Bildungseinrichtungen (Winfried Pauleit und Dierk Spreen), ein schöner Rückblick von Jens Hacke auf den 1978 von konservativen Professoren organisierten Kongress Mut zur Erziehung und die linken Reaktionen darauf, konkrete Handreichungen einer Lehrerin für das Überleben im Schulalltag (Ilse Bindseil) und ein trinationaler Schulvergleich aus der Feder einer Elftklässlerin (Thea Hoffmann-Axthelm). Gerade diese anarchisch-disparat anmutende Heftkonzeption sichert Ä&K einmal mehr Avantgarde-Anspruch: Sammelbände zur Bildungspolitik gibt es schließlich genug.

Eine an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt/Main entstandene Dissertation beschäftigt sich mit einem pädagogischen Laboratorium der besonderen Art: Die Autorin untersucht, welche Folgen die Einführung des westdeutschen Bildungssystem in Ostdeutschland nach 1990 für die Chancengleichheit hatte:

Susanne von Below: Bildungssysteme und soziale Ungleichheit. Das Beispiel der neuen Bundesländer, Leske + Budrich: Opladen 2002, 236 S., ISBN 3-8100-3531-9; 24,90 Euro

Untersucht wurde die Bildungsbeteiligung der 16-19jährigen für die Jahre 1991 bis 1997 — mit teilweise aufschlussreichen Ergebnissen. So sind — trotz des ebenso wie im Westen ausschlaggebenden Faktors der Bildung der Eltern — Kinder von Arbeitern relativ geringer benachteiligt als ihre westlichen Mitschüler. Es lässt sich zudem ein deutlicher Vorsprung von Mädchen im ostdeutschen Bildungssystem konstatieren, der noch stärker als in Westdeutschland ausfällt: Man könne angesichts der Überrepräsentiertheit der Mädchen von einer „Benachteiligung der Jungen“ (185) sprechen. Insgesamt lassen sich die Unterschiede in der Beteiligung aber vor allem auf die verschiedenen westdeutschen Bildungssysteme zurückführen, die in den fünf ostdeutschen Ländern eingeführt wurden: traditionell-konservativ (Mecklenburg-Vorpommern), traditionell-liberal bzw. reformiert-konservativ (Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt) und reformiert-liberal (Brandenburg, Berlin). Damit nähert sich der Osten dem Westen auch in diesem Punkt an.

Das Problem der Chancengleichheit treibt auch die Autorinnen und Autoren des folgenden Bandes um:

Marita Kampshoff/Beatrix Lumer (Hg.): Chancengleichheit im Bildungswesen, Leske + Budrich: Opladen 2002, 349 S., ISBN 3-8100-3566-1; 29,90 Euro

Bei der Lektüre kann man auf einige spannende Fragestellungen stoßen. So untersucht Sigrid Metz-Göckel das Verhältnis von Elite und Geschlecht sowie die bekannte Divergenz zwischen Bildungs- und Karriereerfolg bei Frauen aus bildungssoziologischer Perspektive. Irmhild Kettschau widmet sich den Benachteiligungen von Frauen in Männerberufen, Heidrun Hoppe den Gefährdungen ihrer promovierenden Geschlechtsgenossinen. Aber auch Mathematik- und Musikunterricht sowie der Bereich der neuen Medien eignen sich für die Darstellung spezifischer Chancen und Benachteiligungen von Mädchen. Insgesamt bietet der Band einen guten Überblick über die neuere Forschung. Am Ende steht ein Vergleich von Chancengleichheit und ihrer Umsetzung in Europa.

Die als Globalisierung bezeichnete Entwicklung hat auch Rückwirkungen auf die politische Bildung. Denn Globalisierung kennzeichnet ja nicht nur eine neue Form des Kapitalismus, sondern hat auch tief greifende Folgen für die Gesellschaft und die Handlungsfähigkeit des Individuums in ihr. Genannt seien nur eine rapide ablaufende ,Internationalisierung von Kultur und Berufsleben, eine zunehmend entkoppelte „Folgenreflexivität“ (Horst Pöttker) politischer Aktionen, neue Aushandlungsmechanismen auf der internationalen Bühne und ein globalisierter Rechtsrahmen. Politische Bildung muss dem Rechnung tragen; in ihren Inhalten — Stichwort Eurozentrismus, in ihren Formen — Stichwort computervermittelte Kommunikation, in ihren Zielen — Stichwort Autonomie des Individuums. Untersucht werden diese Herausforderungen in:

Christoph Butterwegge/Gudrun Hentges (Hg.): Politische Bildung und Globalisierung, Leske + Budrich: Opladen 2002, 320 S., ISBN 3-81000-2602-6; 18,- Euro

Es ist ein bunter Strauß, den die Autorinnen und Autoren offerieren. Die Herausgeberin Hentges etwa untersucht den in den letzten Jahren erfolgten Wandel der Bundeszentrale für politische Bildung, während sich Herausgeber Butterwegge fragt, wie sich die Bildungsarbeit als Abwehrwaffe gegen den weltweiten Siegeszug neoliberaler Ideologie ausgestalten lässt (vgl. auch seinen Beitrag in diesem Heft der vorgänge). Weiter stehen im Mittelpunkt: Wege zu einer geschlechterdemokratischen Politiksicht (Annette Kuhn), Rechtsextremismus und Antirassismus (Albert Scherr und Rudolf Leiprecht) sowie die Zukunft der politischen Bildung im 21. Jahrhundert. Bemerkenswert ist vor allem der
Einleitungsbeitrag von Wolfgang Sander über die „Geschichte der politischen Bildung zwischen Ideologie und Wissenschaft“.

Quasi die empirische Unterfütterung für die andauernde Notwendigkeit politischer Bildung liefert der folgende Band:

Detlef Oesterreich: Politische Bildung von 14-Jährigen in Deutschland. Studien aus dem Projekt Civic Education, Leske + Budrich: Opladen 2002, 286 S., ISBN 3-81003507-6, 14,90 Euro

Bei dieser Studie handelt es sich um die deutschen Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie Civic Education, die ab 1994 von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement in Den Haag durchgeführt wurde. Den deutschen Teil der Untersuchung verantwortete das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin. Abgefragt wurde detailliert, über welches politische Wissen die Generation der 14-Jährigen in Deutschland verfügt, wie die politische Handlungsbereitschaft dieser Jugendlichen ausgeprägt ist, welche Bedeutung sie etwa der demokratischen Mitbestimmung in der Schule zuweisen und welche politischen Organisationsformen sie bevorzugen. Insgesamt stellt die Studie dem deutschen Politik-Unterricht ein solides Zeugnis aus: Die deutschen Schüler wissen in etwa so viel über das sie umgebende politische System wie ihre Altersgenossen in anderen OECD-Ländern; bei einigen Indikatoren (etwa der Bereitschaft zur Mitarbeit in NGOs) fallen ihre Kompetenz und Aktivität sogar überdurchschnittlich aus.

Der Heidelberger Erziehungswissenschaftler Volker Lehnhart hat einen Versuch unternommen, die Rolle des Menschenrechtsdiskurses für die Erziehungswissenschaften zu systematisieren:

Volker Lenhart: Pädagogik der Menschenrechte, Leske + Budrich: Opladen 2003, 192 S., ISBN 3-8100-3726-5; 13,90 Euro

Nach einer Einführung in die Institutionalisierungsprozesse, der Menschenrechte seit 1948 stellt der Autor die verschiedenen internationalen Dokumente zur Menschenrechtsbildung vor, die in den 1990er Jahren verabschiedet worden sind (so von der Unesco 1993/94 oder von Amnesty International 1996). Anhand von Fallbeispielen aus seiner eigenen Lehrerfahrung schildert Lenhart die Möglichkeiten von Menschenrechtspädagogik; hinzu kommen Analysen verschiedener Lehrmaterialien sowie der Schwierigkeiten in der Ausbildung in „menschenrechtsrelevanten Berufsfeldern“ (Polizisten, Soldaten, Sozialarbeiter usw.). Am Ende steht ein umfangreicher Abschnitt über Kinderrechte. Hervorzuheben ist Lenharts integrierender Ansatz: Soziologie, Pädagogik und Rechtswissenschaften werden von ihm in einen engen, interdisziplinären Zusammenhang gestellt.

Bildung für Nicht-Kinder: 1953 wurde in Nordrhein-Westfalen das erste Erwachsenenbildungsgesetz in der Bundesrepublik verabschiedet. Es sah die Förderung von Volkshochschulen, Heimvolkshochschulen und sonstigen Volksbildungseinrichtungen vor. Diese Einrichtungen stießen mit ihrer Tätigkeit bald in ein Spannungsfeld von briti-
schen Reeducation-Bemühungen, Ausläufern der Jugend- und Arbeiterbewegung sowie mentalen und personellen Überresten der NS-Diktatur. Mehr als gründlich und facettenreich ausgeleuchtet wird dies jetzt in:

Paul Ciupke/Bernd Faulenbach/Franz-Josef Jelich/Norbert Reichling (Hg.): Erwachsenenbildung und politische Kultur in Nordrhein-Westfalen. Themen — Institutionen — Entwicklungen seit 1945, Klartext Verlag: Essen 2003, ISBN 3-89861-230-9; 17,90 Euro

Historiker, Sozialwissenschaftler, Bildungshistoriker und in der Erwachsenenbildung Tätige beleuchten in einer Vielzahl von Aufsätzen die Geschichte der Erwachsenenbildung in Nordrhein-Westfalen von 1945 bis in die Gegenwart: Es werden die Leistungen der Erwachsenenbildung im Hinblick auf die Demokratisierung der politischen Kultur und die Öffnung der sozialen Milieus beleuchtet, die Wechselwirkungen zwischen Weiterbildung und Öffentlichkeit, Bildungsarbeit und gesellschaftlichem Wandel untersucht, aber auch beispielhaft Personen, Institutionen, Orte und Arbeitsfelder portraitiert. So erinnert sich der Historiker Reinhard Rürup z.B. „an die Befreiung aus politischen und gesellschaftlichen Abhängigkeiten“ im Zuge der Diskussionen auf dem Jugendhof Vlotho, und der Politikwissenschaftler Thomas Meyer thematisiert, warum politische Bildung sich in einer Dauerkrise befindet, wie man dem Abhilfe verschaffen kann und wo die Zukunft der politischen Erwachsenbildung liegt. Insgesamt bietet der Band weit mehr als „nur“ eine Geschichte der politischen Bildung in Nordrhein-Westfalen — verhandelt wird hier die politische Kultur der Bundesrepublik.

Sie ist in Deutschland ein Mythos, doch über ihre Geschichte war bislang wenig bekannt — die Studienstiftung des deutschen Volkes. 1925 in Dresden begründet, 1934 von den Nationalsozialisten aufgelöst und 1948 in Westdeutschland wiedererstanden, ist sie die bekannteste Elitenschmiede Deutschlands und die älteste zentrale Institution zur Förderung des Hochschulstudiums. Jetzt hat sie ihren ersten Biografen gefunden:

Rolf-Ulrich Kunze: Die Studienstiftung des deutschen Volkes seit 1925. Zur Geschichte der Hochbegabtenförderung in Deutschland, Akademie Verlag: Berlin 2001, 418 S., ISBN 3-05-003638-9; 64,80 Euro

Der Autor, wie sein Bruder, der Rockmusiker Heinz-Rudolf Kunze, selbst Stipendiat der Stiftung, beschreibt in dieser als Habilitationsschrift entstandenen Arbeit die Entwicklung der Studienstiftung von ihren Anfängen bis in die Gegenwart. Die Verlaufsform der Studie folgt dabei den unterschiedlichen Verständnissen von Begabung und Förderungswürdigkeit, die zu verschiedenen Zeiten dominierten: Zu Beginn, in der krisengeschüttelten Weimarer Republik, war die Studienstiftung vor allem eine studentische Selbsthilfeeinrichtung, die Arbeiter- und Mittelschichtskindern ein Hochschulstudium ermöglichen sollte. Nach 1945 dominierte dann eine Begabtenauslese, die frei von allen sozialen Erwägungen war und sich an alten bildungsbürgerlichen Idealen orientierte. Ab 1970 verschrieb sich die Institution unter ihrem neuen Generalsekretär Hartmut Rahn dann der Hochbegabtenförderung nach quasi-wissenschaftlichen Gesichtspunkten. Das Ideal dieser professionalisierten Studienstiftung beschreibt der Autor als „soziale und zivile Leistungs- und Wissensgesellschaft mit Chancen für jede Form von Begabung.” Kunzes Studie, die auch die Studienkarrieren von Stipendiaten aus unterschiedlichen Jahrgängen detailliert dokumentiert, kann allerdings nicht mehr als ein Auftakt zu weiteren Forschungen sein. Der Autor bietet eine Institutionengeschichte, vermag aber über die gesellschaftliche Wirksamkeit der von der Studienstiftung und ihren Absolventen vertretenen Ideale wenig zu sagen.

Krisen und Umbrüche des deutschen Bildungssystems sind keineswegs nur ein gegenwärtiges Phänomen. Der Blick zurück lohnt deshalb in jedem Fall — zum Beispiel auf die reformatorischen und humanistischen Neuerungen im 15. und 16. Jahrhundert. Der institutionelle wie inhaltliche Wandel in Schule und Universität vor fünfhundert Jahren hat jetzt eine ebenso leicht zugängliche wie umfassende Darstellung gefunden:

Notker Hammerstein: Bildung und Wissenschaft vom 15. bis zum 17. Jahrhundert, Oldenbourg: München 2003 [= Enzyklopädie deutscher Geschichte, Bd. 64], 170 S., ISBN 3-486-55592-8; 19,80 Euro

Der emeritierte Professor für Geschichte der frühen Neuzeit in Frankfurt/Main und profilierte Kenner der Epoche schildert die Entstehung der Universitäten aus den Kloster-und Domschulen, die späteren unterschiedlichen konfessionellen Ausrichtungen der Universitäten, das im 16. Jahrhundert neu entstehende evangelische Schulwesen. Gelehrte wie Erasmus von Rotterdam oder Philipp Melanchton werden von ihm ebenso vorgestellt wie die allmähliche Entwicklung eines Stipendienwesens. Dem didaktisch bewährten Konzept der Buchreihe folgend, gliedert sich Hammersteins Untersuchung in einen ersten darstellenden und einen zweiten rezeptionsgeschichtlichen Teil. Am Ende wird in einer umfangreichen Bibliographie die wichtigste Literatur zu einzelnen Themenkomplexen vorgestellt. Hammerstein zeigt, wie ernst auch in den katholischen Ländern des Reichs die Bildungsanstrengungen genommen wurden — und wie Schule und Universität damals noch als Einheit verstanden wurden.

Problematisch erscheint dagegen ein Band, der soeben in der gleichen Buchreihe erschienen ist — ein einziges zusätzliches Wort im Titel verdeutlicht sein Dilemma:

Frank-Lothar Kroll: Kultur, Bildung und Wissenschaft im 20. Jahrhundert, Oldenbourg: München 2003 [= Enzyklopädie deutscher Geschichte, Bd. 65], 150 S., ISBN 3-48655002-0; 19,80 Euro

Nun wäre schon allein eine bildungs- und wissenschaftshistorische Synthese des vergangenen Jahrhunderts auf hundertfünfzig Seiten eine große Leistung. Aber dieses Projekt noch um den Faktor Kultur zu erweitern, erscheint für einen Einführungs- und Orientierungsband dann doch reichlich vermessen. Und so ergibt sich bei der Lektüre ein negativer Eindruck (zumindest bezogen auf den darstellenden Teil des Buches, der in fünf Kapiteln Kaiserreich, Weimar, NS, Bundesrepublik und DDR thematisieren will): Vieles wird kursorisch gestreift, kaum etwas tiefer analysiert. Den Schwerpunkt legt der Autor auf die Inhalte; Institutionen werden dagegen weitgehend ignoriert. Das erweist sich als folgenschwere Verkürzung, die in einem als Überblick gedachten Buch noch bedauerlicher ist. So fallen für die Zeit zwischen 1900 und 1990 zwar viele bekannte Namen, wird vieles angerissen; den übergreifenden Prozessen und Zusammenhängen, Kontinuitäten und Brüchen vermag Kroll auf diese Weise nicht gerecht zu werden — alles bleibt zwangsläufig an der Oberfläche.

Wohl dem, der im Laufe seines Bildungsweges irgendwann auf einen Gelehrten trifft? Mit einem Fragezeichen muss man diese These wohl versehen, schaut man sich zumindest die zahllosen ironischen Beschreibungen von Wissenschaftlern an, die Romane, Erzählungen und andere Texte seit dem 18. Jahrhundert anreichern. Der Literaturwissenschaftler Alexander Košenina hat sie in einer bewundernswerten Fleißarbeit zusammengetragen und systematisiert:

Alexander Košenina: Der gelehrte Narr. Gelehrtensatire seit der Aufklärung, Wallstein Verlag: Göttingen 2003, 487 S., ISBN 3-89244-531-1; 49,- Euro

Gelehrtensatire ist eine durchweg gelehrte Angelegenheit, was der Autor überzeugend unter Beweis stellt; er meistert diese Herausforderung bravourös, inklusive Register und ausführlichem Anmerkungsapparat — und zahllosen Beispielen. Seine Gliederung ist einleuchtend: Erstens Physiognomien (mit Gestalten wie dem buchbesessenen Kien aus Canettis Blendung), zweitens Gegenstände und Verfahren (über Zitat- und Registersatiren ebenso wie die Philosophenparodien des Berliner Aufklärers Friedrich Nicolai) und schließlich drittens Institutionen: Unter dieser Überschrift finden sich u.a. solche Preziosen wie Eckhard Henscheids 10:9 für Stroh, die urkomische Nacherzählung des Promotionsverfahren des früheren FAZ-Redakteurs Gustav Seibt in Konstanz, in Anwesenheit von FAZ-Herausgeber Frank Schirrmacher; die verfremdeten Namen der Beteiligten sind, wie zumeist bei Gelehrtensatiren, leicht zu erraten. Das Buch ist jedenfalls eine Fundgrube für jeden, der die skurrilen Seiten der höheren Bildung erfahren bzw. erlitten hat — und/oder zu schätzen weiß.

Wer erschöpft ist von den bildungspolitischen Abwehrkämpfen der letzten Jahre gegen eine zunehmende Ökonomisierung der Schulen, dem Nützlichkeitswahn der Curricula, dem sei zu guter Letzt ein zauberhaftes Büchlein anempfohlen, dass ermunternd wirkt:

Ernst August Evers: Über die Schulbildung zur Bestialität. Nachdruck der Edition Aarau 1807. Eine Streitschrift zugunsten der humanistischen Bildung, hg. v. Michele C. Ferrari, m. e. Vorw. v. Manfred Fuhrmann, Manutius: Heidelberg 2002, 82 S., ISBN 3925678-95-6; 19,80 Euro

Der 1779 in Hannover geborene Evers, Schüler des Hallenser Altphilologen Friedrich August Wolf, war 1804 als Leiter der Kantonsschule in das schweizerische Aarau gekommen. Dort verfolgte er die Sache eines neuhumanistisch geprägten Schulwesens, das dem Menschen zur Vervollkommnung seiner Fähigkeiten am gemäßesten sei. An seiner ironischen Streitschrift, jetzt verdienstvollerweise von einem Heidelberger Verlag wiederaufgelegt, vermag man zu erkennen, dass Bildungsfragen schon immer zur Polemik taugten, heute wie vor 200 Jahren. Evers schildert in seiner Parodie das Streben der Menschheit nach Bestialität als ihrer höchsten Bestimmung, befördert durch Schulen, Lehrer und Gesellschaften, die auf die Berufspraxis, den Nutzen, die Ökonomie fixiert seien: „Was bringt’s mir ein?“ sei die alles bestimmende Frage. In der Evers’schen Anti-Utopie sind deshalb die Lehrer von der Gelehrsamkeit tunlichst fernzuhalten; die klassische Antike darf keine Rolle mehr spielen, sie würde die Kinder nur ablenken. So manchem Unternehmensberater, der sich momentan mit Eifer und Effizienzfiktionen im Kopf über das Bildungswesen hierzulande hermacht, möchte man dieses Pamphlet zur nachdenklich stimmenden Lektüre auf den Nachttisch legen.

Der Beitrag Wem die Schulstunde schlägt… Ein aktueller Literaturbericht erschien zuerst auf Humanistische Union.

Wolfgang Dietrich Winterhager, Lehrlinge — die vergessene Majorität, Weinheim 1970

Unternehmer und Unternehmen tragen auch gesellschaftliche Verantwortung. Diese Verantwortung zeigt sich zunächst und vor allem im Engagement für diejenigen, die am Anfang des Berufslebens stehen. Das ist ein zentrales Gebot der Wirtschaftsethik, aber auch der blanken Nützlichkeit für unsere Gesellschaft. Der Wirtschaft kann nicht erlaubt werden, sich zurückzuziehen, sondern sie muss zu der getroffenen Verabredung zurückkehren. Diese lautet: Jeder, der einen Ausbildungsplatz sucht und ausbildungsfähig ist, muss einen Ausbildungsplatz bekommen. Davon können wir nicht abweichen. […] Wenn nicht, werden wir auch in diesem Bereich zu einer gesetzlichen Regelung kommen müssen. […] Junge Menschen haben ein Recht auf neue Chancen, auf Ausbildung und dieses Recht muss ihnen die Gesellschaft gewähren. Diesem Recht — das muss genauso klar festgestellt werden — entspricht allerdings die Pflicht, zumutbare Angebote auch anzunehmen. Geschieht dies nicht, wird dies zu Sanktionen führen müssen. Wir werden dafür sorgen, dass das funktioniert.

Bundeskanzler Gerhard Schröder am 14. März 2003 vor dem Deutschen Bundestag

Wie kann das sein? 1970 und 2003 wird das „Recht auf Ausbildung“ für die Mehrheit der Jugendlichen beschworen, die nicht studieren, und gleichzeitig seine Verletzung im praktischen Alltag dieser Republik beklagt. Dreiunddreißig Jahre und kein Fortschritt? Ist diese Gesellschaft immer nur auf dem Königsweg der Bildung marschiert, der mit Abitur und Studium gepflastert ist? Sind über drei Jahrzehnte lang die Rechte der Jungen und Mädchen, die mit einer Lehre ihren Start in den Beruf beginnen wollen, sträflich missachtet worden? Fehlte den Jugendlichen eine stimmmächtige Lobby, obwohl sie zur Mehrheit in dieser Bevölkerung gehören, sind sie doch die Kinder der ungelernten Arbeiter, der Facharbeiter, der Angestellten in Wirtschaft, Handel und Handwerk, der Eltern mit kleinen Betrieben in Handwerk, Handel und Landwirtschaft? Haben sich Politik, Medien, Gewerkschaften, die Öffentlichkeit insgesamt, einlullen lassen von den Versprechungen der Wirtschaft, von Jahr zu Jahr für ausreichend Ausbildungsplätze zu sorgen? Oder interessiert sich niemand ernsthaft für jene Jugendlichen, die in der allseits beschworenen Wissensgesellschaft mit Informationstechnik und globaler Vernetzung nicht viel im Sinn haben, sondern bodenständig und ortsgebunden Maurer, Gärtnerin, Elektriker, Bürokauffrau, Koch oder Friseurin werden möchten? Und schließlich: Wieso kreisen dreißig Jahre lang die Fragen noch immer nahezu ausschließlich um Zahlen — um die Zahl der Ausbildungsplätze und um ihre Finanzierung?

I

Es lohnt sich ein Rückblick auf die erste Phase der Berufsbildungsdebatte, als Ende der 1960er Jahre zum ersten Mal Bildungsforscher wie Friedrich Edding und Wolfgang D. Winterhager im Deutschen Bildungsrat auf die Misere der bundesrepublikanischen Lehrlingsausbildung aufmerksam machten. Sie durchleuchteten im Auftrag des Bundestags Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung und erstellten für den Bildungsrat Gutachten zu einer grundlegenden Reform. Für sie gehörten die Lehrlinge zu der „vergessenen Majorität“. In dem schmalen Büchlein, das 1970 als Band 12 der Beltz Bibliothek erschien, deckte Winterhager schonungslos auf, was die Deutschen mit ihrem gängigen Spruch „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“ nicht wahrhaben wollten: die damals 1,5 Millionen Lehrlinge waren billige Arbeitskräfte zum Bierholen, Putzen, Fegen, Feilen. Lehrzeit als Leerzeit, nicht als Lernzeit. Ältere Lehrlinge zeigten den jüngeren, was zu tun sei, dann und wann gesellten sich Gesellen zu den Jugendlichen, die gerade erst die Kindheit hinter sich gelassen hatten. Der Meister, der eigentlich als einziger über die Berechtigung zur Ausbildung verfügte, ließ sich in der Ausbildung nicht blicken.

Arbeits- und Schutzgesetze galten für die meist 14- bis 16-jährigen nicht. Pädagogik in der Berufsausbildung blieb ein Fremdwort. Niemand unterband es, wenn namhafte Hotels ihren Küchenbetrieb von einem Koch und zehn Lehrlingen „schmeißen“ ließen oder Lokalzeitungen neunzehn Volontäre „ausbildeten“, die ohne jegliche journalistische Grundbildung täglich eine Regionalseite zu verantworten hatten. Das Handwerk bildete weit über den eigenen Bedarf hinaus für die Industrie und den Öffentlichen Dienst aus. „Wer ist die größte Bäckerei in Hessen?“, lautete in den frühen 1970er Jahren eine Rätselfrage. Antwort: Opel in Rüsselsheim. Nur in den Großunternehmen ging es schon damals mit Lehrwerkstatt, pädagogischer Betreuung durch Ausbildungsmeister und Einhaltung des Jugendarbeitsschutzgesetzes geordneter zu. Doch die Zahl der jährlich angebotenen Plätze blieb klein — im Vergleich zum Handwerk.

Aber woher kam der plötzliche Anstoß von Wissenschaftlern, sich um die vergessene Majorität zu kümmern und Reformen einzuklagen? Friedrich Edding, der damals einzige deutsche Wissenschaftler mit einem Lehrstuhl (in Berlin) für Bildungsökonomie, setzte auf seine Art einen ersten Schlusspunkt unter die Debatte, die Georg Picht 1964 mit der „deutschen Bildungskatastrophe“ begonnen und Ralf Dahrendorf ein Jahr später mit dem „Recht auf Bildung“ fortgesetzt hatte: Alle drei Professoren drangen auf eine Modernisierung des gesamten Bildungs- und Ausbildungssystems. Mehr Lehrer, Mobilisierung der Begabungsreserven, mehr Mädchen mit Abitur, mehr Studenten, mehr Qualität in der Berufsausbildung, eine gesicherte, von Konjunktur und einzelbetrieblichen Interessen unabhängige Finanzierung. Ihre Appelle richteten sich an Wirtschaft und Politik, den Anschluss an die technische Entwicklung, die zunehmende internationale Wirtschaftsverflechtung und die veränderten Anforderungen einer neu entstandenen Dienstleistungsgesellschaft nicht zu verpassen. Nicht die uneingelöste Chancengleichheit von Mädchen und Jungen, Katholiken und Protestanten, Landkindern und Städtern stand im Vordergrund, sondern die Nutzung von Begabungsreserven und die Verbesserung der eigenen Chancen im weltweiten Konkurrenzkampf. Bei Georg Picht taucht das Recht auf Bildung oder die Chancengleichheit nach dem Grundgesetz nicht auf. Auch Winterhager argumentierte in seiner Streitschrift für eine verbesserte Berufsausbildung vor allem mit der drohenden Qualifikationslücke und einem „Altersproletariat“ im Jahr 2000. Immerhin waren die Lehrlinge und ihre Vernachlässigung für ihn auch ein demokratisches Problem: „Die heutigen Lehrlinge, das heißt mehr als die Hälfte der Jugendlichen, bleiben […] bei allen Bemühungen mündige Staatsbürger zu erziehen und ein ,Bürgerrecht auf Bildung‘ zu verwirklichen, für einen entscheidenden Abschnitt ihres Lebens außer acht.“ Als der Bildungsforscher dies schrieb, gab es rund 1,5 Millionen Lehrlinge und 300.000 Studenten.

Blieb die massive Einmischung der Wissenschaftler, als deren Nachhall die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats im Februar 1970 mit dem immer noch wegweisenden Strukturplan für das Bildungswesen ein schlüssiges Konzept vorlegte, folgenlos? So folgenlos, wie es die „Agenda“-Rede des Bundeskanzlers im März des Jahres 2003 nahe legt? Mitnichten.

Zehn Jahre lang stand die Reform der Lehrlingsausbildung auf der Tagesordnung von vier Bundesbildungsministern, die alle der Sozialdemokratischen Partei angehörten (Klaus von Dohnanyi, Helmut Rohde, Jürgen Schmude, Björn Engholm), und zwei Bundeskanzlern (Willy Brandt und Helmut Schmidt). Im Berufsbildungsgesetz und im Ausbildungsplatzförderungsgesetz, das 1976 nach erheblichen Auseinandersetzungen mit dem wirtschaftsliberalen Koalitionspartner FDP verabschiedet wurde (mit Mehrheit im Bundestag, gegen die Mehrheit im Bundesrat), ging es im Kern um zwei Fragen. Erstens: Ist die Berufsausbildung ein Teil des Bildungssystems, das in der Verantwortung des Staates liegt, oder ist sie Teil des Arbeitsmarktes und wird nach „dem Recht der Wirtschaft“ (Artikel 74 Grundgesetz) allein von den Interessenvertretungen der Wirtschaft (Industrie, Handel und Handwerk) über ihre Kammern gesteuert? Und zweitens: Wenn es ein Recht auf Ausbildung gibt, muss es nach Artikel 12 des Grundgesetzes auch eine Freiheit der Berufswahl geben. Logisch leitet sich daraus ab, dass nicht nur das Angebot an Lehrstellen, welches der einzelne Betrieb für sich von Jahr zu Jahr neu festlegt, Ausschlag gebend sein kann, sondern auch die Nachfrage. Damit war seit den 1970er Jahren die Frage nach der Finanzierung der Berufsausbildung auf dem Tisch.

Beide Kernfragen wurden in den harten Auseinandersetzungen der siebziger Jahre nur halbherzig beantwortet. Die Berufsbildungsplanung und -forschung sowie der jährliche Berufsbildungsbericht lagen in der Verantwortung des Bundesbildungsministeriums, die Federführung für die Ausbildungsordnungen, in denen mit Gesetzeskraft über die nationalen Standards in der Ausbildung entschieden wurde und immer noch wird, blieben beim Wirtschaftsminister. Strittige Fragen wie die Qualifizierung der Ausbilder gingen jahrelang zwischen den Ressorts hin und her, die Lösungen zum Beispiel in der Ausbildungseigner-Verordnung bewegten sich stets am untersten Rand eines Kompromisses. Die Idee, die gesamte Durchführung der Lehrlingsausbildung in einem Bundesamt für Berufsbildung zu bündeln und der Bundesanstalt für Arbeit einen Teil der Zuständigkeiten zu nehmen, scheiterte nicht zuletzt an den Gewerkschaften, die die Nürnberger Selbstverwaltung, in der sie mit Sitz und Stimme beteiligt waren, zäh verteidigten.

Die zweite Frage entschied das Kabinett von Helmut Schmidt politisch: Eine Ausbildungs-Umlage sollte erhoben werden, wenn sich jeweils im Frühjahr abzeichnen sollte, dass das Angebot an Lehrstellen zu Beginn des Ausbildungsjahres im September bundesweit nicht 12,5 Prozent über der Nachfrage läge. Die Zahl 12,5 war gewürfelt: Berufsbildungsforscher waren von einem Angebotsüberhang von 20 Prozent ausgegangen, die Bildungspolitiker ließen sich auf 15 herunter handeln. Doch in der sozialliberalen Koalition setzte die FDP ihren Widerstand gegen jede Form der Umlage fort, bis der Bundeskanzler entschied. Die Formel freilich blieb eine politische Drohgebärde: Welche Regierung beschließt schon im April, dass das Angebot an Lehrstellen im September nicht reicht und bittet für den folgenden Winter zur Kasse, um dann Ausbildungsplätze zu bezahlen? Dennoch landete das Gesetz beim Bundesverfassungsgericht. Die bayerische Staatsregierung beharrte in einem Normenkontrollverfahren darauf, dass die „Sonderabgabe“ eine Steuer und daher in der Länderkammer zustimmungspflichtig gewesen sei.

Am 10. Dezember 1980 entschied der zweite Senat des Gerichts (2BvF 3/77) und erklärte die Sonderabgabe für verfassungsgemäß. Das Gesetz kippte der Senat dennoch, weil Umsetzung und Durchführung, also das Verwaltungsverfahren, der Zustimmung des Bundesrates bedurft hätten. Zur Ausbildungs-Abgabe formulierten die Richter einen weitreichenden Satz: „Die Aufgabe, die mit Hilfe des Abgabeaufkommens erfüllt werden soll, muss […] ganz überwiegend in die Sachverantwortung der belasteten Gruppe, nicht in die der staatlichen Gesamtverantwortung fallen. Andernfalls würde es sich bei der Verfolgung des Zwecks um eine öffentliche Angelegenheit handeln, deren Lasten nur die Allgemeinheit treffen dürfen und die deshalb nur mit von der Allgemeinheit zu erbringenden Mitteln, das heißt im wesentlichen mit Steuermitteln finanziert werden darf.“ Vor über zwanzig Jahren entschieden die Richter, dass die Lehrlinge und der „Fragenkreis der praktischen beruflichen Ausbildung“ traditionell und strukturell „von den in der Wirtschaft tätigen Arbeitgebern wahrzunehmen ist.“ Bei ihnen sahen sie die „Sachverantwortung“. Die Regierung unter Bundeskanzler Helmut Schmidt strich nach dem Urteil die Berufsausbildungsabgabe aus dem Gesetz.

II

„Wer nicht ausbildet, wird umgelegt“. Mit diesem grobschlächtigen Slogan begannen die Jungsozialisten in der SPD und die Gewerkschaftsjugend Ende der 1990er Jahre eine erneute Debatte über die Abgabe. Sie zogen im Vorwahlkampf 1998 den damaligen Parteivorsitzenden Oskar Lafontaine und in der SPD-Bundstagsfraktion die bildungspolitische Sprecherin Edelgard Bulmahn auf ihre Seite, schließlich drehte sich seit Jahren die gesamte Berufsbildungsdiskussion um nichts anderes als um Zahlen. Wieder und wieder handelten Bundeskanzler Helmut Kohl und seine häufig wechselnden Bildungsminister der Wirtschaft Versprechen ab, die weder im Westen noch im Osten Deutschlands je eingelöst wurden. Der Versuch, nach dem Fall der Mauer in den neuen Bundesländern die traditionelle Lehrlingsausbildung mit Betrieb und Berufsschule zu verankern, scheiterte. Ohne Ersatz wurden die volkseigenen Betriebe, die in der DDR die Berufsausbildung in Theorie und Praxis organisiert hatten, abgewickelt. Für die Übernahme der Berufsschulen fehlte den Kommunen nahezu alles: Lehrer, Managementkenntnisse, Geld, kleine und mittlere Unternehmen zur praktischen Ausbildung. Den (wenigen) neuen Betrieben standen schließlich genügend gut ausgebildete Männer und Frauen zwischen dreißig und vierzig zur Verfügung. Warum also noch ausbilden und sich den Wust an Vorschriften zumuten?

Doch auch im Westen schlug der dramatische Stellenabbau in der gewerblichen Industrie und im Handwerk auf das Angebot an Ausbildungsplätzen durch. Wie in kaum einem Jahrzehnt zuvor mussten die Jugendlichen in Ost und West, in den Großstädten und auf dem Land die Ausbildungsplätze annehmen, die ihnen geboten wurden: in der Gastronomie in Bayern, in den Bau- und Baunebenberufen in den neuen Bundesländern. Dass die Freiheit der Berufswahl auch Jungen und Mädchen mit Haupt- oder Realschulabschluss zusteht, war in den 1990er Jahren kein Thema, das Partei- oder Gewerkschaftstage bewegte. Auch bei der Wiederbelebung der Debatte über die Abgabe ging es um den symbolischen Akt, sich von den gut verdienenden Unternehmen und den globalen Spielern, für die gesellschaftliche Verantwortung ein Fremdwort ist, Geld zu holen: „Von oben“ umzuverteilen statt von unten. Wofür das Geld eingesetzt werden soll, wenn es denn in einem Fonds läge, ist bis heute unklar: Bekommen die Unternehmer Geld, wenn sie zusätzlich ausbilden, oder erhalten die Jugendlichen ihr Lehrgeld aus dem Fonds und suchen sich selbst einen Ausbildungsplatz? Oder werden mit dem Geld Ausbildungszentren gebaut und unterhalten? Und wenn ja: in welchen Branchen?

Diese Fragen waren bald ohnehin obsolet: In der ersten rot-grünen Regierungsperiode verschwand die Forderung nach der Umlage in der tiefsten Schublade der inzwischen zur Bundesbildungsministerin aufgestiegenen Edelgard Bulmahn. Stattdessen begann eine üppige staatliche Finanzierung über das Programm „Jugend mit Perspektive“ (Jump-Programm), über direkte und indirekte Prämien an Ausbildungsbetriebe (vor allem im Osten), über die Errichtung und den Ausbau von außerbetrieblichen Zentren, die eine vollständige Ausbildung anboten. Im Westen schlossen große Unternehmen ihre Lehrwerkstätten und übertrugen die Aufgaben Ausbildungsverbünden, Kompetenzzentren oder Ausbildungs-Serviceagenturen (zum Beispiel ABB). Das Volkswagenwerk gliederte Aus- und Weiterbildung in ein eigenständiges Unternehmen aus. Den Nachwuchs im Handwerk förderte das Bundesministerium mit einer Ausweitung der staatlichen Ausbildungsförderung auf die Gesellen. Nach großen Anlaufschwierigkeiten etablierte sich in den letzten Jahren das so genannte Meister-Bafög als eine staatlich geförderte Aufstiegsmöglichkeit im Handwerk. Eine grundlegende Neuordnung und damit verbunden auch eine Aufwertung der Handwerksberufe nach Branchen, eine Reform der Kammern und des großen Befähigungsnachweises (besser bekannt als Meisterprüfung) scheiterten an den Zünften und ihren Interessenvertretungen.

Ohne Ausbildungsabgabe schritt in den letzten fünf Jahren mit einer Fülle von Einzelmaßnahmen die „heimliche“ Verstaatlichung der Berufsausbildung fort. In den neuen Bundesländern sprechen die Berufsbildungsexperten schon längst nicht mehr von einem „dualen System“, höchstens von einem „trialen System“ von Ausbildungszentrum, Berufsschule und Betrieb. Zumindest bei der Finanzierung mischt der Staat im Osten kräftig mit: siebzig bis achtzig Prozent der Ausbildungsplätze sind subventioniert — aus Steuermitteln (vgl. Berufsbildungsbericht 2003 und das dazugehörige Minderheitsvotum der Arbeitnehmervertreter). Die Maßnahmen, in denen Jugendliche zwischen dem Schulabgang und einer möglichen Lehre „Warteschleifen“ drehen, ihre fehlende Ausbildungsreife oder Schulabschlüsse nachholen, werden über die Bundesanstalt für Arbeit oder Sonderprogramme der Länder finanziert und summieren sich auf über 1,5 Milliarden Euro pro Jahr. Ein reibungsloser Übergang von der Schule in die Berufsausbildung gelingt vielen Jugendlichen schon lange nicht mehr: Rund 35.000 Schulabgänger landeten im vergangenen Jahr in Auffangmaßnahmen. Seit der Hartz-Kommission sind diese Maßnahmen schöngetauft worden und nennen sich jetzt „Ausbildungsvorbereitung“, ohne dass Lehrern wie Jugendlichen klar wäre, auf welche Ausbildung sie denn vorbereiten. Die Jugendlichen gehören zu den Abgestempelten, Ausgegrenzten und durch das deutsche Schulsystem Aussortierten. Je niedriger und je schlechter ihr Schulabschluss ist, um so größer sind die Probleme der Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. In Großstädten und den Stadtstaaten häufen sich die Probleme: Je schlechter das Image eines Stadtteils ist, umso größer sind die Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen, gefördert und gefordert zu werden, die gleichen Chancen in der Schule und der Berufsausbildung zu haben wie die Kinder aus „besseren“ Stadtteilen. Die „Sachverantwortung“, die die Verfassungsrichter 1980 noch klar bei „der Wirtschaft“ sahen, ist in der Verfassungswirklichkeit des 21. Jahrhunderts für einen Teil der jungen Generation längst an Bund, Länder und Kommunen, an die Bundesanstalt für Arbeit sowie die zahllosen Träger der Jugend- und Sozialhilfe übergegangen.

Das gilt nicht nur für die Auffangmaßnahmen des Bundes. Auch in den Ländern hat sich die „Sachverantwortung“ verschoben. Der Weg in den Beruf ist nicht mehr zweigleisig: Lehre oder Studium – das galt noch 1970, als Winterhager an seine vergessene Majorität erinnerte und mehr Qualität auch für die nichtakademischen Berufswege einklagte. Seit dem Urteil der Karlsruher Richter, verstärkt aber seit den 1990er Jahren, haben sich in den Ländern vielfältige Haupt-, Neben- und Seitenwege etabliert, die auch zu Berufen führen. Die unterschiedlichen Wege entfernen sich von dem traditionellen „dualen System“, in dem ein Jugendlicher mit einem Unternehmen einen Ausbildungsvertrag abschließt. Die Zahlen sprechen eine eigene Sprache. Von 1970 bis 2000 sind die offiziell registrierten Lehrverhältnisse mehr oder weniger bei rund 1,5 Millionen geblieben. Aus den damals rund 300.000 Studenten wurden 1,8 Millionen; die unübersichtlichen vollschulischen Ausbildungsangebote dürften weit über einer halben Million liegen. Die Größenverhältnisse zeigen vor allem, was sich gesellschaftlich verschoben hat. Zwar versucht auch heute noch die Mehrheit der Schulabgänger, den Start in den Beruf über ein Ausbildungsverhältnis zu organisieren, aber Lehre wie auch Schulausbildungen sind häufig nur Durchgangsstationen: an den Fachhochschulen bringt heute nahezu jeder dritte Student einen Ausbildungsabschluss mit. In der Praxis entfernt sich die Entwicklung immer weiter von der klassischen Lehrlingsausbildung.

Jenseits aller parteipolitischen oder ideologischen Bekenntnisse zum dreigliedrigen Schulsystem und dem „dualen System“ verfügt derzeit Baden-Württemberg über die vielfältigste Bildungs- und Ausbildungslandschaft: Berufliche Gymnasien, Berufsakademien, berufliche Vollzeitschulen, Schulen für die Gesundheitsberufe, „duale Ausbildung“ auf dem Niveau der Fachhochschule. Vollgültige Berufe (wie die Altenpflegerin) werden in Schulen gelehrt und gelernt, zwischen Hochschulen und Unternehmen gibt es Verträge über praktische Studienabschnitte und Austauschsemester: der Auszubildende ist allerdings Student. Die Vielfalt der Wege führt im Land von Daimler und Bosch, von Handwerkstradition und Kleinbetrieben zu Konsequenzen. Als „modern“ gelten in den Augen der Jugendlichen die Angebote in den Schulen, Akademien und Hochschulen. Eine Ausbildung im Handwerk ist selbst für Hauptschüler nur zweite Wahl, wie eine Befragung des Baden-Württembergischen Handwerkskammertages belegt. Wer es sich von den Noten her leisten kann, wagt den Sprung in weiterführende, berufsqualifizierende Schulen, nicht in die Lehre. Das Handwerk ist für den „Rest“, nicht sehr geachtet und beliebt. Damit verliert das Handwerk nicht nur seinen goldenen Boden, sondern auch seine bisher unangefochtene und einflussreiche gesellschaftliche Stellung. Eine ähnliche Entwicklung ist im Übrigen (trotz einer zentralen Umlage) im Nachbarland Frankreich zu beobachten, wo in der Provinz Tischlereien, Bäckereien, Gaststätten wegen Nachwuchsmangel verschwinden und eine Kultur der kleinen Geschäfte und Betriebe wegbricht.

Folgenreich ist die schleichende Verstaatlichung auch für die Gewerkschaften. Ihnen rutscht quasi unter der Hand ein wesentliches Argument für ihr Engagement zu Gunsten der traditionellen Berufsausbildung weg: Bisher warben sie mit der Ausbildungsvergütung, die in den jährlichen Tarifverhandlungen oft eine wichtige Rolle gespielt hat und für viele Jugendliche ein Anstoß zum Eintritt in die Gewerkschaft war. Zwar spielt bei den jugendlichen Bewerbern die Ausbildungsvergütung noch immer eine wichtige Rolle, weil sie damit „eigenes Geld“ verdienen. Aber nicht um jeden Preis und um jeden Lehrvertrag. Vor allem die jungen Frauen gehen seit rund zehn Jahren eigene Ausbildungswege in (fach)schulischen Systemen. Die aufwändigen Modellversuche Ende der 1970er Jahre „Mädchen in Männerberufe“ blieben einmalig, neue Perspektiven öffneten sich dadurch kaum. Im Gegenteil: Alle Versuche, das auf den männlichen Facharbeiter ausgerichtete Ausbildungssystem gleichberechtigt auf beide Geschlechter auszuweiten, sind gescheitert. Die gesamte Breite der neuen Berufe im Gesundheitswesen, eine weibliche Domäne, ist „der Wirtschaft“ und damit auch den Tarifvertragsparteien entzogen. Käme es in Deutschland (mit Zustimmung der Länderkammer) je zu einem Ausbildungsfonds, stünde die Ausbildungsvergütung zur Disposition, denn ein Anrecht auf eine Finanzierung der Berufsausbildung oder ein Anrecht auf ein Ausbildungsgeld hätten alle jungen Männer und Frauen, welchen Weg in den Beruf sie auch wählen. Bedacht worden sind diese Folgen weder von den Gewerkschaften noch von den Jusos oder der SPD insgesamt.

III

Nun also, im Jahr 2003, erneut ein Aktivitätsschub einer sozialdemokratisch geführten Bundesregierung. Die Zahl der Bewerber um Lehrstellen steigt und steigt, zumindest bei den Arbeitsämtern, die Zahl der Ausbildungsbetriebe nimmt ständig weiter ab. Nur die Hälfte der Unternehmen und Betriebe, die über eine Ausbildungsberechtigung verfügen, stellt tatsächlich Lehrlinge ein, im Schnitt sind es 2,6 Lehrlinge je Betrieb im Alter von rund 19 Jahren (Berufsbildungsbericht 2003). Jugendliche mit Migrationshintergrund haben immer geringere Chancen, einen Ausbildungsvertrag zu bekommen. Ihre Zeugnisse und Schulabschlüsse sind in den 1990er Jahren ebenfalls schlechter geworden. Vierzig Prozent der 15-jährigen, die an dem weltweiten PISA-Test teilgenommen haben, lagen unter jener Kompetenzstufe III, die Wissen, Fähigkeiten und Kenntnisse für eine Ausbildungsreife misst. Die soziale Herkunft entscheidet in Deutschland nach wie vor über Chancen und Karrieren, in der Schule, beim Berufsstart und auf dem Arbeitsmarkt. In keinem vergleichbaren Industrieland funktioniert die soziale Selektion und der Ausschluss von der gesellschaftlichen Teilhabe so nachweisbar wie in Deutschland, urteilten die Bildungsforscher des Max-Planck-Instituts in ihren Studien zu den PISA-Tests.

Und die Antwort der rot-grünen Bundesregierung auf diese undemokratischen Tatbestände? Sie setzt für fünf Jahre (und damit dauerhaft) die Ausbildungseignungsverordnung aus und hebt die ohnehin nicht sehr hohen Qualitätsstandards für die Eignung der Ausbilder auf; für die Breite der Handwerksberufe soll der Meisterzwang nicht mehr oder nur noch freiwillig gelten. Damit durchkreuzt die Regierung ihren eigenen Schritt zu einer gleichberechtigten Ausbildungsförderung von Schülern, Studenten und erfolgreichen Lehrlingen: Wozu dient das in der letzten Legislaturperiode erst eingeführte Meister-Bafög noch, wenn der bisherige Aufstieg zum Ausbilder und Meister (politisch wie gesetzlich) nicht mehr gefragt ist? Und das mühselige Geschäft, über eine pädagogische Qualifizierung der Ausbilder auch Verantwortlichkeit zu wecken und zu stärken, ist als gescheitert zu betrachten. Am 1. Juli dieses Jahres ist mit 300 Millionen Euro ein weiteres „Jump plus“-Programm für 100.000 benachteiligte Jugendliche angelaufen, gleichzeitig wurden mit der Umsetzung des so genannten Hartz-Konzepts die ausbildungsbegleitenden Programme der Arbeitsämter für ebendiese Gruppe von Jugendlichen drastisch gekürzt. Und schließlich noch die doppelte Drohgebärde des Kanzlers in seiner „Agenda“-Rede: Gesetzliches Handeln, wenn die Wirtschaft bis zum 30. September 2003 nicht genügend Plätze schafft, Sanktionen für die Jugendlichen, wenn sie vorhandene Angebote nicht annehmen. Aus dem Mund des Kanzlers tönt der strafende Staat: „Wir werden dafür sorgen, dass das funktioniert.“

Aber was eigentlich soll funktionieren? Die reibungslose Unterbringung der Jugendlichen in irgendwelchen Unternehmen, die eigentlich überhaupt nicht ausbilden wollen und es auch nicht können? Das Einsammeln von Geld aus kleinen und mittleren Unternehmen mit bis zu fünfzig Beschäftigten? Sie sind es schließlich, die sich in den letzten fünfzehn Jahren vor allem aus der Ausbildung zurückgezogen haben, während über neunzig Prozent der großen Betriebe mit über 500 Beschäftigten nach wie vor ausbilden — wenn auch zahlenmäßig weniger. Soll die Entfernung der Jugendlichen aus der Bewerberstatistik „funktionieren“, weil es Jungen und Mädchen, die oft ein robustes Selbstwertgefühl haben, ablehnen, irgendein Angebot in einem Betrieb anzunehmen, der möglicherweise in der eigenen Zunft schief angesehen ist, weil er keinen Meisterbrief über der Tür hängen hat?

Hat denn niemand im Bundeskanzleramt zur Kenntnis genommen, dass schon jetzt jeder vierte Ausbildungsvertrag wieder gelöst wird, weil es zu Auseinandersetzungen zwischen Ausbilder und Auszubildendem gekommen war? Um wen und um was geht es der Bundesregierung eigentlich bei ihrem Aktivitätsschub? Um die Chancen und Rechte der Jugendlichen? Mit Strafen und Sanktionen werden sie nicht eingelöst. Die Politik für die Mehrheit der Jugendlichen, die sich erst in der Schule, dann zwischen Schule und Arbeitsmarkt irgendwie durchwursteln müssen, ist Flickwerk geblieben: Ein Krisenmanagement ohne System. Also doch seit Jahrzehnten eine vergessene Majorität?

Die jungen Frauen und Männer, die ihren mühselig gewordenen Weg in die Berufs-und Arbeitsgesellschaft suchen, tauchen Jahr für Jahr als statistische Größe in der öffentlichen Auseinandersetzung auf. Was fehlt, wird kurzatmig und eher schlecht als recht mit Geld verwaltet. Eine Politik der nachhaltigen Ermutigung, der Unterstützung und der Zuwendung bleibt der Majorität versagt. Vom Vergessen zur Lieblosigkeit. Zu verantworten hat diese Entwicklung ausgerechnet eine Generation, die weder in der eigenen Schulzeit, noch in der Ausbildung oder im Studium von Ängsten vor Arbeitslosigkeit geplagt worden ist. Welch‘ eine Ignoranz oder gar Arroganz der politischen Klasse.

Der Beitrag Lehrlinge – die (noch immer) vergessene Majorität? Freie Berufswahl und Chancengleichheit: Seit dreißig Jahren eine uneingelöste Herausforderung erschien zuerst auf Humanistische Union.