Darum lädt die Humanistische Union am 24. März, um 19 Uhr zur Podiumsdiskussion Was lernen wir aus der Friedensbewegung der 1980er Jahre heute? ein. Diese findet im Robert-Havemann-Saal im Haus der Demokratie und Menschenrechte (Greifswalder Straße 4, 10405 Berlin) statt.

Die Podiumsdiskussion ist der Abschluss unserer Ausstellung Die Friedensbewegung der 1980er Jahre in der BRD – mit Fokus auf West-Berlin, die von der Landeszentrale für politische Bildung – anlässlich des diesjährigen Abiturschwerpunkts im Fach Geschichte – gefördert wird. Vom 4. März bis 10. April 2026 wird die Ausstellung im Foyer des Robert-Havemann-Saals gezeigt. Auf sechs Roll-Ups werden ausschließlich Dokumente (Fotos, Flugblätter, Zeitungsartikel, Karikaturen etc.) der Jahre 1980 bis 1988 von beteiligten Gruppen, Parteien, Gewerkschaften, Kirchen und Hochschulen gezeigt. Die Ausstellung bietet die Möglichkeit, sich mit den Debatten, Zielen und (Miss-)Erfolgen der Friedensbewegung auseinanderzusetzen.

Im Rahmen dieser Finissage soll auch diskutiert werden, wie ein Interesse an Friedenspolitik und Friedensbewegungen bei jungen Menschen entstehen kann oder verstärkt wird, und was die Ausstellung und Friedenspädagogik dazu beitragen können. Daher wird auch diskutiert, wie Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte auf die Ausstellung reagiert haben, und inwiefern die Ausstellung nicht nur historisches Wissen vermittelt, sondern auch zu Diskussionen anregen will.

Die Ausstellung kann während der Veranstaltung besichtigt werden.

Es diskutieren:

• Hilde Schramm, Zeitzeugin, Mitwirkung an der Ausstellung
• Bettina Deutsch, Geschichtslehrerin, Mitwirkung an der Ausstellung
• Wolfram Beyer, IdK (Internationale der Kriegsgegner*innen)

Moderation: Hajo Funke, Politikwissenschaftler

Die Teilnahme an der Podiumsdiskussion ist, wie auch die Besichtigung der Ausstellung, kostenlos. Um Anmeldung wird jedoch gebeten. Schreiben Sie dazu bitte eine Mail an: info@humanistische-union.de.

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Vom 9. bis 27. Februar 2026 wird in der Berliner Landeszentrale für politische Bildung (Revaler Str. 29, 10245 Berlin) die Ausstellung Friedensbewegung der 1980er Jahre in der BRD – Dokumente mit Fokus auf West-Berlin gezeigt. Die Ausstellung wurde von der Humanistischen Union entworfen und wird von der Landeszentrale für politische Bildung gefördert.

Auf sechs Roll-Ups werden ausschließlich Dokumente (Fotos, Flugblätter, Zeitungsartikel, Karikaturen etc.) der Jahre 1980-1988 aus den beteiligten Gruppen, Parteien, Gewerkschaften, Kirchen und Hochschulen gezeigt. Die Ausstellung bietet – anlässlich des Berliner Abiturschwerpunkts in den Jahren 2026 und 2027 – die Möglichkeit, sich mit den Debatten, Zielen und (Miss-)Erfolgen der Friedensbewegung auseinanderzusetzen.

Die Ausstellung kann vom 9. bis zum 27. Februar 2026 jeweils dienstags, mittwochs und freitags von 10 bis 18 Uhr in der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, Revaler Str. 29, 10245 Berlin besucht werden. Klassen- und Gruppenanmeldungen sind obligatorisch mindestens drei Tage vorher über anja.witzel@senbjf.berlin.de vorzunehmen. Zur vertiefenden Behandlung der Themen wird zusätzlich digital abrufbares Begleitmaterial angeboten.

Vom 04.03. bis 10.04.2026 ist die Ausstellung im Foyer des Robert-Havemann-Saals im Haus der Demokratie und Menschenrechte zu sehen: Greifswalder Str. 4, 10405 Berlin. Die Ausstellung kann dort montags und mittwochs zwischen 10:00 und 16:00 Uhr besichtigt werden, dazu wird eine Anmeldung bei Lucia Trias erbeten: veranstaltung@hausderdemokratie.de oder Tel. 030 – 2016 5520. Das Foyer muss für Sie aufgeschlossen werden. Wenn Sie ankommen, melden Sie sich dazu bei der Hausverwaltung im Vorderhaus (1. OG).
Außerhalb dieser Zeiten kann bei Bedarf eine Gruppenbesichtigung der Ausstellung über die Humanistische Union organisiert werden. Dazu kontaktieren Sie bitte die Bundesgeschäftsstelle der Humanistischen Union unter info@humanistische-union.de oder Tel. 030 – 2045 0256.

Vollständige Exemplare der Ausstellung können von Schulen ausgeliehen werden. Bei Interesse schreiben Sie bitte an Bettina Deutsch: deutsch@leibniz-gymnasium.berlin.

Die digitale Ausstellung

Wie bieten zudem die Ausstellung Friedensbewegung der 1980er Jahre in der BRD – Dokumente mit Fokus auf West-Berlin hier als kostenlose digitale Version an. Um sich die Ausstellung als PDF-Datei anzusehen und herunterzuladen, klicken Sie bitte hier: Ausstellung.

An der Ausstellung haben mitgewirkt: Kurt Blank-Markard, Bettina Deutsch, Philip Dingeldey, Claus Kittsteiner, Carola Otte, Wilhelm Quitzow, Brigitte Reich, Hilde Schramm und Laura von Wimmersperg.

Begleit­ma­te­rial als Angebot zur Vertiefung einiger Aspekte der Ausstellung

Zudem haben wir Begleitmaterial für die Ausstellung in Form von historischen Quellen aufbereitet. Das Begleitmaterial enthält ebenso wie die Ausstellung ausschließlich Dokumente aus den 1980er Jahren, ohne Kommentierung aus heutiger Sicht. Dieses ist auch dazu gedacht, Lehrkräften und Personen aus der politischen Bildung Arbeitsmaterial im Kontext des Schulunterrichts oder Seminaren zu bieten. Um das gesamte Begleitheft herunterzuladen, klicken Sie bitte hier: Begleitmaterial.

Die einzelnen Quellen, die die sechs Ausstellungstafeln ergänzen, können Sie auch unten einzeln ansehen und herunterladen.

Das Begleitmaterial wurde zusammengestellt von Hilde Schramm, Wilhelm Quitzow, Brigitte Reich und Philip Dingeldey.

Zu den einzelnen Tafeln

Tafel 1: Statio­nie­rung von atomaren US-Mit­tel­stre­cken­ra­keten bis zu ihrer Verschrot­tung

1.1 Rede des Vorsitzenden der SPD, Brandt, auf der Kundgebung der Friedensbewegung in Bonn 22. Oktober 1983
Willy Brandt, Der Friede ist der Ernstfall (2 S.)

Tafel 2: Frieden­s­päd­agogik und Schule

2.1 GEW-Stellungnahme zur Friedenserziehung
Verabschiedet auf dem außerordentlichen GEW-Gewerkschaftstag vom 3./4. 10.1981 in Frankfurt /Main (2 S.)

2.2 Einig in pädagogischer Verantwortung
Gemeinsame Erklärung des Zentralvorstandes der Gewerkschaft Unterricht und Erziehung in der DDR und einer Delegation des Hauptvorstandes der GEW in der BRD (2 S.)

Tafel 3: Parteien, Gewerk­schaften, Kirchen, Hochschulen

3.1 Bundestagsdebatte zum NATO-Doppelbeschluss, Bonn, 21.und 22. 11. 1983
Ausschnitte aus den Reden von Helmut Kohl, Bundeskanzler (CDU), Egon Bahr (SPD), Hans-Dietrich Genscher, Außenminister (F.D.P.), Petra Kelly (Die Grünen) (2 S.)
Vier Parteien – Vier Positionen.

3.2 Die 7 Lügen des Herrn Wörner
Argumente gegen Aussagen von Manfred Wörner, Verteidigungsminister (CDU) in der Bundestagsdebatte zum NATO-Doppelbeschluss (1 S.)

3.3 Aufruf von 33 Bischöfen und Generalen
aus 8 Ländern: „Um Gottes und der Menschen willen verhindert die Stationierung von Pershing II und Cruise Missiles in Eurem Land!“ (1 S.)

Tafel 4: Friedens­po­litik der Zivil­ge­sell­schaft

4.1 Besuch in Stockholm
Anlässlich der „Konferenz für vertrauensbildende Maßnahmen und Abrüstung in Europa“ stellt eine Arbeitsgruppe friedenspolitische Aktivitäten aus West-Berlin vor. (1 S.)

4.2 Hinhören – solange noch Zeit ist
Lernen aus der Geschichte. Wachsamkeit gegenüber Doppelzüngigkeit zu Krieg und Frieden in der Vergangenheit und Gegenwart (1 S.)

Tafel 5: Frieden­s­i­n­i­tia­tive Steglitz

5.1 Sind unsere gewaltfreien Aktionen an den Andrews-Barracks „antiamerikanisch“? Zur wechselseitigen Unterstützung der Friedensbewegung in West-Berlin und in den USA. (1 S.)

Tafel 6: Natur­wis­sen­schaft und Medizin

6.1 Naturwissenschaftler/innen und Rüstungsforschung (1 S.)

6.2 Atomwaffen in der Bundesrepublik Deutschland und in der DDR zu Beginn der 1980er Jahre (1 S.)

6.3 IPPNW (International Physicians for the Prevention of Nuclear War) und Auseinandersetzungen um den Nobelpreis für IPPNW (2 S.)

7. Bilanz nach Abschluss des INF-Ver­trags

Details des INF-Vertrags und ein Rückblick der FRIZ Redaktion

7.1 Was soll eigentlich abgerüstet werden?
Lieber Leser! Liebe Leserin!

Trotz INF-Vertrag steigende Militärausgaben

7.2 Rüstungshaushalt kürzen!
Gefordert werden friedenspolitisch wirksame Einsparungen

Anteil der Friedensbewegung am Zustandekommen des INF-Vertrags

7.3 West-Ost-Wind
Interview mit Ulrich Albrecht, Friedensforscher, der über Jahrzehnte an der Zusammenarbeit von Naturwissenschaftlern aus dem Westblock und dem Ostblock beteiligt war.

Perspektiven

7.4 Weiter nach vorn auf dem Weg der Abrüstung.
Abschreckung und gemeinsame Sicherheit sind unvermeidbar.

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Berlin, Februar 2026

Der Beitrag Die Friedensbewegung der 1980er Jahre in der BRD – Fokus West-Berlin erschien zuerst auf Humanistische Union.

Die Fokussierung auf die Jahre 2024/25 impliziert drei historisch gewichtige demokratiepolitische Gestaltungs-Jubiläen: 2024 wurde der 75. Geburtstag des Grundgesetzes gefeiert und der Mauerfall zwischen Ost und West jährte sich zum 35. Mal. 2025 heißt: 80 Jahre nach der Befreiung Deutschlands von der NS-Diktatur.

Wir ergänzen und kontextualisieren die drei empirisch-sozialwissenschaftlichen Studien mit der Leipziger Autoritarismus-Studie Vereint im Ressentiment von Oliver Decker et al. (2024) mit Schwerpunktlegung auf den Phänomenbereich Rechtsradikalismusⁱ in Deutschland und dem jugendtheoretischen Lehrbuch Jugendsoziologie von Albert Scherr und Ullrich Bauer (2024)ⁱⁱ sowie ausgewählten altersspezifischen Befunden der Bundestagswahlen 2021 und 2025. Von dieser themenspezifischen, theoretischen und parteiwahlanalytischen Erweiterung/Einbettung versprechen wir uns einen verdichtenden Diskurs über die demokratiepolitischen Orientierungen Jugendlicher und junger Erwachsener in Deutschland.

Prof. em. Dr. Harry Friebel ist Soziologe an der WISO-Fakultät der Universität Hamburg. Seine Lehr- und Forschungsschwerpunkte sind NS-Erinnerungskultur sowie Jugend und Bildung/Weiterbildung.

Wibke Boysen M.A. ist Soziologin und Lehrbeauftragte an der WISO-Fakultät der Universität Hamburg. Ihre Forschungs- und Lehrschwerpunkte sind Bildungs- und Weiterbildungsbiographien, NS- Erinnerungskultur und Sozialpolitik.

Dieser Artikel steht nur in der Kaufversion der Zeitschrift vorgänge zur Verfügung. Sie können das Heft im Online-Shop der Humanistischen Union erwerben: die Druckausgabe für 14.- € zzgl. Versand, die PDF-/Online-Version für 5.- €.

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Der erste des in fünf Teile gegliederten Buches ist ein ausführlicher Blick in das 30 Jahre lang geführte Tagebuch des Schulleiters. Der Prozess der Veränderung währte von 1970 bis zum heutigen Datum und ist nicht abgeschlossen. Reinhard Stähling beschreibt, wie er gemeinsam mit dem Kollegium an der Schule Berg Fidel in Münster aussondernde Strukturen beseitigte. Dies erfolgte in einem langwierigen Prozess, in dem sich zeigte, dass ein solcher Umbau nur im Sinne einer solidarischen Pädagogik organisiert werden kann, an dem alle Beteiligten umfangreich partizipieren können. Zugleich belegt er die Notwendigkeit einer Haltung im Kollegium und in der Schulleitung, sich stets als advokatische Instanz gegenüber den Kindern und ihren Eltern zu verstehen. Dieser ethisch begründeten Haltung verleiht der Autor Ausdruck, wenn er den Vater einer Schülerin sagen lässt: „Wir geben Ihnen unser Liebstes in Ihre Hände. Wissen Sie, was das im Iran bedeutet? Das ist das Höchste.“ (S. 35) Die sich so für Lehrer*innen ergebende Verantwortung spiegelt sich in der Widerständigkeit gegenüber Strukturen, Verwaltung und übergeordneten behördlichen Instanzen wider.

Der zweite Teil nimmt die vielfältigen Entwicklungsschritte der Schule in den Blick, die aufzeigen, wie Veränderungen innerhalb des bestehenden Schulsystems möglich sind und welche Faktoren auf diese Veränderungen Einfluss haben. Es wird deutlich, dass es des Wissens um die Widersprüche, der hierarchischen Machtverhältnisse und Strukturen bedarf. Es bedarf der Dialektik, um die Voraussetzungen für diese Schritte zu analysieren und dann die Gunst der Stunde zu nutzen, wenn ein qualitativer Sprung Entwicklung ermöglicht. Gleichzeitig weist Stähling Lehrenden und Schulen Leitenden Wege, „Strukturen Zug um Zug außer Kraft zu setzen und umzubauen“ (S. 224). Er leistet damit einen wesentlichen Beitrag für die pädagogische Debatte, dass auch unter den vorherrschenden historischen Rahmenbedingungen Neues realisierbar ist, denn genau darum geht es in einem Projekt, in dem sozial ausgegrenzten Kindern zu ihrem Recht verholfen wird, sich die Welt anzueignen.

Im dritten Teil des vorliegenden Buches nimmt Stähling – rehistorisierend – die Sinti*ze und Rom*nja und deren Geschichte der Ausgrenzung, Diffamierung und Vernichtung in den Blick. Er tut dies, weil viele ihrer Nachfahren die Schule Berg Fidel bis heute besuchen. Er beschreibt die Wirkweise des Antiziganismus auf diese Kinder und die Unabdingbarkeit, jede Geringschätzung überhaupt zu überwinden. Auch deshalb leitet er dieses Kapitel mit Hannah Arendts Bezug auf Immanuel Kant ein, dass es darauf ankomme, für sich selbst zu denken, um die Idealisierung des Gehorsams zu überwinden. Nur so können die aussondernden und demütigenden Strukturen der Regelschule überwunden werden, die zur Schwächung, besonders der benachteiligten Kinder beitragen.

Im vierten Teil bezieht sich der Autor folgerichtig auf das Werk von Paulo Freire und auf seine Pädagogik der Unterdrückten, die er gemeinsam mit dem Kollegium auf die praktische Arbeit der Schule bezieht. Wie ein roter Faden durchzieht das Buch Stählings Fähigkeit, die nur scheinbar schlichten Probleme einer Schule mit soziologischen und psychologischen, mit historischen und bildungstheoretischen Gedankenmodellen zusammenzudenken und diese praktisch wirksam werden zu lassen. So befragt er Freire nach der Übertragbarkeit seiner Denkmodelle auf eine Schule im Brennpunkt und beantwortet dies mit dem Ausschütten eines Füllhorns konkreter Beispiele. Wie könne man von Kindern Respekt gegenüber dem Mobiliar der Schulen erwarten, wenn die Behörden Desinteresse gegenüber den Einrichtungen der Schulen zeigen? Diese Achtungslosigkeit beantworten Kinder mit Desinteresse gegenüber dem öffentlichen Eigentum. Stähling bietet konkrete pädagogische Handlungsmöglichkeiten, die immer mit dem Empfinden für Gerechtigkeit der Kinder zu tun haben. Damit bietet er zugleich verantwortungsbewusste Handlungsalternativen.

In Anlehnung an Freire baut Stähling mit seinem Kollegium die Schule Berg Fidel zu einer „Caring Community“ (S. 365) um. Dies geschieht im Sinne einer pädagogischen Ethik, nach der alle beteiligten Pädagog*innen Verantwortung für die ihnen anvertrauten Kinder übernehmen und sich mit ihren Problemlagen befassen, indem sie die Probleme der Kinder als ihre eigenen Probleme begreifen. So werden Schüler*innen in höchstem Maße ernstgenommen.

Der fünfte Teil des Buches thematisiert exemplarisch aktuelle Probleme, die Schulen in sozialen Brennpunkten begegnen. Stähling verweilt jedoch nicht bei der Darstellung, sondern bietet zugleich konkrete Lösungsmöglichkeiten. Ob dessen ist hier noch stärker als an anderen Orten zumindest eine wohnortnahe Schule für alle unabdingbar. Von den Behörden und Schulverwaltungen Hilfen zu erwarten sei unmöglich. Sie neigen eher zur Verharmlosung von Problemen. Also müsse die Schule vor Ort die Probleme in Kooperation mit den betroffenen Menschen selbst lösen. „Wer sonst kann beurteilen, welche Problemlagen wirklich vorliegen.“ (S. 393).

Es ist diese zupackende und problemlösende Vorgehensweise, die nicht allein den Kindern hilft, sondern ebenso ihren Familien. Stähling befreit die Schule aus ihrer Isolation als aussondernde Lernanstalt. Er macht somit Schule zur Instanz im Stadtteil. Die Praxis der Lehrer*innenteams in Berg Fidel sollte ebenfalls Schule machen. Das neue Buch von Reinhard Stähling sei als Pflichtlektüre für Schulleitungsfortbildungen empfohlen. Interessierten Pädagog*innen bietet es einen großen Fundus an Ermutigungen und Anregungen.

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Die Debatte um eine gerechte Besteuerung von Superreichen in Deutschland ist schon vor einigen Jahren auf zivilgesellschaftliche Initiativen hin entfacht und wird nun durch das Steuerpaket der neuen Bundesregierung wieder befeuert. Gleichzeitig bleiben die Debatten abstrakt und das Steuersystem kompliziert. Bei der Diskussion über Reichtum (und was eine gerechte Besteuerung von Reichtum wäre) habe selbst ich als Mathematiker manchmal Probleme, die Dimensionen zu erklären. Versuchen wir es einmal:

Wie viel Reichtum ist gerecht?

Ein*e Facharbeiter*in verdient pro Jahr netto etwa 27.000 Euro. Der Bundeskanzler verdient netto (ohne seine vielen Nebeneinkünfte) etwa 150.000 Euro. Das ist fast das Sechsfache. Arbeitet er so viel? Ist das gerecht? Die meisten Menschen finden: Ja! Das ist ok.

Jedoch Michael Blume, der VW-Vorsitzende und zugleich der bestbezahlte Manager Deutschlands verdient 5,4 Millionen Euro netto. Das ist 36 Mal (!) so viel wie das Gehalt des Bundeskanzlers und über zweihundertmal so viel wie jenes eines Facharbeiters. Kann man so viel überhaupt ausgeben? Ist das gerecht? Macht das glücklicher? Da trennen sich die Meinungen.

Und Herr Kühne, der reichste Mann Deutschlands? Er verdient netto 3,3 Milliarden Euro. Diese Zahl ist so hoch, das sie niemandem mehr etwas sagt. Das über 600-mal so viel wie der superreiche VW-Vorsitzende Blume verdient oder so viel wie 20.000 Bundeskanzler verdienen würden!

Hühnerei und Kölner Dom

Um das zu veranschaulichen, versuchen wir es zunächst mit einer räumlichen Größenordnung zum Vergleich: Nehmen wir an, das Nettoeinkommen eines Facharbeiters entspräche sieben Zentimeter – etwa der Größe eines Hühnereis. Folglich entspräche das Einkommen des Bundeskanzlers 42 Zentimeter, was der Größe eines Blumentopfes mit einer Blume drin entspricht. Das Einkommen von Herrn Blume entspräche bereits dem großen Fenster links unten im Portal des Kölner Doms – das Fenster ist 15 Meter hoch.

Und nun zu Herrn Kühne: Sie vermuten sicher, dass sein Einkommen dann der Höhe des Doms entspräche. Das wären 157 Meter. Aber weit gefehlt! Das wäre „nur” das zehnfache von Herrn Blume. Das reicht nicht für Herrn Kühne.

Wie wäre es zum Vergleich mit dem höchste Gebäude der Welt, der Burj Khalifa in Dubai mit 828 Metern? Auch das reicht nicht aus. Ja, selbst der höchste Berg, der Mount Everest, wäre nicht ausreichend. Man müsste dann noch zwei Kölner Dome übereinander obendrauf stellen. Unfassbar!

Noch ein Vergleich, diesmal in Jahren statt Höhenmetern: Wenn ein Facharbeiter sehr sparsam wäre und jedes Jahr die Hälfte seines Einkommens auf die hohe Kante legen würde, dann müsste er 250.000 Jahre arbeiten, um so viel anzusparen, wie Herr Kühne in einem einzigen Jahr verdient. Um aber darüber hinaus so viel anzusparen, wie Herr Kühne an Vermögen besitzt, hätte der Facharbeiter bereits drei Millionen Jahre sparen müssen. Das war lange, bevor die Steinzeit begann.

Und woher kommt das Vermögen?

Das ist schon irre! Aber wie hat denn K. M. Kühne sein Vermögen erarbeitet? Durch ehrliche Arbeit? Die Geschichte geht so:

Die Brüder Alfred (Klaus Michael Kühnes Vater) und Werner Kühne erbten 1933 Teile der 1890 gegründeten kleinen Spedition Kühne + Nagel. Beide waren überzeugte Nazis, Werner auch schon NSDAP-Mitglied. Sie nutzten die Gelegenheit und drängten ihren dritten Partner, Adolf Maass, der jüdischer Abstammung war und dem fast die Hälfte des Betriebs gehörte, ohne Entschädigung aus der Firma. Dieser kam dafür mit seiner Frau ins KZ. Beide wurden 1945 in Auschwitz ermordet. Die Firma wurde nun ein NS-Musterbetrieb und wuchs rapide. Sie bekam nämlich von Hitler 1942 das Monopol für die Entsorgung von 65.000 jüdischen Haushalten in Frankreich und den Benelux-Staaten, deren Bewohner*innen ins Ausland flohen oder gar ins Konzentrationslager deportiert wurden.

Nach dem Zweiten Weltkrieg durften die Brüder wegen ihrer Nazi-Vergangenheit zunächst kein Geschäft führen. Sie machten deshalb Dieter Liesenfeld, einen jungen Mann jüdischer Abstammung, zum Teilhaber.

Dann aber wurde Kühne + Nagel für etwa zehn Jahre Tarnfirma der CIA-Geheimorganisation Gehlen, die zum großen Teil aus Mitgliedern der SS, SA, der Gestapo und den Geheimdiensten der Wehrmacht und der NSDAP bestand. Dafür wurde Alfred Kühne auf Anweisung des CIA „entnazifiziert“ und zahlte seinen Bruder und Herrn Liesenfeld aus. Später übergab er dann die Führung des Konzerns nach und nach an seinen einzigen Sohn Klaus Michael.

Heute ist Kühne + Nagel das drittgrößte Logistik-Unternehmen der Welt. Seinen Firmen- und Wohnsitz hat Klaus Michael Kühne aus Steuergründen in die Schweiz verlegt. Anfang November 2008 widersprach er bei einer Podiumsdiskussion einer möglichen Fusion mit der dänischen Reederei Maersk. Er wolle das Käuferkonsortium „möglichst reinrassig deutsch halten“, aber natürlich in Deutschland keine Steuern zahlen. Eine wissenschaftliche Auftragsstudie über die Familiengeschichte wurde von Kühne nicht veröffentlicht, da die Autoren sich weigerten, ihm nicht passende Passagen zu streichen.

Zwei Gedan­ken­speile

Herr Kühne schenkt nun Hamburg ein Opernhaus für 300 Millionen Euro. Ist das großzügig? Rechnen wir einmal nach: Würde er Abgaben bezahlen wie jeder normale Arbeitnehmende, dann wären das 1,7 Milliarden Euro jährlich. Das wären also fünfeinhalb Opernhäuser – und das jedes Jahr! Anders gerechnet: Der Hamburger Senat und die Bundesregierung könnten von seinen Steuern auch 40.000 zusätzliche Erzieher*innen finanzieren – die in Deutschland dringend fehlen. Zudem würde Herr Kühne trotzdem jedes Jahr um fast zwei Milliarden Euro reicher werden.

Tatsächlich ist die Familie Kühne nur ein aktuelles Beispiel. Sie ist eine von insgesamt etwa 220 Milliardärsfamilien und etwa 4000 Hektomillionärsfamilien (mit mehr als hundert Millionen Euro Vermögen) in Deutschland. Wenn all diese Familien prozentual so viel Steuern zahlen würden, wie normale Arbeitnehmende, dann würde das nicht nur als Gehalt für die fehlenden Erzieher*innen reichen, sondern beispielsweise auch für Folgendes:

• 100.000 neue dringend benötigte Sozialwohnungen (zehn Milliarden Euro pro Jahr)

• Ein Programm für gleiche Chancen für alle Kinder (Kindergrundsicherung, Kitas, Schulen – 30 Milliarden Euro pro Jahr)

• Die dringend nötige Reparatur der Infrastruktur in Schulen, Krankenhäusern, Brücken und Bahn (40 Milliarden Euro pro Jahr)

• Den klimagerechten Umbau des Landes (30 Milliarden Euro pro Jahr)

Kurzum: Würden Superreiche Steuern in der prozentualen Höhe zahlen, wie es Nichtsuperreiche tun, dann könnte Deutschland bei entsprechendem politischen Willen um einiges sozialer, gerechter und klimafreundlicher sein.

Fazit

Menschen, die für den Mindestlohn 40 Stunden in der Woche arbeiten, zahlen in Deutschland fast 50 Prozent ihres Einkommens (ausgegangen vom Arbeitgeberbrutto) in Form von Sozialabgaben, Einkommenssteuern und Verbrauchssteuern an den Staat.

Multimillionäre und Milliardäre dagegen zahlen meist weniger als zwei Prozent Steuern. Denn sie halten ihr Vermögen überwiegend in Stiftungen oder Privat-Holdings. Und selbst wenn man die Unternehmenssteuern ihrer Firmen mitrechnen würde, dann zahlen sie in der Regel nur zwischen 15 und 30 Prozent.

Wenn Herr Kühne dagegen US-Bürger wäre, dann müsste er auf Grund von Gesetzen, die Präsident Barack Obama durchgesetzt hat, sein Einkommen voll versteuern. Selbst Donald Trump hat das bisher nicht abgeschafft.

Um das Wachsen der Schere zu beenden, müssten die Reichen und Superreichen einen Teil des Reichtums wieder abgeben. So war das in den Wirtschaftswunderjahren nach dem Zweiten Weltkrieg tatsächlich in Deutschland, in Groß Britannien und auch in den USA! So wurde das zerstörte Deutschland nach dem Krieg wieder aufgebaut. Das Steuerpaket der Bundesregierung ändert nichts an der bestehenden Ungerechtigkeit. Stattdessen wird die Körperschaftsteuer – die in den 1950er Jahren mal bei 65 Prozent lag – und seitdem in mehreren Schritten auf zuletzt 15 Prozent reduziert wurden, nochmal um ein Drittel auf nur noch zehn Prozent reduziert. Das verschärft die soziale Ungerechtigkeit sogar noch. Viel besser wäre es, gerechte Steuern von den Überreichen zu erheben und damit gezielt Wirtschaftsbereiche wie die IT-Wirtschaft, die Herstellung von Autobatterien oder von grünem Stahl zu fördern, damit die deutsche Industrie für die Zukunft gewappnet ist anstatt wilde Steuergeschenke zu verstreuen.

Es wird Zeit für eine finanzpolitische Kehrtwende und für eine stärkere Besteuerung der Superreichen.

Karl-Martin Hentschel war IT-Manager in einem internationalen Konzern, Fraktionsvorsitzender der Grünen in der Simonis-Regierung in Schleswig-Holstein und arbeitet seitdem als freier Autor. Er sitzt als Vertreter von Attac im Vorstand des Netzwerk Steuergerechtigkeit. Sein neues Buch: Steuer-Revolution. Ein Konzept zur Rückverteilung von Reichtum, zu mehr Gerechtigkeit und Klimaschutz, VSA-Verlag, Hamburg 2024.

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Der Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD verschärft die Bildungsprobleme in Deutschland, indem er Schulen und Unterricht, Lernen und Dialog mit Kindern und Jugendlichen zu digitalisieren trachtet. Damit werden Irrtümer perpetuiert, die andere Staaten bereits korrigieren. Statt bewährter pädagogischer Konzepte und dem Dialog zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen soll abermals die Digitalisierung zum Allheilmittel der aktuellen Probleme im Bildungsbereich werden.

Der Koalitionsvertrag beschönigt zudem die Realität der Schulen, ignoriert den extremen Lehrkräftemangel und bereitet den Tech-Konzernen ein gewinnträchtiges Geschäftsfeld. Der Koalitionsvertrag orientiert die Schulen an einer Überbetonung der MINT-Fächer (Kap. 2.4, S. 73) und bedient damit einseitig die politische Forderung der Industrie. Im Mittelpunkt steht Ausbildung statt Bildung (Kap. 2.4, S. 71) und die Abkehr vom humanistischen Bildungsideal und damit von einem komplexen Anspruch an Bildung. Dies geschieht zu einem Zeitpunkt, an dem immer weniger Schüler*innen die Standards im Wortschatz, Sprechen, Lesen und Zuhören erreichen. Zahlreiche Erziehungswissenschaftler*innen fordern stattdessen den Ausbau der für die Lern- und Intelligenzentwicklung zentralen Fächer Deutsch, Sport, Kunst und Musik, um so der aktuellen Bildungskatastrophe entgegenzuwirken.

Die Anzahl der Studien wächst, die belegen, dass Digitalisierung, insbesondere die Nutzung der sogenannten Künstlichen Intelligenz nicht zu besseren Lernergebnisse führt, sondern dem Lernen vielmehr schadet. Trotz der sich weltweit häufenden Erkenntnisse soll der DigitalPakt 2.0 durchgesetzt werden (Kap. 2.4, S. 72). Mit einem Bildungsverlaufsregister für jede*n einzelne*n Schüler*in besteht die Gefahr, Lern- und Bildungsbiografien durch KI-gestützte Lernsysteme zu „verdaten“. Der Dialog im Klassenzimmer soll ersetzt werden durch ökonomisch effizienten Unterricht am Bildschirm. Angesichts des aktuell erschütternden Fachkräftemangels an Schulen ist es ein Skandal, dass der Koalitionsvertrag keinen Satz zur Behebung dieses Problems enthält. Es könnte die Vermutung angestellt werden, dass der Mangel an pädagogischem Fachpersonal durch automatisch agierende Computersysteme kompensiert werden soll.

Die erziehungswissenschaftliche Forschung hat hinlänglich Analysen vorgelegt, auf welche Faktoren der stärker werdende Leistungsabfall von Kindern und Jugendlichen zurückzuführen ist. Es sind vor allem falsche pädagogische und schulpolitische Konzeptionen. Die Bildungspolitik folgte den neoliberalen Planungen von OECD, PISA und McKinsey, deren Vorgaben sich in den Bildungsreformen und den Digitalpakten niederschlugen. Seit den 1970er Jahren erfolgt die Ökonomisierung der Bildung. Diese geht einher mit dem Glauben an die Vermessbarkeit von Bildungsprozessen. Etwa seitens der Bertelsmann-Stiftung wurde dies in Deutschland forciert. Die kritische Erziehungswissenschaft lehnt diese neoliberale Bildungspolitik seit ihrem Entstehen ab.

Konträr zum Koalitionsvertrag ist von der neuen Bundesregierung eine bildschirmfreie Grundbildung zu fordern. Das gilt für Kindertagesstätten, Kindergärten und Grundschulen. Die negativen Erfahrungen der skandinavischen Länder mit zu früher Digitalisierung – der fehlende Nutzen, das Ablenkungspotenzial besonders soziokulturell und sozioökonomisch benachteiligter Kinder und negative Auswirkungen von digitalen Endgeräten im Unterricht für Lernprozesse, Aufmerksamkeit und Konzentration – begründen den Einsatz analoger und manueller Medien und Techniken.

Innere Sicherheit

Zeitenwende ist offenbar immer noch das Wort der Stunde – und so wird auch gleich zu Beginn des Abschnitts im Koalitionsvertrag zur Innenpolitik wieder eine solche „Zeitenwende“ angekündigt, mit der die Bundesregierung „multiplen Bedrohungen von außen und im Innern“ begegnen will. Bewerkstelligt werden soll dies mit „gestärkten Zivil- und Katastrophenschutzbehörden, zeitgemäßen digitalen Befugnissen, neuen Fähigkeiten und ausreichend Personal“ (Kap. 3.1, S. 82).

Bürgerrechte scheint die Regierung dabei eher als lästige Einschränkung wahrzunehmen. So will sie „die europa- und verfassungsrechtlichen Spielräume ausschöpfen, um ein Höchstmaß an Sicherheit für unsere Bürgerinnen und Bürger zu gewährleisten“ (Kap. 3.1, S. 82).

Diese „Zeitenwende“ beginnt für die Koalition mit einem alten Hut: erweiterten Überwachungsbefugnissen für die Sicherheitsbehörden. Als Erstes ist die seit 2010 in mehreren Varianten von höchsten deutschen und europäischen Gerichten immer wieder verworfene anlasslose Vorratsdatenspeicherung zu nennen, die nun reaktiviert werden soll. Ergänzt wird dies durch die Quellen-TKÜ, die kleine Schwester der Online-Durchsuchung und technisch kaum von dieser abzugrenzen. Dazu kommen automatisierte Datenrecherche und -analyse, biometrischer Abgleich mit öffentlich zugänglichen Internetdaten unter Nutzung von Verfahren der sogenannten Künstlichen Intelligenz und automatisierte Aufzeichnung von Kraftfahrzeug-Kennzeichen, selbstredend unter „Berücksichtigung verfassungsrechtlicher Vorgaben“.

Die Grundlage für diese Überwachung wird durch die Verbesserung des Datenaustauschs und der Vernetzung der IT der Polizei gelegt. Die Beschreibung des dafür zuständigen Projekts P20ⁱ nennt immerhin als eines seiner Ziele die „Stärkung des Datenschutzes“. Wir dürfen gespannt sein, wie die Bundesregierung Datenschutz und Massenüberwachung miteinander in Einklang bringen will.

Psychisch Erkrankte werden als Risiko wahrgenommen und stigmatisiert: Die neue Bundesregierung will behördenübergreifend „die frühzeitige Erkennung […] [von] Risikopotenziale[n] bei Personen mit psychischen Auffälligkeiten sicherstellen“ (Kap. 3.1, S. 82).

Die Regierungskoalition will darüber hinaus das Bundeskriminalamt und das Bundesamt für Verfassungsschutz stärken. Der Bundespolizei „vertraut“ man – warum muss man darauf eigentlich gesondert hinweisen? Für sie sollen „zeitgemäße rechtliche Grundlagen“ geschaffen werden. Die Vermutung liegt nahe, dass auch damit ein Ausbau der Überwachung und erweiterte repressive Befugnisse gemeint sind. Als ausgeweitete Befugnisse für die Sicherheitsbehörden werden Datenspeicherung, Datenaustausch und Kontrollen betont, natürlich nach den Maßgaben des Bundesverfassungsgerichts und des Deutschen Bundestags (Kap. 3.1, S. 83). Na immerhin. Man fragt sich aber, was die Sicherheitsbehörden eigentlich dann bisher gemacht haben. Ihnen wird vertraut, den Bürger*innen eher nicht. Sucht man im Vertrag nach dem Wort Prävention, findet man es vor allem im Zusammenhang mit psychischen Erkrankungen, bei Kriminalität scheint man sich lieber auf Repression zu verlassen.

Da man die Bevölkerung offenbar auf einen baldigen russischen Angriff einstimmen will,ⁱⁱ spielt auch im Innern die Kriegsvorbereitung eine wichtige Rolle: hier in Form des Zivilschutzes (Kap. 3.1, S. 84).

Breiten Raum räumt der Koalitionsvertrag auch der Bekämpfung der „Feinde der Demokratie“ ein – angesichts des Erstarkens rechtsextremistischer Kräfte ein wichtiges Thema. Wenigstens werden diese an erster Stelle aufgezählt, erst danach folgen Islamismus, auslandsbezogener Extremismus und Linksextremismus. Leider beschränken sich die Pläne der Koalition auch hier weitgehend auf Initiativen zur Repression, wie „keine Zusammenarbeit“, „wir bekämpfen“, „wir verfolgen“, „Pflicht zur Offenlegung der Finanzierung“, „wir überwachen“ (Kap. 3.1, S. 85). Das alles geschieht natürlich „systematisch und in aller Entschlossenheit“. Wäre nicht eine positive Vermittlung demokratischer Werte eine viel wirksamere Maßnahme der Extremismusprävention?

Wichtig und selbstverständlich ist für die Humanistische Union das Bekenntnis zur „besondere[n] Verantwortung im Kampf gegen Antisemitismus und zum Schutz jüdischen Lebens“ (Kap. 3.1, S. 85) im Koalitionsvertrag. Schwierig wird es nur dann, wenn ein nur vorgeblicher Kampf gegen Antisemitismus zur Delegitimierung und Bekämpfung des politischen Gegners missbraucht wird, wie es offenkundig gerade auch in den USA zu beobachten ist. Die Versagung finanzieller Förderung für Organisationen, „die Antisemitismus verbreiten oder des Existenzrecht Israels in Frage stellen“ scheint für die Humanistische Union, die in der Tradition Fritz Bauers steht, eine naheliegende Forderung zu sein. Aber wann ist dieses Kriterium erfüllt, und wer entscheidet darüber? Bekanntlich gibt es bereits Uneinigkeit, welche Definition von Antisemitismus anzulegen ist. Sehr problematisch ist auch die abermalige Verwendung des Begriffs der Staatsräson im Koalitionsvertrag (Kap. 3.1, S. 85). „Eine Staatsräson in Einklang mit Recht und Verfassung ist unnötig“, schreibt Andreas Engelmann (2024). „In dem Begriff artikuliert sich, dass die rechtsstaatlichen Verfahren ausgesetzt werden können, wenn es um höhere Ziele geht“ (Engelmann 2024). Die Staatsräson als vordemokratisches Konstrukt kann kein Handlungsmaßstab und keine Legitimierung bestimmter Politiken in einem demokratischen Verfassungsstaat sein.

Dass sich die Bundesregierung vor allem auf repressive Maßnahmen – Bekämpfung, Verfolgung und Überwachung – für die Sicherheit vor Kriminalität und politischem Extremismus verständigen kann, ist sehr bedauerlich. Zweifellos müssen wir Feinde der Demokratie (mit demokratischen Mitteln) bekämpfen, vor allem sollte sie aber gestärkt, ihre Werte positiv vermittelt und die demokratische Gesellschaft in ihrer ganzen Vielfalt gefördert werden (vgl. Dingeldey/Otte/Schindelbeck 2025). Nicht zuletzt schafft die Regierungskoalition mit ihren Plänen ein Instrumentarium, das rechtsextremistische Parteien, sollten Sie einmal an die Macht kommen, begierig aufgreifen und gegen die dann noch bestehenden Reste der Demokratie wenden werden.

Kriminalpolitik

Kriminalpolitik ist staatliche Politik im Bereich der Kriminalität. Sie betrifft staatliche Maßnahmen und Strategien, die darauf abzielen, Kriminalität zu verhindern, zu bekämpfen und auf diese Weise die Beeinträchtigung individueller Rechtsgüter der Bürger*innen und die Störung des gesellschaftlichen Friedens zu vermeiden. Mehr als 100 deutsche Strafrechtswissenschaftler*innen haben kürzlich für eine rationale Kriminalpolitik plädiert, die Sicherheit und Rechtsstaatlichkeit gewährleistet.

Der Koalitionsvertrag 2025 enthält (wie schon sein Vorgänger 2021) keinen eigenen Abschnitt zur Kriminalpolitik. Kriminalpolitische Maßnahmen und Strategien finden sich vielmehr (abgesehen von wenigen Ausnahmen), im Kapitel Recht, unter Strafprozessrecht (Kap. 3.2, S. 68) und Strafrecht (S. 90). Schon diese Reduzierung der Kriminalpolitik auf das Strafrecht folgt zwar der landläufigen Vorstellung, dass Kriminalität wesentlich durch das Strafrecht und seine Institutionen „bekämpft“ werden kann. Dies entspricht jedoch nicht dem Stand kriminalwissenschaftlicher Forschung. Vielmehr ist das Strafrecht nur einer unter vielen Mechanismen sozialer Kontrolle. Im Koalitionsvertrag von 2021 fand sich immerhin noch ein Hinweis auf den Grundsatz, das Strafrecht habe letztes Mittel (ultima ratio) der Kriminalpolitik zu bleiben.

Im Koalitionsvertrag 2025 findet sich stattdessen nur eine bunte Mischung unterschiedlicher Vorhaben. Dabei geht es zumeist um die Schließung von „Strafbarkeitslücken“ (Kap. 3.2, S. 91) beziehungsweise die Verschärfung des „strafrechtlichen Schutzes“ (S. 89). Dazu schreibt Thomas Fischer (2025), BGH-Richter a. D. und Autor des führenden Strafrechtskommentars: „Dahinter steht natürlich die unausgesprochene und ersichtlich ungebrochene Überzeugung, dass die Androhung von mehr und höheren Strafen sich proportional in mehr Rechtsgütersicherheit umsetzt. Das ist bekanntlich streitig und lässt sich jedenfalls in diese Linearität nicht belegen“. Zwar wird an einer Stelle unter der Überschrift Modernisierung des Strafrechts beteuert, man wolle das Strafrecht „entwickeln […] und prüfen, welche Vorschriften überflüssig sind und gestrichen werden können“ (Kap. 3.2, S. 90). Dem folgt jedoch kein einziges Beispiel für die seit langem geforderte „Entrümpelung“ des Strafrechts durch Streichung toter, redundanter oder die Kriminalisierung von Armut bewirkender Paragraphen.

Klassische Beispiele dafür wären die Massendelikte „Beförderungsmittelerschleichung“ (§ 265a StGB) und Ladendiebstahl. In beiden Fällen kam es zur enormen Erhöhung der Fallzahlen durch Aufgeben des Selbstschutzes (Verzicht auf Schaffner beziehungsweise Verkaufspersonal) und Anfertigen von Strafanzeigen. Die Strafverfolgung solcher und ähnlicher Bagatelldelikte haben auch dazu geführt, dass Justiz und Strafanstalten sich zu einem nicht unerheblichen Teil mit Armen, Kranken und Wohnungslosen beschäftigen müssen, die besser bei den Sozial- und Gesundheitsbehörden aufgehoben wären. Gestützt wird diese – mit Recht als „neue Klassenjustiz“ (Steinke 2022) gekennzeichnete – Situation durch das Strafbefehlsverfahren (§ 407ff. StPO), ein beschleunigtes schriftliches Verfahren, welches massenhafte Verurteilungen, ohne Anwalt und Hauptverhandlung ermöglicht. Und am Ende sorgt die Existenz der Ersatzfreiheitsstrafe (§ 43 StGB) dafür, dass die auf diesem Wege verhängten Geldstrafen, bei „Uneinbringlichkeit“, automatisch (das heißt wiederum ohne Gerichtsentscheid) in Freiheitsstrafen verwandelt werden, weil das Gesetz nicht zwischen Zahlungsunwilligkeit und Zahlungsunfähigkeit unterscheidet. Von alldem ist jedoch im Koalitionsvertrag 2025 keine Rede.

Andere, gewichtigere Themen bleiben ebenfalls unerwähnt. Zum Beispiel wird seit langem die Reform des Schwangerschaftsparagraphen (§ 218 StGB) gefordert. Im Laufe der Jahre ist daraus die berechtigte Forderung nach Entkriminalisierung der Frauen geworden, die eine ungewollte Schwangerschaft nicht austragen wollen oder können. Eine Expertenkommission hatte im April 2024 eine entsprechende Empfehlung gegeben. Die Regelung sollte aus dem Strafrecht in das Schwangerschaftskonfliktgesetz verschoben und damit die Schwangere straffrei gestellt werden. Der Deutsche Juristinnenbund und zahlreiche weitere Verbände sprachen sich dafür aus. Aber der von 328 Bundestagsabgeordneten eingebrachte Entwurf konnte nicht mehr vom alten Bundestag behandelt werden, weil die Einberufung einer Sondersitzung am Widerstand von CDU und FDP scheiterte. Von einer Wiederaufnahme dieses Gesetzesvorhabens ist im neuen Koalitionsvertrag keine Rede mehr.

Weniger an der breiten Öffentlichkeit spielen sich die Diskussionen um den Mordparagraphen (§ 211 StGB) und die damit verbundene lebenslange Freiheitsstrafe ab. Die nach wie vor geltende Fassung des § 211 StGB geht auf das NS-Regime und dessen Fixierung auf Tätertypen („Mörder ist, wer …“) zurück. Immer wieder gab es Versuche, zu einer auf die Tat abstellenden Formulierung zurückzukehren, die aber regelmäßig scheiterten. Parallel dazu, aber unabhängig davon, gab es eine jahrelange Kampagne von Bürgerrechtler*innen und Kriminolog*innen zur Abschaffung der lebenslangen Freiheitsstrafe, die ebenfalls zu keinen greifbaren gesetzgeberischen Ergebnissen führte. Im Koalitionsvertrag 2025 findet sich keine Spur dieser Auseinandersetzungen. Stattdessen soll „der strafrechtliche Schutz von Frauen und besonders verletzlichen Personen wie Kindern, gebrechlichen Menschen und Menschen mit Behinderung durch ein neues Qualifikationsmerkmal bei den Tatbeständen bei Mord“ hinzugefügt werden (Kap. 3.2, S. 91). Anstelle der überfälligen „Entnazifizierung“ des § 211 StGB soll den bisherigen Mörder-Merkmalen ein weiteres hinzugefügt werden.

Das Drogenelend ist ein weiteres Problem, welches nahezu exklusiv strafrechtlich bearbeitet und damit einer rationalen Lösung entzogen wurde. Als eine solche Lösung würde es sich anbieten, die bisher kriminalisierten Substanzen nach dem Muster legaler Drogen wie Alkohol und Nikotin zu behandeln und ihren Vertrieb und Gebrauch außerhalb des Strafrechts zu regeln. Es ist eine der wenigen Leistungen der Ampelkoalition, wenigstens Cannabis einer solchen Teil-Legalisierung zugeführt zu haben. Damit war für viele Expert*innen die Hoffnung verbunden, praktische Erfahrungen zu machen, die sich auch auf andere Drogen übertragen lassen könnten. Im Koalitionsvertrag findet sich dazu nur ein Satz: „Im Herbst 2025 führen wir eine ergebnisoffene Evaluierung des Gesetzes zur Legalisierung von Cannabis durch“ (Kap. 3.2, S. 89). Anderthalb Jahre nach Inkrafttreten des CanG dürfte es etwas früh für eine ernsthafte Prüfung sein. Dennoch würde es den Beginn einer rationalen Behandlung des Problems darstellen, wenn nicht die CDU/CSU im Wahlkampf und in den Koalitionsverhandlungen angekündigt hätte, das Gesetz völlig beseitigen zu wollen.

Die Zivilisierung des Strafrechts scheint also kein Anliegen der neuen Koalition zu sein. Besondere Aufmerksamkeit widmet der Koalitionsvertrag dagegen der Bestimmung der Volksverhetzung (§ 130 StGB). Diese geht auf den ominösen „Klassenkampfparagraphen“ des Reichsstrafgesetzbuchs (von 1871) zurück und ist seither verallgemeinert und mehrfach verschärft worden. In der Praxis spielt sie heute eine zunehmende Rolle bei der Auseinandersetzung mit unliebsamen Meinungen (Covid, Gaza etc.). Die Volksverhetzung soll nun „im Rahmen der Resilienzstärkung unserer Demokratie“ abermals erweitert und verschärft werden: „Wir wollen Terrorismus, Antisemitismus, Hass und Hetze noch intensiver bekämpfen und dazu insbesondere den Tatbestand der Volksverhetzung verschärfen“ (Kap. 3.2, S. 90). Der Strafrahmen des § 130 StGB reicht aber schon jetzt bis zu fünf Jahren. Dazu abermals Fischer (2025): „Noch höhere Strafen für reine Äußerungsdelikte anzudrohen, dürfte kaum verhältnismäßig sein.“

Fazit: Die Kriminalpolitik wird im Koalitionsvertrag auf Strafrecht und Strafprozessrecht reduziert und die angekündigte „Modernisierung“ dieser Bereiche erweist sich im Wesentlichen als ein „Weiter so (nur schärfer)“.

Frieden

Schon vor dem Start der neuen Regierungskoalition erhärtete sich der Eindruck, Union und SPD wollten als Rüstungskoalition in die bundesrepublikanische Geschichte eingehen. Eine eilige Verfassungsänderung schon vor der Übernahme der Regierungsverantwortung, mit (wenn auch formal legalen) Verfahrenstricks, zur Aufhebung jeglicher Begrenzung der Rüstungsausgaben, eine erneute Wehrpflichtdebatte und die Orientierung an der Forderung von US-Präsident Donald Trump, fünf Prozent des BIP – das entspricht ungefähr der Hälfte des Bundeshaushalts – für Verteidigung und Rüstung auszugeben, sind wesentliche Eckpunkte der Außen- und Sicherheitspolitik der ersten Wochen.

Dies wird medial flankiert durch die Drohkulisse, bis 2029 sei mit einem Angriff Russlands auf die NATO oder gar Deutschland zu rechnen, gegen den wir uns verteidigen müssen – eine Drohkulisse, die anscheinend auch von vielen Medien weitgehend ungeprüft übernommen wird. In einem Beitrag der ZEIT wird dagegen der aktuelle Kriegsalarmismus kritisch eingeordnet, indem selbst Carlo Masala, Professor für Internationale Politik an der Universität der Bundeswehr in München und bekannt aus vielen Talk-Shows als Verfechter verstärkter Verteidigungsanstrengungen, zitiert wird mit: „[D]ie Zahl 2029 [wird] von Politikern strategisch genutzt. Sie müssen sagen, dass Russland 2029 einen Krieg führen könnte, um die Menschen auf höhere Verteidigungsmaßnahmen einzustimmen“ (Joeres/Kireev 2025).

„Unsere Sicherheit ist heute so stark bedroht wie seit dem Ende des Kalten Krieges nicht mehr. Die größte und direkteste Bedrohung geht dabei von Russland aus, das im vierten Jahr einen brutalen und völkerrechtswidrigen Angriffskrieg gegen die Ukraine führt und weiter massiv aufrüstet. Das Machtstreben von Wladimir Putin richtet sich gegen die regelbasierte internationale Ordnung.“ (Kap. 5.1, S. 125)

So begründet die Regierungskoalition ihre Pläne zur Außen- und Verteidigungspolitik. Wenig überraschend bekennt sie sich zur NATO als unverzichtbarem tragendem Pfeiler der transatlantischen Partnerschaft für die europäische Sicherheit. Sie betont das Festhalten an der nuklearen Teilhabe als Baustein der Abschreckung. Und weiter: „Deutschland [soll] als zentrale Drehscheibe der NATO weiter ausgebaut werden.“

Für die Erhöhung der Verteidigungsbudgets nennt der Vertrag keine konkrete Zahl – die derzeitige öffentliche Debatte zeigt aber, wohin die Reise gehen könnte. Deutlich wird für die Koalitionspartner: „Die Ausgaben für unsere Verteidigung müssen bis zum Ende der Legislaturperiode deutlich und stringent steigen.“ Und: „Es ist zwingend, dass wir die Einsatzbereitschaft der Streitkräfte kurzfristig, nachdrücklich und nachhaltig erhöhen.“ Dabei soll der Fokus auf dem „militärischen Zweck und Nutzen zur Erfüllung des Kernauftrags“ liegen (Kap. 5.1, S. 130). Ist das zumindest eine Absage an weitere Abenteuer „out-of-area“?

Vorangetrieben werden soll die Militarisierung der Gesellschaft: „Wir verankern unsere Bundeswehr noch stärker im öffentlichen Leben und setzen uns für die Stärkung der Rolle der Jugendoffiziere ein, die an den Schulen einen wichtigen Bildungsauftrag erfüllen.“ Offenbar sollen bereits unsere Kinder wieder zur „Kriegstüchtigkeit“ erzogen werden. Dann sind sie bereit für den „neuen attraktiven Wehrdienst“, der „zunächst“ auf Freiwilligkeit basieren soll. „Wertschätzung durch anspruchsvollen Dienst, verbunden mit Qualifikationsmöglichkeiten, werden die Bereitschaft zum Wehrdienst dauerhaft steigern“, so die Koalitionäre (Kap. 5.1, S. 130). Aber für alle Fälle wird zwischen den Zeilen deutlich gemacht: „Wir können auch anders.“ Größer wird das Reservoir an verfügbaren Kapazitäten, indem der Anteil von Frauen und Menschen mit Migrationsgeschichte bei der Bundeswehr erhöht wird (Kap. 5.1, S. 131) – ein vergifteter Beitrag zur Abbildung der gesellschaftlichen Vielfalt beim Militär.

Die an vielen Hochschulen geltenden Zivilklauseln, das heißt der Verzicht auf militärische Forschung, werden unter der christlich-sozialdemokratischen Koalition unter Druck geraten: „Wir setzen uns dafür ein, dass Hemmnisse, die beispielsweise Dual-Use-Forschung oder auch zivil- militärische Forschungskooperationen erschweren, abgebaut werden“ (Kap. 5.1, S. 131). Zudem soll der Weltraum verstärkt für das deutsche Militär erschlossen werden.

Rüstungsexporte sollen „stärker an unseren Interessen in der Außen-, Wirtschafts- und Sicherheitspolitik aus[gerichtet]“ werden. Daher müssten „Exportkontrollgenehmigungen […] rascher und koordinierter geprüft werden.“ Immerhin: „Rüstungsexporte, bei denen ein erhebliches konkretes Risiko besteht, dass diese zur internen Repression oder in Verletzung des internationalen Rechts eingesetzt werden, lehnen wir grundsätzlich ab“ (Kap. 5.1, S. 132). Die Zeit wird zeigen, wie dieser Anspruch in die Praxis umgesetzt wird.

Fazit: Die Militärpolitik der kommenden vier Jahre wird wohl durch massive Aufrüstung und eine Militarisierung der Gesellschaft, Wissenschaft und Erziehung gekennzeichnet sein. Ob dies den richtigen Weg weist zu dem einleitend im Kapitel des Vertrags genannten Ziel der Außen- und Sicherheitspolitik – die „Bewahrung eines Friedens in Freiheit und Sicherheit“ (Kap. 5.1, S. 125) – oder ob es ein Abstieg in eine neue Rüstungsspirale mit wachsender Kriegsgefahr wird, bleibt abzuwarten. Angesichts unserer historischen Erfahrungen ist wohl Skepsis angebracht. Aber letztlich hängt unsere Existenz davon ab, dass die richtigen politischen Entscheidungen getroffen werden, um den Krieg in der Ukraine zu beenden und die Gefahr einer Ausweitung des Krieges in das Zentrum Europas abzuwenden – und nicht erst zu provozieren.

Literatur

Dingeldey, Philip/Otte, Carola/Schindelbeck, Thomas 2025: Koalitionsverhandlungen: Frontalangriff auf unsere Grundrechte, in: Humanistische Union vom 04.04.2025, https://www.humanistische-union.de/thema/koalitionsverhandlungen-frontalangriff-auf-unsere-grundrechte/.

Engelmann, Andreas 2024: Mit der Antisemitismus-Resolution schafft sich der Staat eine Schattenverfassung, in: Jacobin vom 11.11.2024, https://jacobin.de/artikel/antisemitismus-resolution-bundestag-verfassung-ampel-union-afd.

Fischer, Thomas 2025: Was halten Sie von den Strafrechtsplänen im Koalitionsvertrag, in: LTO vom 11.04.2025, https://www.lto.de/recht/meinung/m/eine-frage-an-thomas-fischer-strafrecht-im-koalitionsvertrag.

Joeres, Annika/Kireev, Maxim 2025: Der Russe kommt. Vielleicht, in: Die Zeit Nr. 21, https://www.zeit.de/2025/21/carlo-masala-russland-angriff-europa-nato-aufruestung.

Steinke, Ronen 2022: Die neue Klassenjustiz. Vor dem Gesetz sind nicht alle gleich, Berlin.

Tagesschau 2025: Bereitet Russland einen Angriff auf die NATO vor? In: Tagesschau.de vom 27.03.2025, https://www.tagesschau.de/investigativ/ndr-wdr/russland-bedrohung-nato-100.html.

Anmerkungen

Der Beitrag Stellungnahme zum Koalitionsvertrag von CDU/CSU und SPD erschien zuerst auf Humanistische Union.

In der Geschichte »Die Schule« (Originaltitel: „The fun they had“) von 1954 beschreibt der russisch-amerikanische Wissenschaftler und Science fiction Autor Isaac Asimov, wie die Schule der Zukunft im Jahr 2157 aussieht – oder genauer: dass es gar keine Schulen mehr gibt. Jedes Kind hat neben seinem Kinderzimmer im Elternhaus einen kleinen Schulraum, in dem es von einem mechanischen Lehrer (einer Maschine mit Bildschirm und einem Schlitz zum Einwerfen der Hausaufgaben) unterrichtet wird. Diese Lehrmaschine ist perfekt auf die Fähigkeiten des einzelnen Kindes eingestellt und kann es optimal beschulen. Nur: Maschinen können kaputt gehen. Die elfjährige Margie wird von ihrem mechanischen Lehrer wieder und wieder in Geographie abgefragt, aber jedes Mal schlechter benotet. Das sieht die Mutter und ruft den Schulinspektor, um den mechanischen Lehrer zu reparieren.

„Margie hatte gehofft, dass er ihn nicht wieder zusammenbringen würde, aber er hatte Bescheid gewusst, und nach einer Stunde oder so hatte das Ding wieder dagestanden, gross und schwarz und hässlich, mit einer grossen Mattscheibe darauf, wo alle Lektionen gezeigt wurden, und mit einem Lautsprecher daneben, der die Fragen stellte.

Aber das war nicht das Schlimmste. Der Teil, den Margie am meisten hasste, war ein Schlitz, in den sie alle Hausarbeiten und die Antworten auf seine Fragen stecken musste. Alles das musste sie in einem Lochcode schreiben, den sie mit sechs Jahren gelernt hatte, und der mechanische Lehrer rechnete die Noten im Nu aus.“ⁱ

1. Unter­richts­ma­schi­nen: Von Asimov zu ChatGPT

In wenigen Sätzen beschreibt Asimov, was derzeit zum Teil bereits Praxis ist oder werden soll. Kinder sitzen an Bildschirmen und werden von mechanischen, heute digitalen, Apparaten beschult. Das Unterrichten und Prüfen wird an Maschinen delegiert und entpersonalisiert. Technische Systeme arbeiten heute zwar mit Avataren, Lernsoftware und der sogenannten „Künstlichen Intelligenz“ (KI), aber das Prinzip der sozialen Isolation an Displays und Interaktion mit technischen Geräten statt zwischen Menschen findet sich bereits bei Asimov. Versprochen wird das technisch optimierte, individualisierte Beschulen jedes Kindes dank mechanischer (heute digitaler) Präzision. Der Sozialraum Schule mit Klassenzimmern und Pausenhof wird durch die Beschulung zu Hause ebenso eliminiert wie das gemeinsame Lernen und gegenseitige Helfen. Durch die Auflösung von Schule und Klassenverband arbeiten Kinder ihr Lernpensum an einer Lernstation (in Zeiten der Pandemie vor einem Bildschirm oder an einem Tablet zu Hause) ab. Die Kinder am Display sind dem Apparat ausgeliefert. Mit einer Maschine kann man nicht diskutieren. Die per Video zugeschalteten „Lehrkräfte“ können reale Menschen oder computergenerierte „emphatische Lernbegleiter“ⁱⁱ sein.

Zugleich wird Unterrichten und Lernen durch mechanische Lehrer (heute digitale Systeme) reduziert auf abfragbares Repetitionswissen, das nach Alters- und Leistungsstufen (heute: Kompetenzraster und -stufen) vermittelt und sofort abgeprüft wird. Lernen wird zur Re-Aktion auf Prüfungsfragen. Eine Maschine „versteht“ ja nicht, was an Texten oder Grafiken angezeigt, per Sprachsoftware artikuliert oder als nächste Aufgabe gestellt wird. Maschinen funktionieren nach Steuerungsanweisungen in Maschinencodes. Sie funktionieren korrekt oder sind falsch konfiguriert bzw. defekt. Maschinen (Computer sind Rechenmaschinen) haben weder ein Bewusstsein, noch einen Willen oder irgendeine Absicht. Ein Computersystem kann weder reflektieren noch selbst entscheiden. Alles muss als Programmcode und konkrete Handlungsanweisung hinterlegt sein. Es sind kybernetische Steuerungssysteme, die nur „Richtig“ oder „Falsch“ bzw. als Binärcode Null (0) oder Eins (1) kennen.ⁱⁱⁱ Die Microsoft-Deutschland-Chefin Sabine Bendiek präzisierte in einem FAZ-Interview: „Eine KI kann viele Dinge ganz toll, aber letztlich rechnet sie auf Basis von großen Datenmengen“^iv. Es sind Datenverarbeitungsmaschinen.

Das muss man sich in Erinnerung rufen, da es im Kontext digitaler und besonders der aktuellen KI-Systeme auf Basis großer Sprachmodelle (Large Language Models, LLM) wie ChatGPT, Bard u.a. Tendenzen gibt, die Grenze zwischen Mensch und Maschine in beide Richtungen aufzulösen und Maschinen zu Lebewesen zu überhöhen^v. Der Anthropomorphismus (die Vermenschlichung und Zuschreibung menschlicher Eigenschaften an Maschinen) und der Animismus (die Zuschreibung mentaler Eigenschaften an Maschinen) sind zwar historische Konstanten, bekommen ihre besondere Dynamik aber dadurch, dass die heutigen IT- und KI-Systeme bereits in Webanwendungen, Suchmaschinen und Apps im Einsatz sind, ohne dass wir uns darüber im Klaren sind oder Einfluss darauf nehmen könnten. Die Online-Welt wird bereits von Wirtschaftsinteressen dominiert und lässt sich nur über Programme (Browser, Datenbanken, Suchroutinen, Algorithmen) erschließen, die für Nutzerinnen und Nutzer intransparent sind^vi.

Von Maschinen selbst geht keine Gefahr aus. Sie wollen weder die Weltherrschaft übernehmen noch schicken sie Terminatoren als Auftragsmörder oder reisen durch die Zeit. Solche Fantastereien über den Machtanspruch und Gewalttätigkeit der Maschinen gegenüber Menschen dienen dazu, von den tatsächlichen Gefahren und konkreten Geschäftsinteressen abzulenken, die auch mit dem aktuellen KI-Hype verbunden sind^vii. Tatsächliche Gefahr geht von Menschen und deren Interessen und von bereits etablierten Machtstrukturen aus, die über digitale Kanäle die Sozialsysteme und die öffentliche Meinung okkupieren. Die langjährige Google-Mitarbeiterin und heute Signal-Chefin Meredith Whittacker thematisiert diese Ablenkungsstrategie:

„Anstatt uns auf Fragen der Macht, Asymmetrien, Diskriminierung, der Verschlechterung der Arbeit zu konzentrieren, konzentrieren wir uns auf Science-Fiction-Fantasien. (…) Das Narrativ von künstlicher Intelligenz dient dazu, das Überwachungsgeschäftsmodell als Kern der Tech-Industrie zu festigen und auszuweiten.“^viii

Der Kampf, der gerade ausgefochten wird, ist ein Kampf um Marktanteile und die Aufmerksamkeit der Konsumenten. Microsoft versucht über die milliardenschwere finanzielle Unterstützung von OpenAI (das sind die Entwickler von ChatGPT und Dall-E2) Google die Vorreiterrolle bei Suchmaschinen und Werbeplätzen streitig zu machen. Der Clou der aktuellen Bots wie ChatGPT oder das Google-Pendant Bard ist ja, dass man nicht mehr Stichworte eingibt und eine Liste von Links angezeigt bekommt, die man anklickt. Bei den neuen ChatBots stellt man Fragen und bekommt komplette Antworten oder gibt Anweisungen und bekommt das fertige Ergebnis als Text oder Video, Präsentation oder Programmcode. Das Denken, Recherchieren und Formulieren wird an Bots ausgelagert. Man tippt Anweisungen in eine Eingabemaske (den Prompt), die Programme machen daraufhin, je nach Aufgabenstellung, die Hausaufgaben, schreiben Hausarbeiten oder Dissertationen (der Grad der Wissenschaftlichkeit ist ebenso einstellbar wie die Altersstufe für Texte in der Schule). Gedichte oder Musikstücke lassen sich damit ebenso generieren wie Bilder oder Videos u.v.m. Das Leistungsspektrum ist durchaus beeindruckend.

Die Funktionsweise und das Problem falscher Antworten oder erfundener Inhalte (Konfabulationen) sind anderweitig ebenso beschrieben worden wie typische Merkmale zum Identifizieren computergenerierter Grafiken und Bilder. Hier steht in Frage, welche Bedeutung und Konsequenzen solche kybernetischen Steuerungssysteme als Tools für Schulen haben (können) oder ob nicht eher die IT-Systeme umkonfiguriert werden müssen, bevor man sie in Bildungseinrichtungen einsetzen kann. Denn selber Denken (können) war einst Aufgabe und Ziel von Unterricht und ist nach wie vor die Basis für Bildungsprozesse.

Die binäre Logik technischer Systeme ist für funktionale und für konkrete Aufgaben und z.B. Prüfverfahren, etwa in der automatisierten Produktion, notwendig und effizient. Es sind Grundprinzipien des Qualitätsmanagements: Standardisierung und Automatisierung von Prozessen mit dem Ziel der Normierung der Produktion und der Resultate. Für die industrielle Herstellung von Gütern oder Dienstleistungen ist das als Arbeits- und Produktionsplanung sinnvoll. Für Lernprozesse hingegen greift ein derart reduziertes, mechanistisches Verständnis von Lernen und die Reduktion auf Prüfbarkeit zu kurz – auch wenn diese Vorstellungen vom Nürnberger Trichter bis zu heutigen Anwendungen der so genannten „Künstlichen Intelligenz“ (KI) reichen. Aber zum Denken lernen als Ziel von Lehre und Unterricht brauchen wir ein menschliches Gegenüber, den direkten Dialog, die Auseinandersetzung und den Diskurs. So formulierte es Immanuel Kant im Text „Was heißt: sich im Denken orientieren?“ (1786). Sollte das fehlen, bekämen wir nur leere Köpfe, die zwar das Repetieren (heute: Bulimie-Lernen) trainieren, aber nicht selbständig denken und Fragen stellen könnten.

Die Maschinenmetapher für Lernende und Lernen ist womöglich das durchgängige Missverständnis bei der Diskussion über Informationstechnik (IT) und KI in Schulen. Lernen wird als mechanischer und/oder technischer Vorgang verstanden, die Lerner selbst als zwar organische und psychische Wesen, letztlich aber steuerbares Systeme. Nur: (Lern)Software, ChatBots und KI-Systeme sind Datenverarbeitungsmaschinen, der Mensch ist es nicht. Wenn daher mit Rechnersystemen in Schulen gearbeitet werden soll, muss man als erstes klären: Was sind das für Systeme, was können sie und vor allem, was können diese informationstechnischen Systeme nicht?

2. Begriffs­klä­rung: Was bedeutet digital und digita­li­sie­ren?

Digit bedeutet Ziffer oder eine Stelle in der Anzeige eines elektronischen Geräts. Als Adjektiv bedeutet digital „in Ziffern dargestellt oder auf Digitaltechnik bzw. -verfahren beruhend“. Als Verb bedeutet „etwas zu digitalisieren“, beliebige „Information“ (noch ohne Kontext und Bedeutung) in ein technisches Signal zu transformieren, um es maschinenlesbar zu machen. Ob Text oder Bild, Mimik oder Gestik, Töne oder Raumtemperatur: Alles wird durch Sensoren, Kameras oder Mikrofone aufgezeichnet und zu Daten, Dateien und Datensätzen konvertiert. Diese Digitalisate werden nach der Logik von Datenverarbeitungssystemen, mit Hilfe entsprechender Programme und Algorithmen, verarbeitet. Digitalisierung als technischer Prozess sagt nichts darüber, was mit diesen Daten passiert. Die Aufgabe übernehmen Algorithmen. Es sind Handlungsanweisungen (Operationsbefehle), die vorgeben, wie Rechner bzw. Software Daten verarbeiten (sollen). Der wichtigste Unterschied: Bei proprietärer (herstellerabhängiger) Software kennt nur das Unternehmen den Sourcecode und damit die konkrete Funktionalität. Bei Software nach den Regeln der Free + Open Source Software (FOSS) ist der Code öffentlich, kann gelesen und geändert werden. Als IT des 21. Jh. sollte ausschließlich Open Source Software zum Einsatz kommen. Das gilt vor allem für den Einsatz von IT im Kontext von Sozialsystemen (Arbeit, Bildung, Gesundheit). Hier bedeutet Digitalisierung, dass Daten über menschliches Verhalten, über die Psyche und Emotionen der Probanden aufgezeichnet, maschinenlesbar gemacht und automatisiert ausgewertet werden, um menschliches Verhalten zu steuern. Hier muss die Transparenz der Algorithmen Pflicht werden, da Entscheidungen über und für Menschen getroffen werden.

Digitale Transformation bezeichnet die Forderung der IT- und Wirtschaftsverbände, nach und nach alle menschlichen Lebensbereiche nach den Parametern und Anforderungen von Datenverarbeitungssystemen und Datenökonomie umzustrukturieren, um sie der Logik von Aufzeichnung, Auswertung und algorithmisierter Berechenbarkeit anzupassen. Die Konsequenz, zumindest für die Datenökonomie: Es ist nur noch relevant, was als Daten erfasst (datafiziert) und digital gesteuert werden kann. Der Dreisatz der Digitaltechnik lautet: Automatisieren, Digitalisieren, Kontrollieren^ix. Nicht der Mensch mit seinen Bedürfnissen steht im Mittelpunkt technischer Systeme, sondern die Effizienz und Optimierung der Datenverarbeitung. Das führt zum Begriff des Überwachungskapitalismus^x, den die US-amerikanische Wirtschaftswissenschaftlerin Shoshana Zuboff für die Datenökonomie der US-Konzerne und deren Agieren in Europa und weltweit geprägt hat. In Schulen wird aus der Verbindung von Digitaltechnik und Learning Analytics zur Profilierung der Schülerinnen und Schüler Überwachungspädagogik^xi.

Der relativ neue Begriff Digitalität als Substantiv soll die digital codierte Verbindung zwischen Menschen, zwischen Menschen und Objekten und zwischen Objekten des „Internet of Things“ (IoT) umfassen. Statt der eher technischen Definition von Digitalisierung sollen mit dem Begriff der „Kultur der Digitalität“ (Stalder) soziale und kulturelle Praktiken beschrieben werden, ähnlich dem (ebenso ungenauen) „Digital Lifestyle“. Der Begriff intendiert die Akzeptanz der Allgegenwart und permanenten Interaktion von Menschen mit digitalen Endgeräten und netzbasierten Diensten. Wie bei Negropontes Definition von „Post-Digitalität“^xii wird über Datenaufzeichnungs- und Datenverarbeitungssysteme im privaten wie im öffentlichen Raum, in der Kleidung und demnächst im eigenen Körper nicht mehr diskutiert, weil sie allgegenwärtig und als normal akzeptiert sind. Die Rechner rücken uns buchstäblich auf und in den Leib^xiii. Kulturpolitisch wird mit dem Begriff der Digitalität die nächste Stufe des Technikdeterminismus als Paradigma etabliert: Der Mensch ist nurmehr ein Element der Interaktionskette von Daten sendenden Objekten und Netzwerkdiensten. Bildungspolitisch setzt sich die Fraktion der Digitalwirtschaft durch und realisiert die Vision von Asimov. Die letzte Stufe der Überhöhung der IT-Systeme findet sich beim israelischen Historiker Yuval Noah Harari. In seinem Buch „Homo Deus“ buchstabiert er die Fiktion aus Allgegenwart und Allmacht technischer Systeme aus. Menschen sind nurmehr Datenspender:

„Menschen sind lediglich Instrumente, um das Internet der Dinge zu schaffen, das sich letztlich vom Planeten Erde aus auf die gesamte Galaxie und sogar das gesamte Universum ausbreiten könnte. Dieses kosmische Datenverarbeitungssystem wäre dann wie Gott.“^xiv

Auf die Idee, Datenverarbeitungssysteme als neue Gottheit zu vermarkten, können nur Digital-Adventisten kommen. Aber Technikgläubigkeit ist eine Basis für praktizierten Utilitarismus^xv. Das Synonym für die zunehmend vollständige Technisierung des Lebensraums mit dem Menschen als integriertem Datenspender und Funktionselement ist „Smart“: Smart Home, Smart School, Smart City, Smart World. Smart steht dabei nicht für „schlau“, sondern für vollständig verdateter Realraum. Kameras, Mikrofone und Sensoren zeichnen das gesamte menschliches Verhalten und die Umgebung auf und generieren daraus virtuelle Räume wie bei Computerspielen oder Simulationen. Andere Akteure können als Avatare integriert werden, Interaktion zwischen den Figuren ist optional möglich. Die Grenze zwischen Realraum und virtuellen Parallelwelten verwischt sich ebenso wie die Unterscheidung zwischen realen Personen und Avataren als Gegenüber. Geht es nach den Anbietern dieser Systeme, trifft man sich, spielt und kommuniziert im computergenerierten 3D-Raum und weiß nicht (immer), wer eine reale Person ist, wer Avatar oder Fakeprofil. Das ist, als Immersion (Eintauchen) bezeichnet, sogar das Ziel. Die virtuelle Umgebung wird als real empfunden.

Bei der erweiterten Realität (Augmented Reality, AR) bewegt man sich dabei noch im Realraum, bekommt aber auf eine (halb)transparente Brille künstliche Objekte eingeblendet. Wirklichkeit und Simulation verschmelzen. Bei Mixed Reality-Brillen kann man die Transparenz der Brille umschalten auf rein virtuelle Welten und ist dann komplett im computergenerierten Raum, mit Kopfhörer auch akustisch komplett abgekoppelt. Marc Zuckerberg benutzt den Begriff „Metaverse“ für seine Variante virtueller Räume. Metaverse wurde von Virtual Reality-Fans bereits für Second Life adaptiert, ein Computerspiel von 2003.Eingeführt hatte den Begriff ursprünglich der Science-Fiction-Autor Neal Stephenson in seinem Roman „Snow Crash“ (1992). Es ist eine Dystopie. In den USA herrschen nach einer schweren Wirtschaftskrise hohe Arbeitslosigkeit, Armut und Gewalt. Viele Menschen flüchten daher in virtuelle Scheinwelten. Diese virtuellen Welten sind heute nahezu fotorealistisch, mit entsprechender Hardware (Arbeitsspeicher, Grafikkarte, Netzanschluss) läuft die Anzeige fast verzögerungsfrei. Warum Zuckerberg eine Dystopie zur Vision erklärt, ist eine andere Frage.

Wichtig ist: Alles, was heute an virtuellen Anwendungen und Szenarien entwickelt wird, hat Vorläufer in Literatur und Film. Zugrunde liegt ein schöpferischer Akt, der es erlaubt, sich phantastische, surreale und fiktive Welten vorzustellen. Reisen zum Mittelpunkt der Welt oder durch die Galaxis gehören ebenso dazu wie die Imagination der benötigten Geräte und Fahrzeuge bzw. die Fähigkeit, alle Figuren und Wesen gedanklich zu konstruieren, die für die Geschichte gebraucht werden. Das nennt man Phantasie und Vorstellungskraft und ist die Quelle für Kreativität und Schöpfungskraft.

Dafür erzählt man Kindern eigene Geschichten. Liest ihnen Märchen und Sagen vor, führt sie an das Lesen heran. Beim Zuhören wie beim Lesen wird die eigene Vorstellungskraft aktiviert. Texte und Geschichten sind Inspiration. Aus Buchstaben auf Papier oder dem Gehörten und eigener Intuition werden lebendige Figuren. Ein Albert Einstein zugeschriebenes Zitat lautet nicht umsonst: „Wenn Sie wollen, dass Ihre Kinder intelligent sind, lesen Sie ihnen Märchen vor. Wenn Sie wollen, dass sie intelligenter werden, lesen Sie ihnen mehr Märchen vor.“ Kinder, denen vorgelesen wird und die selbst lesen, entwickeln Phantasie und Vorstellungskraft, sind neugierig und offen für Unbekanntes. Im Idealfall werden es mutige Menschen, die sich angstfrei neue Aufgaben zutrauen und sich selbst sagen, was man jedem Kind an Mut und Selbstvertrauen mit auf den Weg geben möchte: „Das habe ich noch nie vorher versucht. Also bin ich völlig sicher, dass ich es schaffe!”^xvi Entscheidend ist die individuelle Übersetzung von Buchstaben und Text zu eigenen Vorstellungen, was man bei Kinder- und Jugendbüchern beobachten kann. Falls, wie heute üblich, ein (d)englischer Begriff vonnöten ist, könnte man das Active Mind Reality (aktive Gedanken-Realität) nennen oder auf deutsch: Vorstellungskraft und Imaginationsfähigkeit. Im Gegensatz zu konsumierten, technisch generierten Bilder entwickelt man eigene und eigenständige, mentale Bildwelten die – als Kunstpädagoge ergänze ich das gerne – parallel gezeichnet, gemalt und modelliert werden können.

So wird es ein Kreislauf. Aus Bilderbüchern, die man gemeinsam anschaut, werden Vorlese- und Lesebücher, der Textanteil steigt, bis Illustrationen nur noch am Kapitelanfang stehen. Die Visualisierung übernimmt der oder die Lesende, es werden Vorstellungswelten und parallel reale Zeichnungen oder Bilder. Beim Schauen von Filmen oder computergenerierten Welten sieht man hingegen nur, was sich andere ausgedacht, gestaltet oder heute mit Software generiert haben. Vor allem: Beim Lesen imaginiert ein Mensch Dinge und Personen, die es nicht gibt. Heute scheinen Phantasie und Vorstellungskraft der Menschen erschöpft, weil das Lesen zur Informationsaufnahme verkümmert. Dabei sind gerade Kreativität und Phantasie und die Fähigkeit zur Imagination menschliche Fähigkeiten, die nicht digital oder technisch abgebildet werden können. Offenbar sind die derzeitigen Bildungseinrichtungen auf Anderes ausgerichtet.

3. Kybernetik und Psychologie vs. Pädagogik

Die Idee, Unterricht und Lehre ließe sich automatisieren und automatisiert prüfen, ist älter als Computer oder Internet^xvii. In seiner kurzen Geschichte der Unterrichtsmaschinen schreibt Claus Pias über „Lerngutprogrammierung, Lehrstoffdarbietungsgeräte und Robbimaten“^xviii. Er referiert über die Thesen des Psychologen Pressey, der bereits 1926 beklagt hatte, Erziehung hätte den geringsten Wirkungsgrad aller denkbaren Unternehmungen, weshalb der Lehrbetrieb arbeitswissenschaftlich (nicht pädagogisch) optimiert werden müsse. „Im Klartext: Wie bekommt man mit möglichst wenig Ressourcen möglichst viel Stoff möglichst schnell in die Köpfe?“ Vorläufer und Impulsgeber waren Psychologen wie William Stern, der bereits im Jahr 1900 die „Psychologisierung des gesamten menschlichen Lebens“ prognostizierte. Stern und Kollegen wie Hugo Münsterberg postulierten 1912 als psychotechnische Maxime: „Alles muss messbar sein“. Psycho-Technik wurde zur Leitdisziplin des „Psycho-Ingenieurs“^xix.

Nach diesem Verständnis sind selbst Emotionen „Kompetenzen“, die sich trainieren und zur Selbstoptimierung verändern lassen. Der Psychologe David McClelland leitete aus diesem Kompetenzbegriff schließlich das „pädagogische Versprechen einer umfassenden Formbarkeit des Menschen“ ab^xx. Das Erfassen und Personalisieren der Emotionen wird heute über digitale Endgeräte wie Smartphone und Tablet mit eingebauten Kameras und Mikrofon realisiert. Nach dem Einloggen über eine persönliche Identifikationsnummer (ID) liefern diese Geräte personalisierte Lern- und Verhaltensdaten in Echtzeit. Aus personalisierten Nutzerdaten lassen sich die fünf Dimensionen der Persönlichkeitspsychologie des Fünf-Faktoren-Modells (engl. OCEAN^xxi) berechnen. Diese Persönlichkeitsmerkmale (Offenheit, Gewissenhaftigkeit, Extrovertiertheit, Verträglichkeit und emotionale Stabilität in der jeweiligen Ausprägung auf einer Skala von -5 bis +5) ergeben präzise Abbilder der Persönlichkeitsstruktur, der mentalen und psychischen Belastbarkeit und der Leistungsbereitschaft, des emotionalen wie des sozialen Verhaltens, der sexuellen Präferenzen u.v.m.

Zusammen mit Bewegungs- und Kommunikationsprofilen aus anderen digitalen Kanälen (Social-Media-Apps, Browserverläufe, Metadaten über das Kommunikationsverhalten), entstehen präzise Persönlichkeits- und Verhaltensprofile. Das Ziel ist, mit Hilfe dieser Daten menschliches Verhalten per Web und App möglichst effizient zu beeinflussen: entweder freundlich durch „Anstupsen“ (Nudging) oder massiv durch persuasive (verhaltensändernde) Technologien (Propaganda, Werbung, Influencing).

Steuerbarkeit der Probanden ist das Ziel kybernetischer Systeme. Zu Beginn der 1950er Jahren stritten zwei Fraktionen um die Deutungshoheit. Kybernetiker in der Nachfolge von Norbert Wiener, dem Namensgeber der Kybernetik, arbeiten mit mathematischen Modellen. Behavioristen in der Tradition des Biologen B.F. Skinner (Vordenker des programmierten Lernens) nutzen (verhaltens)biologische Modelle. Gemeinsam ist Kybernetik wie Behaviorismus die Überzeugung, dass der Mensch als (mathematisches resp. biologisches) Regelsystem definiert und mit Hilfe entsprechender Parameter gesteuert werden könne, entweder als mathematisch-technisches System bzw. nach dem „Input-Output-Schemata“ (Blackbox) als biologistische Variante der Fremdsteuerung.

Beide Vorstellungen sind erfreulicherweise zu unterkomplex, um Lernen und Verhalten jenseits von (biologischem) Reflex und Drill adäquat beschreiben zu können. Allerdings ist die Kybernetik, heute unter dem Marketingbegriff „Künstlichen Intelligenz“, das mathematische Modell, auf dem viele Netzdienste beruhen. Das Manko dabei: Der Begriff „Intelligenz“ wird so (verkürzt) definiert, dass er von Maschinen simuliert werden kann. Das reicht für berechnete Resultate als Simulation von Intelligenz^xxii und eine vordergründig erstaunliche Vielfalt an Ergebnissen. Es bleiben gleichwohl mathematische Modelle, die mit Hilfe von Mustererkennung, Wahrscheinlichkeitsrechnung und Statistik wie „stochastische Papageien“ funktionieren und fröhlich korrekte mit falschen Phrasen kombinieren und sinnfrei nachplappern, was statistisch möglich ist^xxiii.

Allerdings ist es den Entwicklern und Anbietern digitaler (sozial nur genannter) Medien gelungen, unser „Gehirn zu hacken“, in dem sowohl elementare menschliche Bedürfnisse (Sozialität, Resonanz) bedient werden, die das Ausschütten körpereigene Substanzen (Dopamin) durch Posts und (Re) Tweets anregen. Durch unkalkulierbares Feedback wird sowohl die ständige Erwartungshaltung adressiert wie das Belohnungssystem korrumpiert^xxiv. Das Ergebnis: Smartphonesucht. Dafür ist zwar noch keine medizinisch internationale Diagnose definiert, wohl aber empirisch belegt. Krankenkassen bieten inzwischen Hilfe und Ratgeber an. Die Wirkmächtigkeit der Kombination aus Wahrnehmungs- und Verhaltenssteuerung durch Smartphone und Apps beschreibt Harari. Im Interview zum Jahreswechsel 2021/22 wurde er gefragt, warum er kein Smartphone besitze. Die Antwort des Wissenschaftlers, der sich dezidiert mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf menschliches Verhalten befasst, ist erhellend. Er sei nicht naiv und wisse, dass er in einer zunehmend smarten Umwelt auch ohne Smartphone verfolgt werden könne. Es gehe um mehr:

„Der Hauptpunkt ist, Ablenkungen fernzuhalten. Ich weiß, wie schwierig es ist, den Geist zu kontrollieren, konzentriert zu bleiben. Und außerdem: Die Menschen auf der anderen Seite des Smartphones – die klügsten Menschen der Welt – haben in den vergangenen 20 Jahren gelernt, wie man das menschliche Gehirn durch das Smartphone hacken kann. Denen bin ich nicht gewachsen. Wenn ich gegen die antreten muss, werden sie gewinnen. Also gebe ich ihnen nicht meinen Bildschirm, gewähre ihnen keinen direkten Zugang zu meinem Gehirn.“^xxv

Harari kann als Wissenschaftler selbst darüber bestimmen, für was er Rechner und Netzwerkdienste einsetzt und welche Dienste er nutzt. Wir gewöhnen Kinder hingegen schon in der Grundschule oder in der Kita an Tablets und gewähren IT-Anbietern „direkten Zugang zu deren Gehirnen“^xxvi. In seiner Ablehnung des Smartphones ist der Historiker Harari so konsequent wie der Chefentwickler bei Microsoft Jaron Lanier in seinem Urteil über Social Media-Apps. Lanier, Internetpionier und Vordenker der virtuellen Realität, hat 2018 zwei Bücher herausgegeben. „Anbruch einer neuen Zeit. Wie Virtual Reality unser Leben und unsere Gesellschaft verändert“ ist seine Hommage an die Geschichte und Faszination der Entwicklung virtueller Welten. Er meint nicht den Konsum! Der schmale Band „Zehn Gründe, warum du deine Social Media Accounts sofort löschen musst“ ist als Imperativ formuliert und kritisiert die Manipulation der Psyche der Nutzer. Diese Apps machten süchtig und untergraben den freien Willen, so seine Analyse. Sie verleiten zu unsozialem Verhalten, führen zum Verlust von Empathie und machen letztlich einsam und unglücklich. Ein Gutachten des U.S. Surgeon General (so etwas wie die oberste Gesundheitsbehörde in den USA) hat in einer Studie 2023 zur psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen vor Social Media gewarnt und sowohl die Gesetzgeber wie die Unternehmen und Eltern aufgefordert, gemeinsam am Schutz der Kinder und Jugendlichen zu arbeiten^xxvii. Das Schadpotential dysfunktionaler Nutzung von Bildschirmmedien ist aus vielen Studien, nicht zuletzt aus der Zeit der Pandemie, belegt^xxviii. Während IT-Experten wie Jaron Lanier, in der Tradition eines Joseph Weizenbaum^xxix, vor dem unreflektierten Einsatz solcher Netzanwendungen warnen, propagieren digitalaffine Lehrkräfte (nicht immer mit dem notwendigen technischen Sachverstand) deren Einsatz in Schulen und lassen sich von der IT-Wirtschaft instrumentalisieren. Dazu gehört die Forderung nach Informatikunterricht für alle und informatisches Denken schon in der Grundschule.

4. Infor­ma­ti­sches Denken versus frei flottie­rende Phantasie

Die Gesellschaft für Informatik (GI) startete im Mai 2020 zusammen mit mehreren IT-Berufsverbänden^xxx die „Offensive Digitale Schultransformation“ (#Odigs)^xxxi. Die Bildungspolitik wird aufgefordert, konkrete Maßnahmen zur digitalen Transformation der Schulen zu ergreifen. Die digitale Transformation der Gesellschaft, so die Logik der IT- und Wirtschaftsverbände, verlange nach einer ebensolchen digitalen Transformation von Schulen. Dazu gehöre unter anderem die „verpflichtende informatische und digitale Grundbildung in der Breite der Lehrkräfteaus- und -weiterbildung, verpflichtender Informatikunterricht für alle Schülerinnen und Schüler und mehr IT-Fachpersonal für die Schulen, um digitale Infrastrukturen aufbauen und dauerhaft pflegen“ zu können^xxxii. In sieben Forderungen^xxxiii wird ein vollständig auf Digitaltechnik und informatisches Denken ausgerichtetes, gleichwohl staatlich zu finanzierendes, Bildungssystem beschrieben.

Informatisches Denken, der deutsche Begriff für Computational Thinking, ist eine Problemlösungsstrategie, die eine beliebige Aufgabenstellung so lange in Teilaufgaben zerlegt, bis diese Teilaufgaben mathematisch beschrieben, in einen Algorithmus (eine Handlungsanweisung für Rechensysteme) übersetzt und von einem Computerprogramm berechnet werden kann. Berechnungen können beliebig komplex werden und immer höhere Rechenleistungen erfordern, das Grundprinzip bleibt identisch. Die Aufgabe muss mathematisch beschreibbar, die Lösung berechenbar und eindeutig (binär, Null oder Eins) sein. Die amerikanische Wissenschaftlerin Jeanette Wing übersetzt Comptaional Thinking nicht mit „wie ein Computer zu denken, sondern wie eine Informatikerin oder ein Informatiker“, aber auch ihr geht es um das Berechnenbare.

„Informatisches Denken beruht auf der Mächtigkeit und den Grenzen von Berechnungsprozessen, ob sie nun von Menschen oder Maschinen ausgeführt werden. (…) Grundsätzlich wird die Frage behandelt: Was ist berechenbar?“^xxxiv

Berechenbarkeit als Prämisse beschreibt zugleich das Defizitäre dieser Disziplin. Sehr vieles von dem, was die Menschen und ihr Leben in Gemeinschaft ausmacht, ist nicht berechenbar. „Nicht alles, was zählt, kann gezählt werden, und nicht alles, was gezählt werden kann, zählt“ wird als Zitat meist Albert Einstein zugeschrieben (stammt aber wohl von William Bruce Cameron^xxxv). Von wem der Spruch auch stammt, er weist auf einen zentralen Umstand. Gerade das nicht Berechenbare macht den Menschen und seine Lebenswelt aus. Man nennt es Kultur. Menschliche Kultur beruht auf deutlich mehr als mathematischen, informatorischen oder technischen Denkmodellen und -schemata. Kultur ist Ausdruck der Vielfalt der Menschen und ihrer Ideen, ihrer Lebens- und Denkweisen und ihrer Phantasie, Kreativität und Schöpfungskraft. Kultur beruht nicht zuletzt auf Gemeinschaft und Empathie, Kooperation und Sozialität, die nicht berechnet werden können, sondern gelebt werden. Wer die Standardphrase von Valley-StartUps „Wir programmieren eine bessere Welt“ sprachlogisch und kultursensibel hinterfragt, wird solche technikdeterministischen Ansätze daher eher als Drohung begreifen denn als Fortschritt.

Kreativität, Intuition und Imagination bleiben in technizistischen Modellen ebenso außen vor wie die schöpferische Phantasie, Sinnlichkeit und Körperlichkeit. Eine berechnete Welt ist keine humane, sondern ein auf Berechenbarkeit verkürztes Modell von Wirklichkeit, so wie virtuelle Welten nur die sinnlich verkürzte Simulation von Wirklichkeit sind. Der amerikanische Wissenschaftler James Bridle, der über Künstliche Intelligenz promoviert wurde, beschreibt die Verschiebung zwischen informatischem Denken und der Realwelt als Simulation von Realität:

„Computerdenken ist eine Ausweitung dessen, was andere als Solutionismus bezeichnet haben: die Überzeugung, dass sich jedes Problem durch die Anwendung von Berechnung nach Art eines Computers lösen lässt. (…) Abgesehen von dem Irrtum geht Computerdenken – oftmals unbewusst – davon aus, dass die Welt wirklich so ist, wie die Solutionisten sie sich vorstellen. Es verinnerlicht den Solutionismus dermaßen, dass sich die Welt überhaupt nicht mehr in Kategorien denken oder artikulieren lässt, die nicht berechenbar sind.“^xxxvi

In Schulen wird schon länger auf MINT-Fächer verkürzt und der Schwerpunkt auf die algorithmisch modellierte, mathematisch berechnete virtuelle „Realität“ gelegt, statt die Vielfalt der Zugänge zur Realwelt zu thematisieren. Wenn Schülerinnen und Schüler dann noch nach Konzepten des „selbstorganisierten Lernens“ immer öfter am Touchscreen und mit einem Avatar lernen (sollen), übernehmen sie zwangsläufig diese Denkschemata und Modelle und verwechseln, wie die Entwickler und Programmierer, über kurz oder lang, Modell und Wirklichkeit.

„Die Hohepriester des Computerdenkens vermengen Approximation [mathematische Annäherung an einen Sachverhalt; rl] mit Simulation und ersetzen die Welt durch fehlerhafte Modelle ihrer selbst; und damit gewinnen sie, die Modellierer, die Kontrolle über die Welt.“^xxxvii

Der PISA-Chef-Koordinator Andreas Schleicher hat 2018 auf die Frage, ob alle Schüler/innen programmieren lernen müssten, verneint:

„… damit bereiten wir junge Menschen eher auf unsere Gegenwart vor als auf ihre Zukunft. Denn in einer sich rasant verändernden Welt werden sie sich vielleicht noch vor dem Ende der Schulzeit fragen, was Programmieren eigentlich einmal war.“^xxxviii

Er fordert stattdessen den Unterricht so zu gestalten, dass Menschen neugierig, sozial und selbständig denken und handeln könnten:

„Menschen, die für sich selber denken und gemeinsam mit anderen Menschen arbeiten können, die einen unverwechselbaren Sinn für Recht und Unrecht, Sensibilität und Empathie für andere Menschen und Sichtweisen, und ein gutes Verständnis für die Grenzen individuellen und kollektiven Handelns mitbringen und die jeden Tag offen für neue Entwicklungen sind, werden in der digitalen Welt eine große Zukunft finden.“^xxxix

Das lernt man nicht alleine am Bildschirm, sondern nur in Gemeinschaft, im Sozialverband und im direkten Dialog. Hilfreich für alle Schülerinnen und Schüler ist hingegen Logik-Unterricht, also Mathematik und Philosophie, weil das logische und strukturierte Denken und das schlüssige Argumentieren an Verbalsprachen (auch Programmiersprachen sind Sprachen) und abstrakte Zeichensysteme (Gleichungen, Formeln, auch Partituren) gebunden ist. Wer die aktuellen Diskussionen über KI und die Automatisierung von Berufen verfolgt, weiß, dass in Zukunft vieles an Texten und Programmcodes nicht mehr selbst geschrieben wird. Stattdessen werden Anweisungen an Bots formuliert. Dafür muss man seine Sprache beherrschen, exakt und logisch strukturiert formulieren können, braucht ein qualifiziertes, umfangreiches Vokabular und Sprachvermögen. Linguistik und Semiotik als Verständnis für die Struktur von Sprachen (und Computerlinguistik als Unterdisziplin) bereiten daher besser auf die Zukunft vor als das Lernen heutiger Programmiersprachen. Sprache und Philosophie, Mathematik und Musik für alle ist zukunftsweisend und emanzipierend. Dazu müssen die ästhetischen Fächer Musik und Kunst und (moderater) Bewegung wieder fest im Stundenplan verankert werden. Phantasie ist gefragt und Empathie, Offenheit und Neugier, nicht binäres Denken. Das können Maschinen besser. Mit einem soliden Fundament an Wissen zu Sprache, Logik und Mathematik ist dann bei entsprechendem Interesse auch Informatik eine Option.

5. Pädagogik statt Metrik: Der Mensch im Mittelpunkt

Wirtschaftsverbände und IT-Lobbyisten fordern seit mehr als 30 Jahren, mit Verweis auf angebliche Vorzüge digitaler Medien im Unterricht, den immer früheren Einsatz von IT in Schulen oder, besser noch, in Kitas. Der Hinweis auf fehlende Evidenz wird gekontert mit der Behauptung, es seien „nur die Potentiale noch nicht ausgeschöpft“^xl. „Evidence of a Potential“ nennt Jesper Balslev diese Strategie^xli, die sich praktischerweise einfach behaupten und nur schwer widerlegen lässt. Jetzt gibt es von Seiten der Digitalbefürworter einen neuen Masterplan. Sie behaupten einfach, bereits die Frage nach dem Mehrwert von Digitaltechnik in Schulen sei obsolet. So agiert u.a. das Forum Bildung Digitalisierung e.V., ein Zusammenschluss privater Stiftungen^xlii, die sich nach eigener Aussage für eine „systemische digitale Transformation im Bildungsbereich“ einsetzen. Die in diesem Forum durch ihre Stiftungen vertretenen Unternehmen kommen aus der IT- und Telekommunikationswirtschaft (Vodafone, Telekom) bzw. sind Akteure der Digitalisierung von Bildungseinrichtungen. Das Credo: „In Projekten, Publikationen und Veranstaltungen identifizieren wir Gelingensbedingungen für den digitalen Wandel an Schulen und navigieren durch die notwendigen Veränderungsprozesse“^xliii.

Im Gefolge der Stiftungen finden sich erwartungsgemäß digitalaffine Lehrkräfte, die solche Setzungen in ihre Argumentation übernehmen und ebenfalls fordern, über Bildung nur noch „unter den Bedingungen der Digitalisierung“ zu diskutieren. Über Sinn, Nutzen und Mehrwert von IT im Unterricht muss dann praktischerweise gar nicht mehr gesprochen werden^xliv. Genau so gut könnte man ausschließlich Automobil-Hersteller darum bitten, Mobilitätskonzepte für das 21. Jh. zu entwickeln – und sich wundern, dass dabei lediglich Auto-Mobilität herauskommt, wenn auch mit Elektro-Motoren, samt Sondergenehmigung für Porsche-Fahrer und eFuel-Verbrennermotoren. „Lehrpläne sind das Ergebnis des Kampfes der gesellschaftlichen Interessengruppen um ihren Einfluss auf die heranwachsende Generation“, formulierte der Göttinger Erziehungswissenschaftler Erich Weniger^xlv. Partikularinteressen dominieren das Gemeinwohl, auch in der Bildungspolitik und das heißt, in Anlehnung an den militärisch-industriellen Komplex, vor dem der scheidende US-Präsident US-Präsidenten Dwight D. Eisenhower in seiner Abschiedsrede vom 17.1.1961 eindringlich warnte, bildungsindustrieller Komplex^xlvi.

Als Praktiker wird man gegenfragen, warum Bildungseinrichtungen weltweit auf Präsenzunterricht bestehen und Fernunterricht nur anbieten, wenn es durch Krankheit, große Distanzen oder andere äußere Umstände nicht möglich ist, Schülerinnen und Schüler vor Ort zu unterrichten. Man kann fragen, warum es in Kunst- und Musik-Akademien üblich ist, dass Studierende nach dem Grundstudium zur Vermittlung der technischen Grundlagen und des Fachwissens) in Meisterklassen wechseln und sich als Meisterschüler in der direkten und oft 1:1-Auseinandersetzung mit der jeweiligen Professorin, dem jeweiligen Professor weiterbilden. Das gilt sogar für Musikerinnen und Musiker, die bereits sehr erfolgreich im Beruf stehen und z.B. Sommerkurse besuchen.

Wir brauchen einen Paradigmenwechsel: Statt der Fixierung auf Technologie brauchen wir eine Besinnung auf das Erziehen und Unterrichten als Kernaufgabe pädagogischer Arbeit. Statt der empirischen Bildungsforschung – mit dem Paradigma der Metrik und Psychometrie – müssen Bildungseinrichtungen sich wieder auf ihre Kernaufgabe des Lehrens und Lernens als individuellen und sozialen Prozess im Miteinander besinnen, auf Gemeinschaft, Bindung und Vertrauen als Basis pädagogischer Arbeit. Der Dreisatz aus Messen, Steuern, Regeln der Kybernetik (oder heute: KI) ist für Sozialsysteme ebenso ungeeignet wie Parameter der Ökonomie (Schulen als Unternehmen, Menschen als sich selbst optimierendes Humankapital). Das aktuelle Bildungssystem krankt an den Prämissen aus der (Daten-)¬Ökonomie, dem Ausrichten an Kennzahlen und der Verkürzung auf technisch-informatisches Denken. Wer den Menschen als nach Bedarf zurichtbares, berechenbares, programmierbares Objekt definiert, verabschiedet sich aus dem bildungspolitischen, demokratischen und humanen Diskurs.

Wer hingegen Lernenden jeglichen Alters eine selbstbestimmte Zukunft ermöglichen und Bildungschancen eröffnen möchte, beendet die Fixierung auf das Vermessen von Lernleistungen und fokussiert (wieder) auf das Erziehen und Unterrichten, auf das Vermitteln und Verstehen lehren^xlvii. Ich nenne das „pädagogische Wende“, die die empirische Wende aus kleinteiligen Lernstandserhebungen, fortwährender Diagnostik und permanentem Monitoring samt Kennzahlen und Rankings ablösen muss. Die pädagogische Wende überantwortet Schule und Unterricht wieder den studierten und qualifizierten Lehr- und Fachkräften, statt sie nach Parametern der Betriebswirtschaft und Informatik (samt Automatisierungs- und Standardisierungsparametern) auszurichten. Der Mensch ist ein kooperatives und kooperierendes Wesen, Lernen ein individueller und sozialer Prozess. Das Ziel sind nicht abprüfbare Lernleistungen, sondern Persönlichkeitsentwicklung in Gemeinschaft und Bildung im Dialog.

6. Erziehen und Unter­richten als Aufgabe der Pädagogik

„Probleme kann man niemals mit derselben Denkweise lösen, mit der sie entstanden sind“, hat Albert Einstein formuliert. Es bedeutet, dass weder neoliberale noch kybernetische, weder informatische noch psychologische Modelle und Methoden den Unterricht bestimmen dürfen. Der Mensch muss wieder als Subjekt (nicht Muster), mit seinen konkreten Bedürfnissen und seinem individuellen Anspruch auf Bildung und Einbindung in die Sozialgemeinschaft im Mittelpunkt stehen. Digitaltechnik muss wieder zum Werkzeug im Dienst der Menschen werden, statt Instrument der permanenten Kontrolle zu sein. Entscheidend ist für alle Schulformen und Lebensalter: Statt Zwangsdigitalisierung, Automatisierung und Zentralisierung nach den Parametern der Daten-Ökonomie muss wieder das pädagogische Primat gelten. Das bedeutet Präsenz und Beziehungsarbeit, inhaltszentriert nach der jeweiligen Fachlogik statt kompetenzorientiert und ohne Lernende vermessen und algorithmisch berechnet über kleinteilige Lernkontrollen steuern zu wollen. Die im Unterricht eingesetzten technischen Medien (IT und KI) müssen durch Lehrkräfte und Schüler steuerbar sein, nicht umgekehrt.

Wir müssen grundsätzlich aufhören, Lernen und Unterricht von Medien- und Digitaltechnik her zu definieren. Stattdessen stehen das „Verstehen lehren“ (Andreas Gruschka) und der Dialog, stehen die Klassen- und Lerngemeinschaft im Mittelpunkt. Nur dann können Bildungseinrichtungen wieder ihrem Ursprungsgedanken gerecht werden: Ein Ort der Muße, der Wertevermittlung, Erziehung und Bildung zu sein, in der Menschen zu mündigen, selbstverantwortlichen Persönlichkeiten werden, die sich aus intrinsischer Motivation in die Gesellschaft einbringen. Auf einem Schulleitungssymposium in der Schweiz wurden bereits 2017 als bildungspolitische Ziele Kriterien einer adäquaten Bildung für eine offene Zukunft formuliert: „eine stärkere Perspektivenorientierung auf Persönlichkeitsentwicklung, Mündigkeit, Förderung von Gemeinschaftssinn, Selbstverantwortung, verantwortungsvolle Partizipation an der Demokratie und achtungsvoller Umgang mit der fragilen Umwelt“^xlviii. Nichts davon lässt sich berechnen, programmieren oder per KI vermitteln. Solche Kriterien zu vermitteln gelingt nur in Präsenz, durch Bindung und Vertrauen, Dialog und Diskurs. Andernfalls könnte wahr werden, was der Historiker Harari im Oktober 2020 zum Rückblick auf das Jahr 2020 formulierte:

„In 50 Jahren werden sich die Menschen gar nicht so sehr an die Epidemie selbst erinnern. Stattdessen werden sie sagen: Dies war der Moment, an dem die digitale Revolution Wirklichkeit wurde. (…) Im schlimmsten Fall werden sich die Menschen in 50 Jahren daran erinnern, dass im Jahr 2020 mithilfe der Digitalisierung die allgegenwärtige Überwachung durch den Staat begann.“^xlix

Statt Bildungseinrichtungen an externen Partikularinteressen der Wirtschaft auszurichten, müssen der Sozialort Schule und das Lernen in der Gemeinschaft wieder Mittelpunkt und Selbstverständnis von Bildungseinrichtungen werden. Was auf allen Ebenen fehlt, sind fachlich qualifizierte Lehrkräfte, Schulpsychologinnen, Sozialarbeiter u.ä. Hier Lösungen zu entwickeln muss Priorität haben. Das geht nur, wenn man die Praktiker einbindet und multiperspektivisch diskutiert, wie es in einem Positionspapier zur Weiterentwicklung der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ gefordert wird^l.

„Die Definition von Wahnsinn ist, immer wieder das Gleiche zu tun und andere Ergebnisse zu erwarten“, lautet noch ein Albert Einstein zugeschriebenes Zitat. Wir werden unsere Probleme nicht mit derselben Denkweise lösen, mit der wir sie geschaffen haben. Daher sei in aller Deutlichkeit formuliert: Wir müssen aufhören, von Digitalisierung, digitaler Transformation und Digitalität als etwas zu sprechen, was man notwendig nutzen, an das man sich anpassen und deren Logik man sich unterordnen müsse. Dieser Fatalismus blendet vorsätzlich und wissentlich aus, dass hinter den Entwicklungen von „smarten“ (d.h. datenbasierten) Technologien reale Menschen und expandierende Unternehmen mit konkreten wirtschaftlichen Interessen stehen. Andernfalls bestimmen sehr wenige, sehr reiche Männer mit Partikularinteressen und autokratischem, zum Teil irrationalem und psychotischem Verhalten, wie gesellschaftsverändernde Technologien das Zusammenleben bestimmen (sollen).

„Ganz konkret ist, frei nach Immanuel Kant, das Austreten aus der selbst verschuldeten Unmündigkeit des Nachplapperns technikdeterministischer Erzählungen angesagt“^li

Die Aufgabe demokratischer Staaten, ihrer Institutionen und der Bürgerinnen und Bürgern ist es, die rechtlichen, kulturellen, sozialen und technischen Rahmenbedingungen für eine (digitale) Souveränität zu erarbeiten. Das gilt, stärker noch als für alle anderen Lebensbereiche, für die Bildungseinrichtungen und umfasst die Hoheit über die eingesetzten Werkzeuge und Nutzerdaten. Die EU hat eine Verordnung zu KI verabschiedet und arbeitet an Vorgaben zum Schutz der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer gegen die Überwachung durch KI am Arbeitsplatz (workplace surveillance). Das ist zwingend notwendig, sollte aber schon jetzt und vorher für Kinder und Jugendliche in Bildungseinrichtungen umgesetzt werden (Verbot von learning surveillance).

Das Erfreuliche: Es gibt technische Alternativen für den datensparsamen und überwachungsfreien Einsatz von IT in in Schulen. Die Details sind anderweitig ausformuliert^lii. Aber wenige Aspekte genügen, um die Richtung aufzuzeigen. Gearbeitet wird ausschließlich mit Open Source-Software und Linux als Betriebssystem, es gibt keinen Rückkanal für Schülerdaten zu Herstellern von Software oder anderen Datensammlern und es werden keine (Lern-)Profile erstellt. Rechner werden als Werkzeug eingesetzt, wenn es pädagogisch sinnvoll ist, ohne Überwachung und Steuerung der Nutzer. Wichtige Begriffe für die IT des 21. Jh. sind digitale Souveränität der Nutzer, Dezentralisierung, Datensparsamkeit, Hoheit der Nutzer über ihre Daten samt Löschoption und verbindliche Transparenz der Algorithmen. Das sind offene IT-System für offene Gesellschaften statt des Panoptikums, zu dem die Datenökonomie das Web gemacht hat. Für das Web als Plattform der internationalen Begegnung hat der „Vater des Web“ und Professor am MIT in Massachusetts, Tim Berners-Lee, bereits 2019 mit seinem „Contract for the Web“ einen Vertrag formuliert, der alle Beteiligten in die Pflicht nimmt.

„Das Web wurde entwickelt, um Menschen zusammenzubringen und Wissen frei verfügbar zu machen. Jeder Mensch hat die Aufgabe, sicherzustellen, dass das Web der Menschheit dient. Indem sie sich den folgenden Grundsätzen [des Contract; siehe Link, rl] verpflichten, können Regierungen, Unternehmen und Bürger weltweit dazu beitragen, das offene Web als öffentliches Gut und Grundrecht für jeden Menschen zu schützen.“^liii

Das ist anstrengend, erfordert aktive Zusammenarbeit und Partizipation statt Konsum und einen intensiven, interdisziplinären und internationalen Diskurs. Aber das ist notwendig und konstituierend für den emanzipatorischen und selbstverantworteten Einsatz von Technologien in Demokratien und besonders in Bildungseinrichtungen, zumal in der Arbeit mit minderjährigen Schutzbefohlenen. Die Frage ist schlicht: Gelingt es, Digital- und Netzwerktechnologien zur Emanzipation und Förderung der Autonomie der Menschen einzusetzen oder bleiben IT-Systeme Machtinstrumente zur Steuerung der Menschen? Die zentrale Frage für die pädagogische Arbeit ist dabei: Gelingt es, junge Menschen wieder für eigene Vorstellungswelten zu begeistern, für das Spiel mit Worten und eigenen Formen der Visualisierungen, dem Spiel mit Formen und Klängen und dem Entwickeln von Gedanken-Welten. Intelligenz, Kreativität und Phantasie haben ja, wenn überhaupt, nur Menschen, nicht Maschinen.

Nachsatz: She was thinking about the fun they had

Im zweiten Teil der Geschichte von Asimov findet der 13-jährige Tommy auf dem Speicher ein altes Buch, in dem beschrieben wird, wie das früher war mit Büchern und der Schule. Geschichten gab es früher nur in solchen Büchern. Als Tommy weiter vorliest, dass die Kinder nicht von Maschinen unterrichtet wurden, sondern von Männern, protestiert Margie. Ein Mann sei dafür nicht klug genug und kein Mensch könne so viel wissen wie ein mechanischer Lehrer. Zudem:

„Mir würde es nicht gefallen, wenn ein fremder Mann ins Haus käme, um Schule zu halten.“ Tommy kreischte vor Lachen. „Du weißt nichts, Margie. Die Lehrer haben nicht bei den Kindern im Haus gelebt. Sie hatten ein besonderes Haus, und alle Kinder gingen dorthin.“ – „Und alle Kinder lernten dasselbe?“ – „Klar, wenn sie im gleichen Alter waren.“ – „Aber meine Mutter sagt, ein Lehrer muss genau für den Jungen oder das Mädchen eingestellt werden, die er lehrt, und dass jedes Kind andere Lektionen bekommen muss, weil die Kinder im Lernen ganz verschieden sind.“ – „Trotzdem haben sie es damals nicht so gemacht. Wenn es dir nicht gefällt, brauchst du das Buch ja nicht zu lesen.“^liv

Sie bettelt darum, das Buch lesen zu dürfen. Doch die Mutter ruft sie zur Ordnung, sie müsse zurück an ihre Schulmaschine. Während sie wieder alleine vor ihrer, nun reparierten mechanischen Lernmaschine sitzt, stellt sie sich vor, wie es wohl wäre, mit anderen Kindern zusammen in einem Klassenraum zu lernen, gemeinsam zu spielen und sich gegenseitig zu helfen. Der letzte Satz, der Kurzgeschichte gibt der Geschichte im Englischen ihren Titel. „Margie musste daran denken, wie glücklich die Kinder in den alten Tagen gewesen sein mussten. Wie schön sie es gehabt hatten.“ „She was thinking about the fun they had“^lv.

Prof. Dr. Ralf Lankau ist Grafiker, Philologe und promovierter Kunstpädagoge. Seit 2002 lehrt er als Professor für Digitaldesign, Mediengestaltung und Ethik an der HS Offenburg. Er publiziert zu Digitaltechnik und (Medien-) Pädagogik unter anderem auf der Website futur-iii.de (Web: https://futur-iii.de) und im Projekt „Die pädagogische Wende“ (https://die-paedagogische-wende.de).

Anmerkungen

Der Beitrag Die ich rief, die Geister, werd ich nun nicht los … Lehrkunst, Digitalisierung und Virtualität oder: Über die Rückgewinnung der Autonomie über das eigene Denken und Handeln erschien zuerst auf Humanistische Union.

Prof. Dr. Ernst Fricke ist Rechtsanwalt und Honorarprofessor für Medienrecht und Gerichtsberichterstattung an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt sowie Autor des Lehrbuchs Recht für Journalisten. Er war 20 Jahre Professur für Verwaltungs- und Sozialrecht an Hochschule Neubrandenburg. Zudem ist er seit Oktober 2023 Mitglied des Bundesvorstandes der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

David Häring ist Rechtsreferendar und derzeit in der Kanzlei Prof. Dr. Fricke & Coll als Stationsreferendar tätig, mit dem Schwerpunkt Informations- und Kommunikationsrecht (Universität Passau, Prof. Dr. Kai von Lewinski & Prof. Dr. Dirk Heckmann).

Dieser Artikel steht nur in der Kaufversion der Zeitschrift vorgänge zur Verfügung. Sie können das Heft hier im Online-Shop der Humanistischen Union erwerben: die Druckausgabe für 28.- € zzgl. Versand, die PDF-/Online-Version für 10.- €.

Der Beitrag Menschenrecht auf Bildung erschien zuerst auf Humanistische Union.

Prof. Dr. Ernst Fricke ist Rechtsanwalt und Honorarprofessor für Medienrecht und Gerichtsberichterstattung an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt sowie Autor des Lehrbuchs Recht für Journalisten. Er war 20 Jahre Professur für Verwaltungs- und Sozialrecht an Hochschule Neubrandenburg. Zudem ist er seit Oktober 2023 Mitglied des Bundesvorstandes der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

Dieser Artikel steht nur in der Kaufversion der Zeitschrift vorgänge zur Verfügung. Sie können das Heft hier im Online-Shop der Humanistischen Union erwerben: die Druckausgabe für 28.- € zzgl. Versand, die PDF-/Online-Version für 10.- €.

Der Beitrag Schule, Recht, Kommunikation: Zur Rolle von Elternvertretungen in Bayern erschien zuerst auf Humanistische Union.

1. Einleitung

Einflüsse der Familie wirken sich doppelt so stark auf die Leistungen von Schüler*innen aus wie die Summe der Einflüsse von Schule, Unterricht und Lehrkräften. Die Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder ist zwar nur ein Element der Familieneinflüsse. Aber auch sie kann beträchtlich zum Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen beitragen – unter anderem mehr als die Evaluation von Unterricht und Schule oder der Einsatz spezieller Lehr- und Lernmaterialien, wie moderner Medien.

2. Der Auftrag des Grund­ge­setzes

Aus dem Grundgesetz abgelei­teter Koope­ra­ti­ons­auf­trag

Art. 6 Abs. 2 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland lautet: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ Und Art. 7 Abs. 1 GG verfügt: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.“ Dass damit sowohl ein Erziehungsrecht der Eltern als auch ein solches des Staates begründet wird, zieht die Frage nach sich, welche Instanz im Zweifelsfall die letzte Entscheidungsgewalt hat. Das Bundesverfassungsgericht schuf diesbezügliche Klarheit in einem Urteil vom 6. Dezember 1972 (BVerfGE 34, 165-200):

„Der staatliche Erziehungsauftrag der Schule, von dem Artikel 7,1 GG ausgeht, ist in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgeordnet. Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Komponenten zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen.“

„Zusam­men­wirken“ im Sinne des Verfas­sungs­ge­richtes

Es bedarf einiger Erläuterungen, was das vom Verfassungsgericht verordnete „Zusammenwirken“ beinhaltet. Zunächst ist es die Zurückweisung einer Arbeitsteilung, in welcher die Erziehung der Kinder dem Elternhaus und ihre Bildung der Schule obliegt. Sodann ist zu beachten, dass das geforderte „Zusammenwirken“ sowohl auf die häusliche als auch auf die schulische Erziehung und Bildung ausgerichtet sein kann. Indem das Verfassungsgericht den Bezug auf die „eine Persönlichkeit des Kindes“ betont, macht es deutlich, dass es ein „Zusammenwirken“ über beide Bereiche hinweg intendiert.

Es ist naheliegend, die Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder auf ihre Beteiligung an den dortigen pädagogischen Bemühungen auszurichten. Das staatliche Wächteramt über die Bildung und Erziehung in den Familien obliegt nicht primär der Schule, sondern anderen Institutionen – vor allem den Einrichtungen der Jugendfürsorge und der Jugendhilfe –, und mit diesen haben Eltern gegebenenfalls auch hinsichtlich ihrer eigenen Erziehungspraxis zusammenzuwirken. Gleichwohl ist es für den Erfolg der Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Schule unverzichtbar, dass diese über die Erziehung in den Familien und ihre Rahmenbedingungen zumindest informiert ist. Darüber hinaus werden alle Bildungs- und Erziehungsbemühungen erfolgreicher sein, wenn die Schule den privilegierten Zugang nutzt, den sie während der Pflichtschulzeit zu allen Kindern und ihren Familien hat, um durch pädagogische Elternberatung und Elternbildung die Erziehungskompetenz von Eltern zu stärken.

Die auf die Schule ausgerichtete Mitwirkung der Eltern kann zum einen aus Hilfe und Mitarbeit in der Schule bestehen, sei es im Unterricht oder in Bereichen des Schullebens oder bei organisatorischen Maßnahmen. Sie kann und muss zum andern auch zuhause in den Familien stattfinden – durch angemessene Unterstützung der Kinder bei der Bewältigung schulischer Lernaufgaben (Hausaufgaben, Vorbereitung von Prüfungen etc.), durch eine günstige Erziehungspraxis und durch Organisieren einer fördernden Umgebung für die Kinder. Elternvertreter*innen kommt dabei eine Mediatorrolle zwischen der Schule und den mandatslosen Eltern zu. Das heißt, Elternvertreter*innen und Elterngremien haben darauf hinzuwirken, dass Schule und Eltern die von Vorstellungen, Erwartungen und Wünschen der jeweils anderen Seite Kenntnis erhalten und sie berücksichtigen. Dabei nehmen sie als Repräsentant*innen der Eltern auch deren Rechtsansprüche wahr.

3. Eltern­mit­wir­kung in den Verfas­sungen und Schul­ge­setzen der Bundes­länder

Eltern­rechte in den Länder­ver­fas­sungen

Die Länderverfassungen übernehmen die rechtlichen Vorgaben des Grundgesetzes, indem sie das Recht der Eltern auf die Erziehung ihrer Kinder bestätigen und die Schulen der Aufsicht des Staates unterstellen. Sie gewähren Eltern das Recht, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder (mit) zu bestimmen und geeignete Schulen für sie zu wählen, und sie fordern die Berücksichtigung des Elternrechtes bei der Gestaltung des Schulwesens. Eine unmittelbare Mitwirkung der gewählten Elternvertretungen sehen dabei aber nur die Verfassungen Baden-Württembergs, Brandenburgs, Hessens, Nordrhein-Westfalens, Sachsens und Thüringens vor. Brandenburg räumt darüber hinaus auch Elternverbänden ein solches Mitwirkungsrecht ein. Ansonsten behalten alle Länderverfassungen weitergehende Regelungen den Schulgesetzen vor.

Indivi­du­elle und kollektive Eltern­mit­wir­kung

Die Schulgesetze der Bundesländer beschreiben Elternmitwirkung hauptsächlich als kollektive Elternmitwirkung, sprich als die Tätigkeit von Klassen- und Schulelternbeiräten sowie von entsprechenden Elterngremien der Städte, Bezirke, Kreise und des Landes.

Weniger ausführlich als über die kollektive Elternmitwirkung äußern sich die Schulgesetze über individuelle Mitwirkungsmöglichkeiten und -rechte aller Schülereltern. Im Allgemeinen erschöpfen sich diese in der (eingeschränkten) Wahl der Schule und der Schulform für die Kinder sowie in der Entscheidung über die angestrebten Abschlüsse und die zu wählenden Fächer und Kurse. Aus Art. 6 Abs. 2 GG wird auch ein Informationsrecht der Eltern hinsichtlich der Inhalte und der Gestaltung des Unterrichts, der Entwicklung und der Leistungen ihrer Kinder und hinsichtlich möglicher Schullaufbahnen abgeleitet. Rheinland-Pfalz, Bremen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen räumen Eltern ferner ausdrücklich das Recht ein, im Unterricht ihrer Kinder zu hospitieren.

Aufgaben der Eltern­mit­wir­kung

Elternvertretungen sollen vor allem das Recht der Eltern auf Mitsprache und Mitbestimmung sichern und ihre Interessen auf den verschiedenen Ebenen des Schulsystems vertreten. Ferner sollen sie für die Akzeptanz und Unterstützung der schulischen Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Elternschaft sorgen und den darauf bezogenen Informationsaustausch zwischen Schule und Eltern moderieren. In einer Reihe von Bundesländern wird den Elternvertretungen auch aufgetragen, sich an der Öffentlichkeitsarbeit der Schule zu beteiligen. Anregungen, Vorschläge und Wünsche von Eltern einzuholen und an die Vertreter*innen der Schule weiterzugeben, zählen die Gesetze in der Regel nicht zu den zentralen Aufgaben der Elternvertretungen. Nur die Schulgesetze Hamburgs und Sachsens weisen ihnen auch eine besondere Rolle bei der Beilegung von Konflikten und Meinungsverschiedenheiten zwischen Eltern und Vertreter*innen der Schule zu.

Bereiche der Eltern­mit­wir­kung

Die Mitwirkung von Elternvertreter*innen erstreckt sich entsprechend den Schulgesetzen auf die Namensverleihung der Schulen, die Haus- und Pausenordnung, Baumaßnahmen, die Einrichtung von Wahlpflicht- und Wahlfächern, die Veränderungen von Stundentafeln, die Kooperation mit Partnerschulen, Schülerfahrten und -austausch, auf die Gestaltung von Schulprofilen und Schulentwicklungsprogrammen und dergleichen mehr – also vornehmlich auf die Organisation und Verwaltung der Schule, das Schulleben und die Schulentwicklung. Mit Personalfragen (zum Beispiel mit der Besetzung von Schulleiterstellen) sowie mit der Organisation und Gestaltung des Unterrichts sowie der Erhebung und -beurteilung von Schülerleistungen werden Elternvertretungen in der Regel nicht befasst, allenfalls mit der Festlegung von Unterrichtszeiten oder mit der Verwendung bestimmter Lehr- und Lernmittel. In Hessen allerdings haben Elternvertretungen auch Einfluss auf die Formulierung von Grunds-ätzen für Hausaufgaben und Klassenarbeiten, und sie müssen in der Schulkonferenz zur Neubesetzung einer Schulleitungsstelle gehört werden.

Vertikaler Umfang der Eltern­mit­wir­kung

Kollektive Elternpartizipation ist auf unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems vorgesehen: auf Klassen-, Schul-, Stadt-, Bezirks-, Kreis- und Landesebene. Teilweise gibt es auch Elternvertretungen auf Jahrgangs- oder Schulstufenebene oder für mehrere Schulen desselben Schulträgers.

Diese vertikale Ausdifferenzierung der Elternpartizipation ist nicht in allen Ländern vollständig: In Bayern sind Klassenelternvertreter*innen nur für Grund- und Haupt- beziehungsweise Mittelschulen verpflichtend vorgesehen. In den übrigen Schularten ist ihre Wahl fakultativ. Bayern und Nordrhein-Westfalen haben keine Elternvertretung auf Landesebene. In diesen Ländern nehmen Elternverbände die Interessen der Eltern gegenüber den Ministerien wahr. Auch insgesamt fehlt eine durch ein Bundesgesetz oder durch Ländervereinbarungen legitimierte Elternvertretung auf Bundesebene. Der Bundeselternrat ist keine gesetzliche Einrichtung, sondern wurde infolge einer Initiative der Eltern als Arbeitsgemeinschaft gegründet.

Horizon­taler Umfang der Eltern­mit­wir­kung

Der Wirkungsradius der Elternpartizipation bemisst sich auch danach, inwieweit Elternvertreter*innen nicht nur in Elterngremien, sondern auch in weiteren Schulgremien repräsentiert sind: in Klassenkonferenzen, Lehrerkonferenzen und in Gremien der Schülermitverantwortung. Diesbezüglich sind die Verhältnisse in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich. In Brandenburg, Berlin, Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und im Saarland sind Eltern in Lehrerkonferenzen auf Klassen- und Schulebene vertreten, in Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, Hamburg und Bremen nur auf Klassenebene. Bayern, Sachsen und Thüringen sehen hingegen überhaupt keine Präsenz von Elternvertreter*innen in Lehrerkonferenzen vor. In Gremien der Schülermitverantwortung sind Eltern nur in Berlin, Brandenburg und im Saarland vertreten.

Teilweise sind umgekehrt auch Lehrkräfte, seltener Schüler*innen Mitglieder in Elterngremien. Außer in Niedersachsen, Thüringen und Bremen sind auf Klassenebene auch Lehrkräfte in Elterngremien präsent. In Berlin sind darüber hinaus auf Klassen- und Schulebene sowohl Lehrkräfte als auch Schüler*innen vertreten.

In allen Ländern gibt es auf Schulebene ein Gremium (Schulforum, Schulkonferenz, Gesamtkonferenz, Schulausschuss oder Schulvorstand), das sich paritätisch oder annähernd paritätisch aus Lehrkräften, Eltern und Schüler*innen zusammensetzt. Allerdings interpretieren die einzelnen Länder Parität unterschiedlich: Hessen, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt und Bremen verstehen darunter nicht eine Drittelparität zwischen Lehrkräften, Eltern und Schülern, sondern die Parität zwischen Lehrkräften einerseits und Schülern und Eltern andererseits. Entsprechend geringer dürfte in diesen Ländern das Einflusspotenzial der Elternvertreter*innen sein.

Im Großen und Ganzen lassen sich in den Schulgesetzen der Länder drei Modelle horizontaler Beteiligung erkennen:

• Ein Partizipationsmodell (wie in Rheinland-Pfalz), das für viele oder nahezu alle Gremien (meistens mit Ausnahme von Zeugnis- und Versetzungskonferenzen) Eltern und Lehrkräfte vorsieht und offensichtlich darauf ausgerichtet ist, alle Beteiligten frühzeitig zu informieren und in Beratungen und Entscheidungen einzubinden.

• Ein Kontrollmodell (wie in Hamburg), welches zwar Vertreter*innen der Schule in allen oder in den meisten Elterngremien vorsieht, Eltern aber aus den Gremien und Konferenzen der Lehrkräfte weitgehend heraushält. Diese Unausgewogenheit erweckt zumindest den Eindruck, es sei hauptsächlich darum zu tun, frühzeitig und umfassend Bestrebungen in der Elternschaft zu erkennen und zu steuern.

• Ein Segregationsmodell (wie in Bayern), welches Elterngremien sowie Konferenzen und Gremien der Lehrkräfte strikt auseinanderhält und keine oder nur wenig Präsenz von Personen in Gremien und Konferenzen der jeweils anderen Seite vorsieht. Damit wird das vom Grundgesetz geforderte „Zusammenwirken“ zumindest verzögert und vermutlich oft auch erschwert.

Verbind­lich­keit der Eltern­mit­wir­kung

Auch das Ausmaß, in dem Elternvertretungen verbindlichen Einfluss auf Entscheidungen der Schule nehmen können, variiert in den einzelnen Ländern beträchtlich. Bindende Entscheidungen können Elternvertreter*innen in den meisten Bundesländern nur in den Schulforen oder Schulkonferenzen treffen und auch dort nur zusammen mit Vertreter*innen der Lehrerschaft und der Schülerschaft. Schulelternbeiräte sind fast überall bloße Foren des Informations- und Meinungsaustausches. Lediglich in Hessen, Rheinland-Pfalz und in Schleswig-Holstein werden ihnen in einigen Fragen der Schulorganisation und der Unterrichtsgestaltung Mitentscheidungsrechte eingeräumt, in Rheinland-Pfalz zum Teil auch hinsichtlich der Lehr- und Lernmittel sowie der Schulfinanzierung. Für Nichtjurist*innen sind die Formulierungen, mit welchen die Gesetze unterschiedliche Grade und Weisen der Mitwirkung beschreiben, nicht immer leicht zu entschlüsseln, zum Beispiel:

• „Informiert werden“: Erhalten erforderlicher Informationen ohne direkte Möglichkeit, die Entscheidung zu beeinflussen.

• „Vorschläge machen“: Einbringen von Ideen oder Anregungen, wobei aber letztlich an anderer Stelle entschieden wird.

• „Stellung nehmen“: Möglichkeit, eine Meinung zu einem Thema zu äußern, die bei der Entscheidungsfindung berücksichtigt werden soll, aber nicht zwingend die schließlich getroffene Entscheidung beeinflusst.

• „Im Benehmen“: Erfordernis der Rücksprache mit einer anderen Partei, ohne dass die endgültige Entscheidung einvernehmlich erfolgen muss.

• „Mitwirkung“: Einflussnahme einer Partei auf eine Entscheidung, die sie aber nicht alleine treffen darf.

• „In Abstimmung mit“: Treffen einer Entscheidung erst nach Einigung mit einer anderen beteiligten Partei.

• „Genehmigung“: Umsetzung einer Entscheidung erst nach formeller Zustimmung einer anderen Partei.

• „Einwilligung“: Erfordernis ausdrücklicher vorheriger Zustimmung zu weiterem Vorgehen.

• „Verlangen“: Recht einer Partei, ein bestimmtes Vorgehen oder eine bestimmte Entscheidung zu fordern und auf der Umsetzung dieser Forderung zu bestehen.

• „Entscheidung“: Letzte und verbindliche Festlegung, was und auf welche Weise etwas geschehen soll.

Mitwir­kungs­rechte von Minder­heiten und Benach­tei­ligten

Um sicher zu stellen, dass auch Bedürfnisse von Minderheiten und anderen benachteiligten Gruppen der Elternschaft nicht übergangen werden, enthalten manche Schulgesetze Sonderregelungen für solche Personen. Brandenburg, Hessen, Berlin, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Niedersachsen und das Saarland sichern eine ausreichende Repräsentanz von Eltern nichtdeutscher Herkunftskulturen in den Elternvertretungen gesetzlich ab. Bayern erlaubt immerhin ausdrücklich eine Kooptierung (das heißt eine Berufung ohne Stimmrecht) weiterer Eltern in den Elternbeirat. Die Schulgesetze der übrigen Bundesländer enthalten diesbezüglich keine Bestimmungen. Allein Bremen und Rheinland-Pfalz gestehen Eltern behinderter Kinder Minderheitsrechte zu und tragen damit den verbreiteten Inklusionsbestrebungen Rechnung. Insgesamt ist man jedoch in den meisten Bundesländern von ausreichen-den Mitwirkungsmöglichkeiten aller Elterngruppen weit entfernt. In diesem Zusammenhang verdiente auch Beachtung, dass häufig die Geschlechter in den Elterngremien ungleich vertreten sind. Hier sind die Schulgesetze von Brandenburg und Rheinland-Pfalz vorbildlich, welche auch gleiche Anteile von Frauen und Männern unter den Elternvertreter*innen fordern.

Quali­fi­zie­rung von Eltern­ver­tre­tungen

Die erfolgreiche Wahrnehmung eines Mandates in der Elternvertretung setzt Kompetenzen voraus, die nicht alle Erziehungsberechtigten von Haus aus mitbringen: Vertrautheit mit schulrechtlichen Grundlagen, Kenntnis der Qualitätsstandards erfolgreicher Schule-Eltern-Kooperation und darauf bezogener praktischer Gestaltungsmöglichkeiten, organisatorisches Geschick, Beherrschung von Gesprächsführungstechniken etc. Die Länder ergreifen unterschiedliche Qualifizierungsmaßnahmen, um diesem Bedarf abzuhelfen. In allen Bundesländern gibt es Handreichungen und Leitlinien für die Arbeit der Elternvertretungen, die meistens zusammen mit den Landeselternvertretungen entwickelt wurden. Darüber hinaus machen Lehrerfortbildungsinstitute, spezielle Koordinationsstellen oder besondere Projekte Fortbildungsangebote für Elternvertreter*innen. Zum Teil werden auch Fortbildungsaktivitäten von Elternverbänden unterstützt.

Bayern bildete in mehrwöchigen Kursen Lehrkräfte fort, die an allen Mittelbehörden der Schulverwaltung Elternvertretungen, Schulleitungen und Lehrkräfte in Fragen der Schule-Eltern-Kooperation beraten und auch schulhausinterne Fortbildungen in ihrem Amtsbereich durchführen. In Baden-Württemberg bietet die mit staatlichen Mitteln geförderte gemeinnützige Elternstiftung im ganzen Land Seminare für Elternvertreter*innen an, die von ehren-amtlichen Elternmentor*innen geleitet werden. Ein ähnliches flächendeckendes Fortbildungsangebot gibt es in Sachsen, wo eigens ausgebildete Elternmitwirkungsmoderator*innen an jeder staatlichen Schule auf Verlangen Veranstaltungen zur Qualifizierung von Elternvertrer*innen durchführen.

Für eine von wechselnden politischen Verhältnissen unabhängige Qualifizierung von Elternvertretungen sorgten aber nur Bremen, Sachsen und Rheinland-Pfalz, indem sie entsprechende Fortbildungsmaßnahmen auch in den Schulgesetzen verankerten.

Räume und Sachmittel für Eltern­ver­tre­tungen

Wie effektiv Elternvertretungen arbeiten können, hängt nicht zuletzt von ihrer Ausstattung mit Räumen und Büromaterialien ab. Auch sollten Reisekosten und Verdienstausfälle erstattet werden, welche durch die Teilnahme an Fortbildungen, Tagungen und überregionalen Konferenzen entstehen. Hamburg, Hessen, Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und das Saarland haben entsprechende Regelungen in die Schulgesetze aufgenommen. Berlin, Brandenburg, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen haben Geschäftsstellen für ihre Landeselternvertretungen eingerichtet, Berlin zusätzlich auch solche für die Kreiselternvertretungen. Ob Geschäftsstellen auch mit Bürokräften ausgestattet sind, ist in den meisten Fällen nicht ersichtlich. Lediglich die Schulgesetze Brandenburgs, Hessen und Sachsen-Anhalts sehen eigens auch solches Personal vor. Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Hamburg hingegen verzichten überhaupt auf Geschäftsstellen für Landeselternvertretungen.

4. Eltern­ver­bände und Eltern­ver­eine

Außer den gesetzlich vorgesehenen Elternvertretungen gibt es zahlreiche Elternvereine, Elternvereinigungen und Elternverbände. Manche vertreten nur die Interessen der Eltern einzelner Schulen wie der Elternverein der Regenbogenschule in Nürnberg, die Elternvereinigung der Städtischen Grundschule in Sankt Vith und die Elternvereinigung der Europäischen Schule München. In anderen haben sich Eltern einzelner Schularten, Schulstufen und Schulformen zusammengeschlossen, wie im Bundesverband der Eltern der Gymnasien in Deutschland oder im Landeselternverband Bayerischer Realschulen, im Elternverein der Kölner Montessorischulen oder in der Elternvereinigung an den Gymnasien und Realschulen der Orden und anderer freier katholischer Schulträger in Bayern. Auch Eltern von Kindern mit besonderen Eigenschaften und Problemen sind in Vereinigungen organisiert, etwa in der Elternvereinigung hörgeschädigter Kinder in Hessen und in der Elternvereinigung für hoch-begabte Kinder. Zum Teil füllen Elternvereinigungen Lücken aus, welche der Gesetzgeber ließ, indem er es versäumte, Elterngremien auf Landes- und Bundesebene einzurichten. So nehmen in Bayern und Nordrhein-Westfalen Elternverbände der Schularten die Stelle von gesetzlich legitimierten Landeselternvertretungen ein, welche in den dortigen Schulgesetzen nicht vorgesehen sind. Der Bundeselternrat wurde am 11. Mai 1952 als freiwillige Arbeitsgemeinschaft der Landeselternvertretungen gegründet.

Elternverbände und Elternvereine stehen in mehr oder weniger intensivem Austausch mit den Schulen, mit der Bildungsadministration und mit der Bildungspolitik und leisten teilweise wichtige Beiträge zur Optimierung von Schule und Unterricht. Soweit sie nur aus Mitgliedern einzelner Schulen bestehen, sind sie aber häufig auch bloße Fördervereine.

5. Die Wirklich­keit der Eltern­par­ti­zi­pa­tion in den Schulen

Dass die Elternpartizipation in den Schulen unter den dargestellten Rahmenbedingungen im Großen und Ganzen suboptimal ist, kann nicht überraschen.

Unzurei­chende Kontakte zwischen Schule und Eltern

Häufige und intensive Kontakte zwischen Schule und Eltern sind zwingende Voraussetzung jeder effektiven Kooperation. An vielen Schulen werden aber Kontaktmöglichkeiten zu wenig angeboten und genutzt. Ein nicht geringer Teil der Eltern ist zurückhaltend oder entzieht sich Kontakten völlig. In einer bayerischen Befragung von mehr als 1000 Eltern (Sacher 2004; 2005) korrelierte die Häufigkeit des Besuchs von Sprechstunden, Elternabenden und Elternsprechtagen allenfalls schwach mit dem erlebten Nutzen. Das gibt Anlass zu der Vermutung, dass Eltern Kontakte zum Teil lediglich als Rituale unterhalten oder nur pflegen, um nicht als desinteressiert am Schulerfolg ihrer Kinder zu gelten.

Ein Großteil der Lehrkräfte beschränkt sich darauf, die verpflichtenden Kontakt- und Kooperationsangebote zu machen. Nur einige tätigen darüber hinaus Telefonanrufe bei Eltern, laden sie zu Gesprächen ein und schreiben häufiger Briefe und Rundbriefe an sie. Noch weniger Lehrkräfte sprechen Eltern bei zufälligen Begegnungen an, holen Feedback von Eltern ein, organisieren Elternstammtische oder bieten Hospitation in ihrem Unterricht an.

Unter­ent­wi­ckelte Kontakte in der Eltern­schaft

Unterentwickelt sind auch die Kontakte innerhalb der Elternschaft. Meistens haben nur Schülereltern derselben Klasse und Jahrgangsstufe etwas mehr Kontakt miteinander. Darüber hinaus bestehen Kontakte hauptsächlich aufgrund von Nachbarschaft, gleicher Herkunftskultur und gleicher Religionszugehörigkeit. Häufig klagen Eltern über einen Mangel an gegen-seitiger Information und über fehlenden Zusammenhalt in der Elternschaft. Verbreitet sind stattdessen Einzelkämpfertum und ausschließliches Eintreten für die Interessen des eigenen Kindes.

Geringes und einseitiges Engagement von Eltern­ver­tre­tungen

Das unter solchen Bedingungen zustande kommende Engagement von Elternvertreter*innen ist in vielerlei Hinsicht wenig zufriedenstellend. Die meisten kennen nur einen Bruchteil der Elternschaft, deren Interessen sie zu vertreten vorgeben. Umgekehrt sind auch vielen Eltern die Elternvertreter*innen ihrer Schule nicht persönlich bekannt, häufig wissen sie nicht einmal ihre Namen. Nur extrem wenige nehmen Beratung, Unterstützung oder Vermittlung von Elternvertreter*innen in Anspruch, und viele haben den Eindruck, Schul- und Klassenelternbeiräte engagierten sich nicht für sie und ihre Kinder. Auch die Kommunikation zwischen Elternvertretungen und Lehrkräften ist vielerorts unzureichend. Während Schulelternräte zumindest in dem einen oder anderen Gremium auf Lehrkräfte treffen, fehlt meistens ein regelmäßiger Austausch zwischen Lehrkräften und Klassenelternsprechern. Regelmäßige Kontakte zwischen Eltern- und Schülervertreter*innen außerhalb des Schulforums findet man so gut wie nirgends.

Selbst untereinander halten Elternvertreter*innen oft viel zu wenig Kontakt. Bei Schulelternräten und regionalen und überregionalen Gremien sichern obligatorische regelmäßige Sitzungen ein Mindestmaß an Kontakt, Kommunikation und Kooperation. Aber Klassenelternbeiräte tauschen sich nur selten untereinander und mit Schulelternräten aus.

Die Arbeit der meisten Elternvertreter*innen ist weitaus stärker auf die Lehrerschaft und auf die Schulleitung fokussiert als auf die Elternschaft. Sie helfen bei der Organisation von Schulfesten, Schulfahrten und anderen Veranstaltungen, wirken bei der Mittags- und Nachmittagsbetreuung und bei der Schulentwicklung mit und beteiligen sich an der Sponsorensuche. Sehr viel seltener bieten sie Gesprächstermine für Eltern an oder führen Veranstaltungen für Eltern durch. Die meisten Elternvertreter*innen erbringen viel häufiger Hilfsdienste für die Schule, das Lehrerkollegium und die Schulleitung als für ihre Elternschaft, und sie leisten auch mehr Hilfe als mandatslose Eltern. Abgesehen davon, dass sie mit dieser Selbstinszenierung als „Supereltern“ ihren eigentlichen Auftrag verkennen, ist dieses Verhalten auch oft kontraproduktiv, denn in Schulen, in denen Elternvertreter*innen besonders viel helfen, erbringen mandatslose Eltern besonders wenig Unterstützungsleistungen.

Nicht­re­prä­sen­ta­tive Zusam­men­set­zung von Eltern­gre­mien

Die Zusammensetzung vieler Elterngremien ist nicht repräsentativ für die Elternschaft der Schule. Vor allem Eltern aus bildungsfernen und sozial benachteiligten Schichten sowie Eltern mit Migrationshintergrund sind viel zu selten in solchen Gremien vertreten. Es ist zu befürchten, dass deshalb auch ihre Bedürfnisse nur unzureichend wahrgenommen und berücksichtigt werden.

Ungenutzte indivi­du­elle Parti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­keiten für Eltern

Eltern machen im Großen und Ganzen Gebrauch von den Möglichkeiten, die Bildungslaufbahn ihrer Kinder mitzubestimmen und werden dazu von den Schulen durch schriftliche Mitteilungen und Bekanntmachungen sowie in besonderen Veranstaltungen informiert und beraten. Seltener werden Fragen der Bildungslaufbahn in Gesprächen zwischen einzelnen Lehrkräften und Eltern thematisiert. Meistens geht es in solchen persönlichen Gesprächen um konkrete Fragen des Lernens, des Verhaltens und der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Schulleben, Schulentwicklung und Unterrichtsgestaltung sind kaum Gesprächsgegenstand. Diesbezügliche Meinungen und Vorschläge der Eltern werden von vielen Lehrkräften auch gar nicht erwartet und tendenziell wohl oft auch nicht gewünscht. Dabei gäbe es eine Vielzahl von Entscheidungen auf Klassen- und Schulebene, in welche Eltern mit Gewinn einbezogen werden könnten. Auch Elternvertreter*innen bemühen sich oft viel zu wenig, die Eltern, welche sie repräsentieren, an ihrer Meinungsbildung und an ihren Entscheidungen zu beteiligen, obwohl Forschungsergebnisse zeigen, dass die individuelle Elternmitwirkung weitaus größeren Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen hat als die kollektive Elternmitwirkung.

6. Systemische Entwicklung der Eltern­schaft als zentrale Aufgabe

Die Eltern­schaft als Quasi-­System

Das soziale System „Schule“ besteht aus den drei Subsystemen „Elternschaft“, „Schülerschaft“ und „Lehrerschaft“ beziehungsweise „Kollegium“, die unterschiedlich ausdifferenziert sind. Die „Elternschaft“ ist das am wenigsten entwickelte Subsystem, eigentlich nur ein Quasi-System. Anders als die Mitglieder der „Schülerschaft“ und der „Lehrerschaft“ leben die Eltern komplett außerhalb der Schule. Sie treffen einander nur selten und schon gar nicht regelmäßig, kommen praktisch nie vollzählig zusammen (auch nicht bei Schulelternversammlungen, Schulfesten und Schulfeiern) und haben deshalb wenig Gelegenheit, Kontakte zu knüpfen und zu kommunizieren. Bedingt durch die Verweildauer der Kinder und Jugendlichen an der Schule gibt es in der „Elternschaft“ eine weitaus höhere Personalfluktuation als in der „Lehrerschaft“. All das erschwert die über die amtlich vorgesehenen Vertretungsmandate hinausgehende Ausdifferenzierung von Rollen, die Akkumulation von Erfahrungen, die Entwicklung von Routinen und Traditionen und die Ausbildung einer „Corporate Identity“. Die „Elternschaft“ befindet sich somit gegenüber den anderen Subsystemen der Schule, ins-besondere gegenüber der „Lehrerschaft“, in einem erheblichen strategischen Nachteil, durch den die Kooperation zwischen Schule und Eltern sehr erschwert und in ihrer Effektivität beeinträchtigt wird. Das Systemniveau der „Elternschaft“ weiterzuentwickeln, muss folglich mit Mittelpunkt aller Bemühungen stehen, die Elternpartizipation in Schulen zu optimieren.

Die zentrale Rolle der Eltern­ver­tre­tung

Die zentrale Rolle bei der Weiterentwicklung des Systemniveaus der „Elternschaft“ kommt der Elternvertretung zu. Sie muss die einseitige Fixierung auf die Unterstützung der Schule und der Schulleitung überwinden und sich bemühen, auch in die Elternschaft hinein zu wirken, indem sie Gelegenheiten zum gegenseitigen Kennenlernen und zur Kommunikation mit Eltern und unter Eltern organisiert und Kanäle für den regelmäßigen Austausch von Informationen schafft und bedient. In der Regel sind die gewählten Mandatsträger*innen damit überfordert, wenn ihnen nicht ein Unterstützerkreis von Aktiveltern, Bildungspat*innen, Elternmentor*innen, Elternbetreuer*innen, Bildungslotsen, „Home School Workers“, „Parent Liaisons” (wie auch immer man solche Unterstützer nennen mag) zur Seite steht. Nur zusammen mit solchen zusätzlichen Unterstützenden, an die Aufgaben delegiert werden können, ist auch eine vernünftige Aufgabenteilung und Rollendifferenzierung bei der Elternpartizipation möglich. Gewöhnlich gibt es mehr Eltern, die bereit sind, begrenzte und befristete Aufgaben zu übernehmen, als solche, die willens sind, für ein Vertretungsmandat zu kandidieren. Aber auch sich für ein solches zu entschließen, fällt Eltern leichter, wenn sie davon ausgehen können, als Mandatsträger einen Unterstützerkreis an der Seite zu haben.

Dem Umstand, dass Elternvertretungen häufig nicht repräsentativ sind für die Zusammensetzung der jeweiligen Elternschaft, lässt sich durch Kooptierung in Elterngremien begegnen, das heißt durch Berufung weiterer Mitglieder mit beratender Funktion. Zumindest die Einladung von Eltern aus nicht repräsentierten Gruppen ist überall und jederzeit möglich. Auch Eltern, deren Kinder die Schule schon verließen, könnten bei Bedarf auf diese Weise weiterhin in die Gremienarbeit eingebunden werden, um für mehr Kontinuität zu sorgen.

Unter­stüt­zung durch die Schul­lei­tung

Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Elternvertretungen von sich aus die Aufgabe einer systemischen Weiterentwicklung der „Elternschaft“ erkennen und in Angriff nehmen. Die traditionelle Praxis der schulischen Elternpartizipation und die rechtlichen Vorgaben sind wenig geeignet, ihre Aufmerksamkeit auf diesen zentralen Bereich ihrer Tätigkeit zu lenken. Deshalb kommt dem Subsystem „Lehrerschaft“ – insbesondere der Schulleitung – eine hohe Verantwortung zu, Elternvertretungen auf diese Aufgabe hinzuweisen und entsprechende Aktivitäten anzuregen und zu unterstützen, auch wenn es in manchen Fällen zu Lasten von Hilfeleistungen der Eltern und Elternvertreter*innen für die Schule geht. Im Idealfall wird die Entwicklung des Systems „Elternschaft“ in das Schulentwicklungsprogramm der Schule aufgenommen. Schulleitungen können ein Übriges tun, indem sie Elternvertreter*innen auch an ihren Verbindungen zu einflussreichen Personen, Organisationen und Institutionen am Ort und in der Region teilhaben lassen und damit dem Qualitätsstandard des „power sharing“ nachkommen, der im englischsprachigen Raum für Elternarbeit an Schulen allgemein anerkannt ist.

7. Zusam­men­fas­sung

Der vom Bundesverfassungsgericht in Auslegung des Grundgesetzes erhobenen Forderung eines „Zusammenwirkens“ von Schule und Eltern wird in den Schulgesetzen der Länder und in der Praxis nur unvollkommen entsprochen.

Mitwirken und mitentscheiden können Eltern überwiegend bei organisatorischen Regelungen und bei Fragen des Schullebens. Hierfür werden Hilfeleistungen von Eltern von der Schule gerne gesehen und von Eltern auch hinlänglich erbracht. Hinsichtlich des Kerngeschäftes „Unterricht“ werden Eltern aber nur Informations- und Vorschlagsrechte zugestanden. Häusliche Unterstützung des schulischen Lernens ihrer Kinder wird von den Eltern erwartet, aber nur selten durch konkrete praktische Hinweise angeleitet. Noch weniger ist die Erziehungspraxis in den Familien mit ihren Voraussetzungen Gegenstand des von den Gesetzen geforderten und in den Schulen praktizierten Zusammenwirkens von Eltern und Schule. Weder die Schule noch die Eltern sind offenbar sonderlich motiviert, in den Kernbereichen ihrer pädagogischen Aufgaben zusammenzuwirken. Teilweise erschweren datenschutzrechtliche Bestimmungen zusätzlich ein solches Zusammenwirken.

Das Zusammenwirken von Eltern und Schule ist auch insofern entwicklungsbedürftig, als individuelle Partizipationsmöglichkeiten für alle Eltern nur sehr begrenzt gewährt und genutzt werden. Das Schwergewicht der Elternpartizipation liegt sowohl in den Schulgesetzen als auch in der Praxis auf der kollektiven Partizipation der Elternvertreter*innen und Elterngremien, die häufig aber nicht repräsentativ zusammengesetzt sind, so dass fraglich bleibt, ob auf diese Weise wirklich die Interessen aller Elterngruppen ausreichend berücksichtigt wer-den.

Auch die Arbeit der Elternvertretungen ist nach dem Willen des Gesetzes und in der Praxis überwiegend auf die Unterstützung der schulischen Bildung und Erziehung ausgerichtet. Die gewählten Vertreter*innen und Gremien informieren Eltern über diese, sichern ihre Akzeptanz durch die Eltern und tragen ihre Anregungen und Vorschläge an die Schule heran, wo-bei auch hier der Bereich des Unterrichts weitgehend ausgespart bleibt. Die Unterstützung der Elternvertretungen durch die Schule geht kaum über ihre Versorgung mit Informationen und über die Ermöglichung der ordnungsgemäßen Abwickelung der entsprechenden Wahlen hinaus. Insbesondere das Hineinwirken der Elternvertretungen in die Elternschaft, das An-bahnen und die Pflege von Kontakten in dieser und die Organisation von gegenseitiger Unterstützung der Eltern bleibt weithin dem Belieben der Elternvertreter*innen überlassen. Dass diese rasch überfordert sind, wenn ihnen nicht ein breiter Unterstützerkreis aus der Elternschaft zu Seite steht, wird selten wahrgenommen, und noch seltener kommt es vor, dass die Schule hilft, solche Unterstützer zu gewinnen. Elternvertretungen werden überhaupt weitgehend mit der Aufgabe allein gelassen, sich zu einem handlungsfähigen Subsystem der Schule zu entwickeln und sich als solches zu stabilisieren.

Bei der Partizipation von Eltern in den Schulen ihrer Kinder geht es nicht bloß um die Wahrnehmung eines Mitbestimmungsrechtes, wie es Bürger*innen einer demokratischen Gesellschaft auch in anderen Institutionen und Organisationen zusteht, sondern um die bestmögliche Förderung der Kinder und Jugendlichen, die nur in einem uneingeschränkten Zusammenwirken aller Beteiligten möglich ist. Die Optimierung der Elternpartizipation lässt sich nicht durch bloße Änderungen der gesetzlichen Grundlagen und das Einräumen weitergehender Mitsprache- und Mitentscheidungsrechte für Eltern und ihre Vertretungen erreichen. Es bedarf vielmehr eines ganzen Bündels weiterer Maßnahmen, darunter auch Elternbildungs- und Qualifizierungs- und Fortbildungsangebote für Elternvertreter*innen und der Ausstattung von Elternvertretungen mit benötigten Ressourcen.

Prof. Dr. Dr. Werner Sacher war Lehrer an Hauptschulen, bevor er nach einem Zweitstudium, Promotion und Habilitation 1991 auf eine Professur an der Universität Augsburg berufen wurde und von 1996 bis 2008 den Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg innehatte. Er arbeitet über Schul- und Bildungsgeschichte, Medienpädagogik, Unterrichtstheorie und seit 2004 vor allem über die Kooperation zwischen Schule und Eltern. Sacher ist Wissenschaftlicher Berater des Bayerischen Elternverbands. Wichtige Veröffentlichung: Kooperation zwischen Schule und Eltern – nötig, machbar, erfolgreich! Grundlagen, Forschungsstand und praktische Gestaltung. 3. Aufl., Bad Heilbrunn.

Literatur

Sacher, Werner 2004: Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ-Befragung zur Elternarbeit im Sommer 2004, Nürnberg.

Sacher, Werner 2005: Erfolgreiche und misslingende Elternarbeit. Ursachen und Handlungsmöglichkeiten, Nürnberg.

Der Beitrag Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder – Anspruch und Wirklichkeit erschien zuerst auf Humanistische Union.