Als Friedemann Karl am 10. Oktober 1938 geboren wurde, geriet er in furchtbare Zeitläufte. Seine ersten Lebensjahre verbrachte er mit seiner Mutter und seinem älteren Bruder in Osnabrück. Der Vater – ein ausgewiesener Linker und Antifaschist – wurde Soldat. Bewusst erlebte das Kind die Bombenangriffe auf die Stadt. Trotzdem erinnerte er die ersten Jahre als eine aufgehobene und beschützte Kindheit. Bald nachdem der Vater aus dem Krieg zurückgekommen war, zog die Familie nach Bremen. In der zerstörten Stadt fand der Vater als Steinmetz Arbeit, und der Achtjährige wurde mit der Verrohung seiner Altersgenossen konfrontiert. Mit Abscheu beobachtete er Kinder, die einen Frosch aufbliesen. Seinen Widerstand gegen das Tun bezahlte er mit einer Tracht Prügel.

Früh fand Friedemann Karl seinen Weg zur Sozialistischen Jugend Deutschland, Die Falken. Sie waren für seinen weiteren politischen Lebensweg prägend. Ein tiefes Empfinden für Gerechtigkeit und soziale Ungleichheit durchzog seine Biografie. Das schloss ein Befassen mit der deutschen Geschichte im Allgemeinen und der des deutschen Faschismus im Besonderen ein. Er gehörte zu den ersten jungen Menschen in Westdeutschland, die in den bleiernen 1950er Jahren den Film Nacht und Nebel von Alain Resnais mit der Musik von Hanns Eisler sahen, der ihn zutiefst bewegte.

Den Kriegsdienst zu verweigern war für Friedemann Karl nur selbstverständlich. In der reaktionär aufgeladenen Atmosphäre der 1950er brachte ihn das in Opposition zu seinen Mitschülern, die ihn ob dessen isolierten. Der junge Mann stand das durch und begründete seine Kriegsdienstverweigerung mit der Ringparabel in Lessings Nathan der Weise.

Den Wunsch des Studiums musste er aufschieben. Der ältere Bruder studierte bereits, und zwei Studenten waren für die Familie nicht finanzierbar. So absolvierte Friedemann Karl zuerst die Verwaltungsschule mit dem Ziel, sein Geld als Verwaltungsinspektor zu verdienen. Dem folgte das Studium der Jurisprudenz in Hamburg und Westberlin, das er als Fahrer für eine Brauerei finanzierte.

Früh trat Karl der SPD bei, der er zum Zeitpunkt seines Todes 60 Jahre lang angehörte. Er war Mitglied der Partei, ohne jemals getroffene politische Entscheidungen zu rechtfertigen, denen er kritisch gegenüberstand. So war jede Diskussion mit ihm ein Diskurs, er blieb immer offen für neues Denken und verteidigte den kantianischen Anspruch des freien und unabhängigen Denkens.

Nach dem Abschluss von Studium und Referendariat sowie einigen beruflichen Etappen als Jurist wurde Friedemann Karl Richter in Bremen. Er wirkte bald als Vormundschaftsrichter. Hier bewies sich sein Menschenbild und seine aufrechte Haltung gerade gegenüber jenen, die kaum mehr Möglichkeiten besaßen, ihre Rechte zu realisieren. Karl verhielt sich konsequent gegenüber jenen Ärztinnen und Ärzten in Psychiatrien, die anordneten, Patientinnen und Patienten zu fixieren. Der Jurist erkannte, ohne die einschlägigen Forschungsarbeiten dazu bereits kennen zu können, dass Fixierung von Menschen eine Form der Folter ist, vor der Menschen unter allen Umständen zu schützen sind.

Lange Zeit nach dem frühen Tod seiner ersten Frau lernte er Ute Kühling kennen. Sie wurde seine Lebensgefährtin. Dieses späte Lebensglück im Rentenalter bereicherte beider Leben. Sie reisten gemeinsam, besuchten Konzerte und erfreuten sich an der Architekturgeschichte.

So durfte ich Friedemann Karl kennenlernen: Nach einer Sitzung der Humanistischen Union Bremen, in deren Arbeit er sich mit seiner integrierenden Kraft einbrachte, erbot ich mich, beide heimzufahren. Vor ihrer Haustür entstand ein intensives Gespräch. Wir hatten Schwierigkeiten uns zu trennen. Dieser gemeinsame Abend begründete eine intensive Freundschaft, in der ich vom Freund Geduld lernte. Eine chronisch obstruktive Lungenerkrankung machte den Freund ständig vom Sauerstoffgerät abhängig. Niemals verlor er die Geduld, niemals den optimistischen Blick in die Zukunft. Meine Ungeduld ließ ihn lächeln. Er fehlt.

Wolfram Grams

Der Beitrag Nachruf: Friedemann Karl (1938-2026) erschien zuerst auf Humanistische Union.

Der erste des in fünf Teile gegliederten Buches ist ein ausführlicher Blick in das 30 Jahre lang geführte Tagebuch des Schulleiters. Der Prozess der Veränderung währte von 1970 bis zum heutigen Datum und ist nicht abgeschlossen. Reinhard Stähling beschreibt, wie er gemeinsam mit dem Kollegium an der Schule Berg Fidel in Münster aussondernde Strukturen beseitigte. Dies erfolgte in einem langwierigen Prozess, in dem sich zeigte, dass ein solcher Umbau nur im Sinne einer solidarischen Pädagogik organisiert werden kann, an dem alle Beteiligten umfangreich partizipieren können. Zugleich belegt er die Notwendigkeit einer Haltung im Kollegium und in der Schulleitung, sich stets als advokatische Instanz gegenüber den Kindern und ihren Eltern zu verstehen. Dieser ethisch begründeten Haltung verleiht der Autor Ausdruck, wenn er den Vater einer Schülerin sagen lässt: „Wir geben Ihnen unser Liebstes in Ihre Hände. Wissen Sie, was das im Iran bedeutet? Das ist das Höchste.“ (S. 35) Die sich so für Lehrer*innen ergebende Verantwortung spiegelt sich in der Widerständigkeit gegenüber Strukturen, Verwaltung und übergeordneten behördlichen Instanzen wider.

Der zweite Teil nimmt die vielfältigen Entwicklungsschritte der Schule in den Blick, die aufzeigen, wie Veränderungen innerhalb des bestehenden Schulsystems möglich sind und welche Faktoren auf diese Veränderungen Einfluss haben. Es wird deutlich, dass es des Wissens um die Widersprüche, der hierarchischen Machtverhältnisse und Strukturen bedarf. Es bedarf der Dialektik, um die Voraussetzungen für diese Schritte zu analysieren und dann die Gunst der Stunde zu nutzen, wenn ein qualitativer Sprung Entwicklung ermöglicht. Gleichzeitig weist Stähling Lehrenden und Schulen Leitenden Wege, „Strukturen Zug um Zug außer Kraft zu setzen und umzubauen“ (S. 224). Er leistet damit einen wesentlichen Beitrag für die pädagogische Debatte, dass auch unter den vorherrschenden historischen Rahmenbedingungen Neues realisierbar ist, denn genau darum geht es in einem Projekt, in dem sozial ausgegrenzten Kindern zu ihrem Recht verholfen wird, sich die Welt anzueignen.

Im dritten Teil des vorliegenden Buches nimmt Stähling – rehistorisierend – die Sinti*ze und Rom*nja und deren Geschichte der Ausgrenzung, Diffamierung und Vernichtung in den Blick. Er tut dies, weil viele ihrer Nachfahren die Schule Berg Fidel bis heute besuchen. Er beschreibt die Wirkweise des Antiziganismus auf diese Kinder und die Unabdingbarkeit, jede Geringschätzung überhaupt zu überwinden. Auch deshalb leitet er dieses Kapitel mit Hannah Arendts Bezug auf Immanuel Kant ein, dass es darauf ankomme, für sich selbst zu denken, um die Idealisierung des Gehorsams zu überwinden. Nur so können die aussondernden und demütigenden Strukturen der Regelschule überwunden werden, die zur Schwächung, besonders der benachteiligten Kinder beitragen.

Im vierten Teil bezieht sich der Autor folgerichtig auf das Werk von Paulo Freire und auf seine Pädagogik der Unterdrückten, die er gemeinsam mit dem Kollegium auf die praktische Arbeit der Schule bezieht. Wie ein roter Faden durchzieht das Buch Stählings Fähigkeit, die nur scheinbar schlichten Probleme einer Schule mit soziologischen und psychologischen, mit historischen und bildungstheoretischen Gedankenmodellen zusammenzudenken und diese praktisch wirksam werden zu lassen. So befragt er Freire nach der Übertragbarkeit seiner Denkmodelle auf eine Schule im Brennpunkt und beantwortet dies mit dem Ausschütten eines Füllhorns konkreter Beispiele. Wie könne man von Kindern Respekt gegenüber dem Mobiliar der Schulen erwarten, wenn die Behörden Desinteresse gegenüber den Einrichtungen der Schulen zeigen? Diese Achtungslosigkeit beantworten Kinder mit Desinteresse gegenüber dem öffentlichen Eigentum. Stähling bietet konkrete pädagogische Handlungsmöglichkeiten, die immer mit dem Empfinden für Gerechtigkeit der Kinder zu tun haben. Damit bietet er zugleich verantwortungsbewusste Handlungsalternativen.

In Anlehnung an Freire baut Stähling mit seinem Kollegium die Schule Berg Fidel zu einer „Caring Community“ (S. 365) um. Dies geschieht im Sinne einer pädagogischen Ethik, nach der alle beteiligten Pädagog*innen Verantwortung für die ihnen anvertrauten Kinder übernehmen und sich mit ihren Problemlagen befassen, indem sie die Probleme der Kinder als ihre eigenen Probleme begreifen. So werden Schüler*innen in höchstem Maße ernstgenommen.

Der fünfte Teil des Buches thematisiert exemplarisch aktuelle Probleme, die Schulen in sozialen Brennpunkten begegnen. Stähling verweilt jedoch nicht bei der Darstellung, sondern bietet zugleich konkrete Lösungsmöglichkeiten. Ob dessen ist hier noch stärker als an anderen Orten zumindest eine wohnortnahe Schule für alle unabdingbar. Von den Behörden und Schulverwaltungen Hilfen zu erwarten sei unmöglich. Sie neigen eher zur Verharmlosung von Problemen. Also müsse die Schule vor Ort die Probleme in Kooperation mit den betroffenen Menschen selbst lösen. „Wer sonst kann beurteilen, welche Problemlagen wirklich vorliegen.“ (S. 393).

Es ist diese zupackende und problemlösende Vorgehensweise, die nicht allein den Kindern hilft, sondern ebenso ihren Familien. Stähling befreit die Schule aus ihrer Isolation als aussondernde Lernanstalt. Er macht somit Schule zur Instanz im Stadtteil. Die Praxis der Lehrer*innenteams in Berg Fidel sollte ebenfalls Schule machen. Das neue Buch von Reinhard Stähling sei als Pflichtlektüre für Schulleitungsfortbildungen empfohlen. Interessierten Pädagog*innen bietet es einen großen Fundus an Ermutigungen und Anregungen.

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Konti­nu­i­täten und Diskon­ti­nu­i­täten

Als Repräsentanten Westdeutschlands seien die Sozialdemokraten Willy Brandt und Herbert Wehner genannt – der eine Heimkehrer aus dem schwedischen, der andere aus dem sowjetischen Exil. Es waren aber auch Heinrich Lübke und Hans Filbinger. Der eine forderte KZ-Häftlinge als Arbeitssklaven an, (Wagner 2001) der andere sprach als „furchtbarer Jurist“ noch 1945 Urteile als Marinerichter im Sinne des Nazi-Staates. (Haase 1996)

Repräsentanten der DDR waren unter anderem Horst Sindermann, der die Konzentrationslager Mauthausen und Sachsenhausen überlebte (Pätzold et al. 2000) und dem die Wortkreation des „antifaschistischen Schutzwalls“ nachgesagt wird, sowie Klaus Gysi, der nach der Internierung in Frankreich untertauchen konnte, um während des Zweiten Weltkrieges für die KPD in den antifaschistischen Widerstand nach Deutschland zu gehen – und sich angesichts seiner jüdischen Biographie dabei besonderer Gefahren aussetzte. (König 2005) Diese exemplarisch genannten Biografien sprechen für eine Besonderheit der östlichen Republik: Sie repräsentierte trotz politischer Widersprüche das „andere Deutschland“. Und damit wirkte sie als Magnet für viele Menschen aus dem Exil: Stefan Heym, Ernst Bloch, Bertolt Brecht, aber auch Fred und Maxie Wander, die beide das ideologische Syndrom, das tief verwurzelte faschistische Denken in Österreich, nicht ertrugen. (Wander 2009)

Es schien, als würde der Osten Deutschlands nach der Befreiung zum Sammelbecken für die Menschen aus Exil und Widerstand, der Westen hingegen zum Schonraum für ehemalige Nazis und Kriegsverbrecher. Tatsächlich aber standen hüben wie drüben jene, die das Neue zu gestalten trachteten, vor einer Bevölkerung, die nicht nur tief verstrickt war in den NS-Staat, sondern zugleich von dessen Rassismus, Antisemitismus und menschenverachtendem Weltbild geprägt war. Mit dieser Bevölkerung war kein Staat zu machen, kein bürgerlich-demokratischer und allemal kein sozialistischer. Gleichwohl war ohne sie auch kein Staat zu machen!

Erhebliche Bedeutung kam deshalb den Funktions- und Machteliten zu, die zentrale gesellschaftliche Bereiche in den beiden neuen deutschen Staaten bestimmten und damit auch, auf welchen Traditionen das Neue aufgebaut wurde.

Auf dem Gebiet der späteren DDR dominierten die politischen Kräfte, die aus Widerstand und Exil zielgerichtet in den Osten Deutschlands gingen, wie Heym (1990) das in seiner Autobiographie mit den daran gekoppelten Widersprüchen differenziert darlegt. In der britischen Zone wurde versucht, auf sozialdemokratische Kräfte zurückzugreifen. In der US-amerikanischen Zone kooperierte man mit den beiden großen Kirchen. Das spülte auch besonders politisch Belastete wieder in hohe und höchste Positionen. (Billstein 1984; Giefer/Giefer 1991: 92ff.)

Der Antifa­schismus war vielfältig und doch konsensual

Die antifaschistischen Kräfte rekurrierten in ihrem Geschichtsbild auf Positionen, wie sie in Widerstand und Exil entwickelt wurden. Diese allerdings waren – wie der Widerstand gegen den Hitlerfaschismus – heterogen. Politische Gruppierungen, die sich vor der Machtübergabe an die NSDAP noch bekämpften, waren ab Januar 1933 zur Kooperation genötigt und kultivierten ihre Solidarität spätestens in den illegalen Lagerkomitees in den Konzentrationslagern (Adler 1960). Hier, wie auch im Exil und in der antifaschistischen Kulturszene, artikulierte sich indes eine spezifische Sicht auf den deutschen Faschismus und seine Ursachen, die Heinrich Mann ([1944-1946] 1975: 8) wie folgt zum Ausdruck brachte:

„Im Felde besiegt. […] Das nächste Mal werden wir besser rüsten, sprechen einige der neuesten deutschen Gefangenen. So aber Gott will, werden sie nichts zu rüsten haben. Keine Rüstungsfabrikanten mehr, besonders nie nie wieder die Herrschaften, die sich die Industrie nannten. Hiermit beginnt die deutsche Erziehung, wenn nach Erziehung gefragt wird.“

Eine solche Sichtweise, das Interesse des Kapitals als ursächlich für Krieg und faschistische Herrschaft zu begreifen, durchzog den christlichen und den sozialdemokratischen Widerstand (SPD 1989), das westeuropäische Exil (Oppenheimer 1984), den kommunistischen Widerstand (Dimitroff 1935), aber desgleichen den jüdischen Widerstand gegen die Naziherrschaft (Schoeps 1997).

Diesen Konsens der antifaschistischen Kräfte artikulierte Max Horkheimer ([1939] 1988: 308f.) mit den Worten: „Wer aber vom Kapitalismus nicht reden will, sollte auch vom Faschismus schweigen.“ Hinter diese Position zurückzufallen benötigte nach dem 8. Mai 1945 und dem bald einsetzenden Kalten Krieg Zeit und eine rechte Geschichtspolitik (Steinbach 2012). Noch 1947 war angesichts dieses breiten Konsenses die CDU genötigt, ihrem Wirtschaftsprogramm eine explizit antikapitalistische Diktion zu geben: „Das kapitalistische Wirtschaftssystem ist den staatlichen und sozialen Lebensinteressen des deutschen Volkes nicht gerecht geworden.“ (Zonenausschuss der CDU für die britische Zone 1947: 3)

Der Konsens des Wider­standes

Mann und Horkheimer haben den Minimalkonsens zur Erklärung der Ursachen des deutschen Faschismus durch das andere Deutschland benannt. Demzufolge handelt es sich beim System des deutschen Faschismus um ein Bündnis und vielfach einen Kompromiss zwischen der NSDAP und den Führungsschichten der deutschen Industrie, den Banken und den gesellschaftlichen Funktionseliten. Man stimmte überein bei der Zerschlagung der Arbeiterbewegung und ihrer Organisationen, zur Einführung eines Systems der Reglementierung der Belegschaften in den Betrieben, kurz, einer Eliminierung der gesellschaftlichen Organisationen der arbeitenden Menschen. Das lag im vitalen Interesse der Kapitalseite.

Die hierin erkennbare politische und wissenschaftliche Position fand sich bereits bei August Thalheimer ([1930] 1979) und Otto Bauer ([1936] 1979). Elemente dieses Denkens sind mit der von Georgi Dimitroff auf dem siebten Weltkongress der Kommunistischen Internationale 1935 vertretenen Analyse an mehreren Stellen kompatibel. Letztere sollte in der späteren DDR bestimmend werden für die Interpretation der Ursachen der faschistischen Herrschaft.

Dimitroffs Rede wird zumeist als frühes Definitionsmerkmal des Faschismus im offiziellen Geschichtsbild der DDR betrachtet. Dabei wird seine Position aber auf die Aussage reduziert, der Faschismus an der Macht sei die „die offene, terroristische Diktatur der reaktionärsten, chauvinistischsten, am meisten imperialistischen Elemente des Finanzkapitals“ (Dimitroff 1935: 6f.). Jedoch warnt er auch eindringlich, man dürfe sich „den Machtantritt des Faschismus nicht so simpel […] vorstellen, als ob irgendein Komitee des Finanzkapitals den Beschluss faßt, an diesem und diesem Tage die faschistische Diktatur aufzurichten“ (Dimitroff 1935: 9). Wie Thalheimer hebt er die Notwendigkeit einer faschistischen Massenbasis hervor, die erst die konkrete Umsetzung des Interesses der Kapitalseite möglich mache. Allerdings bewertete Dimitroff die faschistische Massenbasis als weniger bedeutungsvoll und betonte primär das Kapitalinteresse an einer faschistischen Herrschaft. Den Gedanken der Bedeutung der Massenbasis verfolgt mit einer anders gelagerten Diktion auch Theodor W. Adorno, wenn er in seinen Studien zum autoritären Charakter von einer „Untersuchung zum potentiell faschistischen Individuum“ spricht (Adorno [1950] 1976: 1). Die darin enthaltene Erkenntnis war auch Dimitroff (1935) nicht fern, wenn er erkennt, dass die Naziideologie offenbar hegemonial geworden ist. Gleichwohl verkennt er auf fatale Weise die Bedeutung der faschistischen Massenbewegung und weicht hier von den Analysen der zeitgenössischen Autor*innen ab. Clara Zetkin ([1923] 2023: 4f.) betrachtet dies in ihrer Analyse des italienischen Faschismus wesentlich differenzierter, wenn sie die soziale Struktur der faschistischen Massenbasis hervorhebt, die proletarisch und kleinbürgerlich beeinflusst sei (Schütrumpf 2023). Dadurch exkulpierte Zetkin keinen der Beteiligten.

Alle zeitgenössischen Versuche, die Ursachen des deutschen Faschismus auszumachen, auch die psychoanalytisch konnotierten (Reich [1933] 2020), waren Analysen der historischen Prozesse, die mit ziselierten Differenzierungen den Faschismus in einer bestimmten Periode in fast allen kapitalistischen Staaten ausmachten. Mit ihm verbunden waren – so die übereinstimmenden Positionen – soziale Bewegungen, die gemeinsame Merkmale aufwiesen: Ihrer sozialen Herkunft nach rekrutieren sie sich zumeist aus den bürgerlichen Mittelschichten, die von Krise und sozialem Abstieg bedroht waren. Ideologisch waren sie durch extremen Nationalismus, Antimarxismus, Autoritarismus und Militarismus gekennzeichnet. Rassismus und Antisemitismus waren kennzeichnend und ein scheinbar antikapitalistisches und pseudosozialistisches Auftreten. Die Organisationsstruktur faschistischer Bewegungen wurde als militaristisch und vom Führerprinzip durchdrungen beschrieben. Die politische Stoßrichtung richtete sich primär gegen die Arbeiterbewegung, mit dem Ziel ihrer terroristischen Zerschlagung. Der soziale Kern des Inhalts des Herrschaftssystems des Faschismus war die vollständige Unterwerfung der abhängig Beschäftigten unter das Kommando der Besitzer der Produktionsmittel. Tendenziell erfolgte – so die Beschreibung – die Verschmelzung der Führungsgruppen von Industrie, Finanzkapital, Militär und hoher Beamtenschaft mit den Führungsgruppen der faschistischen Partei zu einer neuen oligarchischen Führungsschicht (Kühnl 2014: 97).

Mit dem Einsetzen des Kalten Krieges schwand die Analyse des deutschen Faschismus und damit der Diskurs um seine Ursachen zugunsten einer interessengeleiteten Geschichtspolitik (Frei 1997). Zuvor, in den ersten zwei Jahren nach der Befreiung vom Faschismus, schien das politische Klima in Westdeutschland so desolat, wie zu vielen Hoffnungen berechtigt. Die Erfahrungen der Menschen mit dem Faschismus hatten zwischen den verschiedensten politischen und weltanschaulichen Positionen Brücken gebaut, die zu dem gemeinsamen Ziel hätten führen können, eine faschistische Entwicklung künftig unmöglich zu machen.

Personelle Konti­nu­i­täten und Diskon­ti­nu­i­täten

Erste Brüche eines so erkennbaren Konsenses waren in den Westzonen bereits mit dem Beginn des Jahres 1946 beobachtbar (Badstübner/Thomas 1979). Die erfolgten Massenentlassungen von politisch Belasteten blieben nun aus, die politische Katharsis endete, als die Entnazifizierung den deutschen Ausschüssen übergeben wurde und im Mai 1948 die britische Besatzungsbehörde die Entlassung auch belasteter Personen verbot (Bauer 1947; Raiser 1947). Im Ergebnis darf für Westdeutschland von einer Renazifizierung gesprochen werden (Friedländer 1947). Hinzu kam, dass durch die Aufnahme des Art. 131 ins Grundgesetz und die dazu erlassenen Ausführungsbestimmungen Bund, Länder und Kommunen verpflichtet wurden, 20 Prozent ihrer Personalmittel für den Personenkreis aufzuwenden, der gerade wegen seiner fatalen politischen Vergangenheit aus dem Dienst entlassen worden war. Durch den Zustrom von in der DDR Entlassenen oder nach Westdeutschland geflohenen Beamten waren nun in der jungen BRD mehr ehemalige NSDAP-Mitglieder im öffentlichen Dienst beschäftigt als vor dem 8. Mai 1945. (Krüger 1982) Diese Rehabilitation der Täter, gepaart mit den umfangreichen temporären Entlassungsmaßnahmen unmittelbar nach dem Mai 1945 hinterließen nicht nur bei den Betroffenen die Überzeugung von der moralischen Richtigkeit ihres Tuns vor dem 8. Mai. Dieser Konnex blieb für viele Jahre bestimmend für die Haltung breiter Kreise der westdeutschen Bevölkerung gegenüber der jüngsten deutschen Geschichte.

Zwar hatten sich die alliierten Besatzungsmächte auf einen gemeinsamen Modus der Entnazifizierung geeinigt, die politische Realität in den Besatzungszonen unterschied sich jedoch. Auch innerhalb der SBZ erfolgten keine einheitlichen Vorgehensweisen. Da die sowjetischen Stellen die Ausführung in die Hände der Antifaschistischen Ausschüsse legten, entstanden die ersten Ausführungsbestimmungen zur Entnazifizierung in der SBZ im Sommer 1945 auf der Ebene der Bezirke, in denen nach unterschiedlichen Kriterien entlassen wurde, zumeist aber nach präzisen, in den Bezirken entstandenen Listen mit Funktionen im NS-Statt und in der NSDAP und ihren Gliederungen. Gleichwohl blieb die Vorgehensweise uneinheitlich. (Sareik 1964)

In offiziellen Verlautbarungen wurde in der DDR von einer vollständigen Säuberung des öffentlichen Lebens von ehemaligen Nazis gesprochen. Gleichwohl konnte davon angesichts der Verflechtung größter Teile der deutschen Bevölkerung in die nazistische Ideologie keine Rede sein. Dem entsprach der Befehl Nummer 201 vom 16. August 1947 der Sowjetischen Militäradministration in Deutschland (SMAD): Er traf die Unterscheidung zwischen Kriegsverbrechern und nominellen ehemaligen Mitgliedern der NSDAP. Der letztgenannten Gruppe wurde das aktive und passive Wahlrecht zuerkannt. Eine noch weitergehende Maßnahme war der Befehl Nummer 35 der SMAD vom April 1948, als die Entnazifizierungen in der SBZ zum Abschluss gebracht werden sollten. Dies galt allerdings nur für den Kreis der vorher als nominelle ehemalige NSDAP-Mitglieder eingestuften Personen, nicht für jene, die der aktiven Teilnahme an der faschistischen Politik, an Kriegsverbrechen und an Verbrechen gegen die Menschlichkeit für schuldig befunden worden waren. (Mattedi 1966)

Im Ergebnis gab es weder drüben noch hüben eine personelle Erneuerung des öffentlichen Lebens, was angesichts der Verstrickung der Deutschen in ihre eigene Geschichte auch unmöglich war. Im Westen jedoch war es zu umfangreichen Rehabilitationen auch extrem Belasteter gekommen und einer personellen Re-Nazifizierung der Funktions- und Machteliten. Von ihnen war die junge DDR befreit worden. Das Bildungswesen als bedeutsamer Bereich der Vermittlung eines Bildes – auch über die jüngste deutsche Geschichte – war zwar nicht, wie behauptet, im Osten vollständig erneuert worden, wohl aber durch die „Neulehrerausbildung“ um mehr als 60 Prozent „verjüngt“ worden (Sareik 1964). Trotzdem erfolgten kritische Diskussionen angesichts der politischen Haltung auch und sogar dieses Teiles der Lehrenden zur Geschichte des deutschen Faschismus. (Syniawa 1961)

Dieser Erneuerungsprozess blieb im Westen nahezu vollständig aus und wurde dort, wo Ansätze dafür existierten, bald eingeebnet (Wulff 1964). In der Folge der widersprüchlichen Prozesse der Entnazifizierung in Westdeutschland darf von einer anfänglich flächendeckenden Bestrafung gesprochen werden. Besonders in der US-Zone wurde von „The German Mind“ ausgegangen, der Kollektivschuld aller (sic!) Deutschen, die in einem unmenschlichen Autoritarismus verhaftet seien. Der Bestrafung durch Entlassung folgte die Wiedereinstellung auch hoch belasteter Nazis zuungunsten derer, die nach der Befreiung als Unbelastete provisorisch eingestellt worden waren. Das entlastete jene moralisch, die Schuld auf sich geladen hatten. Hier ist eine Ursache für das Diktum der Mitscherlichs für die „Unfähigkeit zu trauern“ zu suchen (Mitscherlich/Mitscherlich 1968). In der Folge waren die Nachkriegszeit und die 1950er Jahre durch das Beschweigen gekennzeichnet. An die Stelle der Trauer traten Überlegungen der Revanche. So wurde 1951 auf Geheiß Konrad Adenauers eine Historikerkommission einberufen, die sich mit der Vertreibung aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten mit dem Ziel befasste, den Alliierten eine Denkschrift vorzulegen, die das erlittene Leid der Deutschen dokumentieren sollte. (Siebeck 2013)

Zwischen Erkenntnis und abwehrender Geschichts­po­litik

Es folgte eine Phase der Befassung, auch ausgelöst durch den ersten Frankfurter Auschwitzprozess (1963-1965). Sie findet bis in die 1980er Jahre statt. Ihr folgte die dritte Phase des vermehrten Gedenkens der Opfer des faschistischen Terrors (Rhein 2024). Jetzt sind auch explizit marxistische Reflexionen der Geschichte des deutschen Faschismus in Westdeutschland möglich (Abendroth/Griepenburg 1979; Opitz 1984; Kühnl 1985). Zeitgleich erfolgte eine Gegenbewegung, als Ernst Nolte mit seiner These vom kausalen Nexus zwischen den Verbrechen Stalins in der Sowjetunion und dem Holocaust den Historikerstreit auslöste. Am 24. Juli 1980 schrieb Nolte in einem Artikel in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung, die Gulags in der Sowjetunion seien das faktische Prius vor Auschwitz gewesen (Nolte 1986). Der „Rassenmord“ der Faschisten sei aus Furcht vor dem älteren „Klassenmord“ durch die Bolschewiki entstanden. Nolte ([1987] 1989) vertiefte dies in seinem Buch Der europäische Bürgerkrieg 1917-1945.

Diesem Werk Noltes ging am 5. Mai 1985 die Kranzniederlegung von US-Präsident Ronald Reagan und Bundeskanzler Helmut Kohl auf der Kriegsgräberstätte Bitburg voraus. Dieser symbolische Akt der Verbundenheit der USA mit der Bundesrepublik fand vermutlich zielgerichtet an diesem Ort statt, wo keine US-Soldaten begraben liegen, sich aber viele Gräber von SS-Soldaten befinden. Elie Wiesel bat die Bundesregierung inständig um die Wahl eines anderen Ortes. „Dieser Platz ist nicht Ihr Platz, Ihr Platz ist bei den Opfern der SS“ (zit. nach Habermas 1985). Die Kranzniederlegung in Bitburg galt als Beleg für eine Geschichtspolitik, die den Versuch unternahm, einen Schlussstrich unter die deutsche Geschichte zu ziehen, um zu einer Normalität zu gelangen, die Reagan in seiner Rede auch ökonomisch begründete, als er von einem Neuerwachen der Freiheit sprach, das er auf die Bundesrepublik bezog und in gleicher Weise auf „die neuen Demokratien Südamerikas“, mit ihren „wieder erworbenen wirtschaftlichen Freiheiten“. Der faschistische Putsch im Chile Pinochets lag erst wenige Jahre zurück. (Schimmeck 2025: 09.05 Uhr)

Dieser Versuch der Normalisierung der Jahre des Naziterrors fiel auf fruchtbaren Boden in erheblichen Teilen der westdeutschen Bevölkerung. Die Presseberichterstattung bezüglich Bitburgs und besonders die darauf reagierenden Leser*innen ist erhellend. Durchgehend ist massive Abwehr erkennbar:

„Als ehemaliger Angehöriger der Waffen-SS [gezogen], wehre ich mich dagegen, von den heutigen Meinungsmachern und Umerziehern als Verbrecher mit der politischen SS in einen Topf geworfen zu werden. Wir haben genau so wie die Wehrmacht getreu unserem Eid für Volk und Vaterland gekämpft. Will man nach 40 Jahren noch die Toten entnazifizieren?“ (Hübsch-Faust 1988: 1335)

Die Abwehrreaktion, keinerlei Schuld anzuerkennen, entsprach der Exkulpation der Westdeutschen, die sich auf der Grundlage der hegemonialen Totalitarismusdoktrin als Opfer eines totalitären Systems inszenieren konnten, in dessen Herrschaftsgefüge die Anpassung und das Mit-Tun der Deutschen durch Terror und Gewalt erzwungen wurde. So konnten sich die Täter*innen als Opfer stilisieren. Zugleich diente die Gleichsetzung von Faschismus und Sozialismus dazu, Denkmuster, wie den vor 1945 erworbenen Antikommunismus beizubehalten, was der psychischen und gesellschaftlichen Stabilität diente, konnte er doch im Kalten Krieg in Stellung gegen die Gesellschaften des Staatssozialismus gebracht werden.

Anders als in der wissenschaftlichen Diskussion blieben die Schulen neben differenzierten Beispielen (Mickel et al. 1993: 288ff.) in einigen Bundesländern bis zum heutigen Zeitpunkt der Totalitarismusdoktrin verpflichtet (Kühnl/Assling 1973: 204; Rhein 2019: 86ff.). Das gilt ebenso für den öffentlichen Diskurs (Arbeitsgruppe Menschenrechte und humanitäre Hilfe der CDU/CSU-Bundestagsfraktion 2020). An keiner Stelle wurden differenzierte Einlassungen zum komplex diskutierten Totalitarismusbegriff (vgl. Arendt [1955] 2001; Popper [1945] 2003) ins Feld geführt. Er wurde nurmehr in vulgärer Vereinfachung instrumentalisiert.

In der DDR bestand eine weitgehende Kontinuität der Thesen Dimitroffs. Das galt besonders für die Bearbeitung des Themas in den Schulen (Nimtz 1976: 145ff.). Gleichwohl galt die Haltung von Wilhelm Pieck fort, die er am 19. Juli 1945 auf einer Kundgebung der KPD zum gesellschaftlichen Neubeginn formulierte: „Ohne diese Erkenntnis über seine Mitschuld und Mitverantwortung wird unser Volk nicht die ernsten Lehren aus dieser Katastrophe ziehen […] und sich nicht den Platz in der Gemeinschaft der anderen Völker erobern.“ (Zur Geschichte der marxistisch-leninistischen Philosophie in der DDR 1979: 117) Anders hingegen argumentierten Georg Klaus und Manfred Buhr (1972: 364): Die „[…] Niederlage des Faschismus war nicht eine Niederlage des vom Faschismus unterjochten deutschen Volkes, sondern […] ein Sieg für die deutsche Arbeiterklasse, die zu keiner Zeit eine Stütze des deutschen Faschismus gewesen ist.“ In der populären vielbändigen Geschichte der deutschen Arbeiterbewegung aber wird die faschistische Massenbasis und damit die Schuld der deutschen Bevölkerung deutlich formuliert, wenn der eklektizistischen Ideologie der Nazis breiter Raum eingeräumt und betont wird, wie dies der erfolgreichen „Irreführung der Volksmassen“ gedient habe (Institut für Marxismus-Leninismus beim Zentralkomitee der SED 1968: 27). Noch deutlicher wurde dieser Gedanke vom Historiker Wolfgang Ruge formuliert, der in erkennbarer Nähe zu Thalheimer den Bündnischarakter zwischen faschistischer Partei und Finanzkapital anspricht und die Notwendigkeit einer Massenbasis für die erfolgreiche Machtübergabe an die NSDAP betont (Ruge 1978: 348-351). Die faschistische Massenbasis wurde von namhaften Historikern der DDR vielfach herausgearbeitet. (Pätzold/Weißbecker 1981: 108ff.)

Dieser Betrachtung entspricht neben vielen anderen Beispielen der Film von Konrad Wolf Ich war 19. Mitnichten werden die Deutschen des Jahres 1945 als resistent gegenüber der Naziideologie beschrieben, sondern erfahren jeweils starke Differenzierungen in ihren Biographien und Haltungen. Durch die episodische Struktur des Films werden tiefe Einblicke bei anhaltender Perspektive eines Ich-Erzählers möglich. Zudem deutet der Film historische Sachverhalte an, wie Übergriffe von Sowjetsoldaten gegenüber der deutschen Zivilbevölkerung, die in der Geschichtsschreibung der DDR tabuisiert waren. Was Film und Geschichtsschreibung der DDR jedoch herausarbeiteten, war das fatale Mitläufertum großer Teile der deutschen Bevölkerung, die damit erkennbare Schuld der Deutschen und die Existenz einer faschistischen Massenbasis als Voraussetzung für den Machtgewinn und -erhalt des Faschismus.

Deutlich wird, wie in der DDR an ein Bild über den Faschismus angeknüpft wird, das auf antifaschistische Traditionen verweist. Dabei war gleichwohl eine Tendenz zu Vereinfachungen erkennbar, indem die Position von Dimitroff perpetuiert wurde. Dies gilt jedoch nicht für den wissenschaftlichen Diskurs.

Ein solches Anknüpfen an Traditionen des Antifaschismus, des Widerstandes und des Exils war in Westdeutschland nur unmittelbar nach der Befreiung erkennbar. In dem von der Social-Media-Plattform X übertragenen Gespräch zwischen Elon Musk und der AfD-Vorsitzenden, in dem letztere Hitler als Kommunisten bezeichnet, wird mittels dieser abstrus anmutenden Position zugleich eine Kontinuität in der bundesdeutschen Geschichtsbetrachtung deutlich. Die im Folgenden gewählten Zitate zu einer unterstellten Äquivalenz von KPD und NSDAP aus Materialien für die Schulen möge dies verdeutlichen: „In einem für frühere und heutige Zeiten unvorstellbaren Maße wurden die politischen Kämpfe auf der Straße ausgetragen. […] Am radikalsten waren die Nationalsozialisten und die Kommunisten. Sie hatten auch die größten Verluste. Beiden Parteien ging es vor allem um die Zerstörung der bestehenden Ordnung.“ (Tenbrock 1966: 108) KPD und NSDAP, als ungleiche Brüder ins Feld geführt, waren getragen vom „Vernichtungswillen. […] In den Parlamenten arbeiteten die beiden Parteien […] eng zusammen, um durch die Addition ihrer Stimmen, durch Obstruktion oder einfach durch Entfachung von Tumulten jede konstruktive Arbeit zu verhindern“ (Nationalsozialismus 1978: 13).

Eingedenk dieser an westdeutschen Schulen vertretenen Positionen nimmt es nicht Wunder, wenn die Glaubenssätze einer Alice Weidel auf fruchtbaren Boden fallen. Eine Kontinuitätslinie ist nicht zu leugnen. Wer von dieser Diffusion offiziöser Geschichtsbetrachtung weiß und die an Dimitrioff orientierte Faschismusbetrachtung in der DDR verunglimpft, dem darf mit Fug und Recht der Versuch unterstellt werden, laut nach dem Dieb zu rufen, auch wenn es in der Tat komplexere und differenziertere Interpretationen des deutschen Faschismus seitens antifaschistischer Traditionslinien gibt.

Angesichts der Themenstellung wurde im vorliegenden Aufsatz die Reflexion der Geschichte des deutschen Faschismus in den Blick genommen, nicht die Auswirkungen dieser Reflexion auf aktuelles gesellschaftliches Geschehen. Sind Erklärungsansätze für Ethnozentrismus, rechte Gewalt und eine Tendenz vieler Deutscher, eine rechtsextreme Partei zu wählen, auch in der Diffusion dominierender Geschichtsbilder zu suchen? Antworten bietet hier ein Aufsatz von Jörg Arnold (2020). Zumindest ermöglichen Geschichtsbilder, die systemische Ursachen zum Beispiel von rechter Gewalt ausklammern, einen Umgang mit rechter Gewalt, der sie zu unpolitischer Gewalt erklärt und eine unübersehbare Fülle immer gleicher rassistischer Vorfälle zu Einzelfällen herabwürdigt, denen keine ernste gesellschaftliche Gefahr zugrunde liege.

Geschichtsbilder aus Ost wie aus West tendierten zu fatalen Vereinfachungen. Die intensivere Zur-Kenntnisnahme der klugen Einlassungen einer Zetkin hätte in der DDR geholfen. Die Bezugnahme auf eine auf dümmliche Weise vereinfachte Totalitarismusdoktrin im Westen war der durchschaubare Versuch des Kaschierens der ökonomischen Strukturen, die eine faschistische Herrschaft begünstigen. Die aktuelle historische Entwicklung macht diese Gefahr virulent.

Dr. Wolfram Grams ist Oberstudiendirektor a. D. Er hat Sozialpädagogik, Politik und Philosophie in Hildesheim, Hannover und Marburg studiert und bei Reinhard Kühnl mit einer Arbeit zur Kontinuität nazistischer Eliten im Bildungswesen von BRD und DDR promoviert. Er war langjährig als Lehrbeauftragter an Hochschulen, in der öffentlichen Verwaltung und in der gewerkschaftlichen Arbeit. Zahlreiche Veröffentlichungen und Vorträge zur Allgemeinen Pädagogik, Sozialarbeit, Schule und Bildungspolitik. Langjährige Tätigkeit als Direktor beruflicher Schulen mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik. Grams ist stellvertretender Vorsitzender der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

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Der Beitrag Deutsch-deutsche Blicke auf den Faschismus zwischen Erkenntnis und abwehrender Geschichtspolitik erschien zuerst auf Humanistische Union.

Der US-Präsident Donald Trump spricht vom „Deep State“, einem Staat im Staat, der von unkontrollierbaren Gruppen gesteuert werde. Mit dieser libertär-autoritären Propaganda bereitet er seinen Angriff auf die demokratische Öffentlichkeit und ihre Institutionen vor. Friedrich Merz von der CDU bereitet einen vergleichbaren Weg, wenn er von einer „Schattenstruktur“ in der Zivilgesellschaft spricht. Damit greift er die demokratische Zivilgesellschaft an.

Der stellvertretende Vorsitzende der Bürgerrechtsorganisation Humanistischen Union, Dr. Wolfram Grams, nennt dies einen „Frontalangriff auf die Demokratie“. Wenn die Wahlsieger zukünftig staatliche Gelder für demokratische Nichtregierungsorganisationen kürzen, weil deren politische Aussagen nicht genehm erscheinen, ist dies eine zutiefst demokratiefeindliche Gesinnungspolitik. Sollte sich solches Gebaren durchsetzen, müssen demokratische Organisationen um ihre Existenz bangen. Organisationen, die dies fürchten, könnten aus Angst vor finanziellen Verlusten ihre Aktivitäten einschränken. Ein solches Gebaren einer zukünftigen Regierungspartei ist Demokratieabbau auf kaltem Weg.

Wolfram Grams

Der Beitrag 551 Messerstiche gegen die demokratische Zivilgesellschaft erschien zuerst auf Humanistische Union.

Der Begriff der Erziehung ist in der pädagogischen Debatte und ihrer Praxis seit den 1960er Jahren negativ konnotiert. Im vorliegenden Aufsatz plädiere ich für eine Renaissance des Erziehungsbegriffs, nicht zuletzt wegen einer immer stärker greifenden Diskurspiraterie: Erziehung wird gleichermaßen von neoliberaler Seite zugunsten eines Kompetenzbegriffs abgewertet, wie auch von gutmeinenden Pädagog*innen, die darin eine Verletzung der demokratischen Umgangsweise mit Kindern und Jugendlichen wähnen. Im Folgenden werbe ich für einen tätigkeitstheoretisch und kulturhistorisch begründeten Erziehungsbegriff im Sinne einer Einheit von bilden und erziehen.

Not mache erfinderisch, so heißt es. Zuvörderst befeuert sie jedoch einen vulgären Pragmatismus. Nach Jahrzehnten der Achtlosigkeit bei der Werbung um die Ausbildung von pädagogischen Fachkräften sowie bei der Ausbildung selbst macht sich nun – angesichts ihres Fehlens – Erstaunen breit. Überbordenden Schulklassen fehlen die Lehrenden. Frühkindliche Bildung und Erziehung werden behindert, weil nicht hinlänglich sozialpädagogische Fachkräfte ausgebildet wurden. Die (Personal-)Not ist groß und die darauf gegebenen Antworten schlicht: Da raunt es, die universitäre Lehrer*innenbildung zugunsten verkürzter Studiengänge zu verlassen, Personengruppen ohne Lehramtsstudium in die Schulen zu holen – sogenannte Seiteneinsteiger ohne pädagogische Kenntnisse. Schnell bei der Hand sind die Kultusbürokratien mit der Trennung von Bildung und Erziehung, wenn ausgebildete Erzieher*innen in der Kindertagesstätte die pädagogischen Aufgaben wahrnehmen und unausgebildete Kräfte die Betreuungsarbeiten leisten sollen. Die Sprachförderung übernehmen Erzieher*innen und das Trösten und Schleifebinden die unausgebildeten und geringer bezahlten Hilfskräfte. (Meyer-Lantzberg et al. 2023; Sundermann 2023)

Es war nicht allein schlichtes zweckrationales Handeln, das Max Horkheimer mit seiner Kritik an John Dewey angriff (Horkheimer [1947] 1991). Es war vielmehr der Fehlschluss der Pragmatisten in der Philosophie, das zweckrationale Handeln der Naturwissenschaften, das seine eigene Zielsetzung nicht mehr hinterfragt, auf die Philosophie zu übertragen. Dies geschah vornehmlich aus dem Grund der Erfolge der Naturwissenschaften, die schlussendlich auf eine nutzenorientierte Wirtschaftsweise gerichtet waren. (Bloch 1968)

Die Strohhalme, nach denen die Kultusbürokratien greifen, sind hingegen wenig nutzenorientiert. Sie sind rückwärtsgewandt und den Nutzen vermeidend. Sie sind nicht nützlich, weil sie die Qualität von Bildung und Erziehung reduzieren, ihren Nutzen also nicht mehren und der folgenden Generation die Bürde auferlegen, ihre Welt weniger gut verstehen zu können und damit weniger Einfluss auf deren Gestaltung zu haben. Sie sind rückwärtsgewandt, weil sie soziale Errungenschaften, wie die universitäre Lehrer*innenausbildung, auf das Niveau der 1950er Jahre zurückzufahren trachten. Sie sind rückwärtsgewandt, weil sie die zentrale Erkenntnis von der unabdingbaren Zusammengehörigkeit von bilden und erziehen, von pädagogischer Arbeit und Beziehung, von Pflege und Beziehung, von Dialog und Care-Arbeit ignorieren.

Der Mensch als bio-psy­chisch-­so­ziale Einheit

Von dieser Situation ausgehend sollen im Folgenden die Begriffe Bildung und Erziehung definiert und ihre Zusammengehörigkeit begründet werden. Im Prozess des Bildens und Erziehens spielen menschliche Beziehungen, Bindungen und Gefühle eine zentrale Rolle. Ohne sie ist Lernen als aktive Aneignung der Welt in lebendigen zwischenmenschlichen Beziehungen nur eingeschränkt möglich. Diese Aspekte werden gleichfalls der Betrachtung unterzogen, wie auch die vielfältigen Störungen der Prozesse, die ich in diesem Text nachvollziehen möchte.

Jegliche organische Materie befindet sich in einem aktiven Austauschprozess mit ihrer Umwelt. Das geschieht auf der Entwicklungsebene des Einzellers ebenso wie beim Menschen, der sich im Zusammenleben mit anderen Menschen die ihn umgebende Welt selbsttätig aneignet. Dieser Prozess der Aneignung der Welt ist zugleich der Prozess der Bildung. Bildung bedeutet in diesem Sinn nicht mehr und nicht weniger, als sich ein Bild von der Welt zu machen, damit in ihr möglichst kompetent gehandelt werden kann.

Dieser komplexe Vorgang der Aneignung erfolgt auf drei miteinander in Beziehung stehenden Ebenen: der biologischen, der psychischen und der sozialen Ebene. Diese drei Ebenen müssen als Einheit und gleichzeitig aufeinander aufbauend gedacht werden. Keine Ebene ist ohne die andere denkbar, und wenn in der Pädagogik von Ganzheitlichkeit die Rede ist, dann ist die Rede von folgenden drei Ebenen (Jantzen 1987: 80):

1. Auf der Grundlage seiner biologischen „Ausstattung“ eignet sich der Mensch im entwicklungspsychologischen Sinne den eigenen Körper an. So erfolgt sensorische Integration durch Eigenbewegung und Bewegungskommunikation. Dialog ist dabei ein unabdingbarer Bestandteil. Bewegungskommunikation ist die grundlegende Basis für die Entwicklung jedes Menschen.

2. Der Mensch eignet sich die Gegenstände an, die ihn umgeben. Er hantiert mit Dingen und bildet sie mittels der Handlung in seinem Bewusstsein – also psychisch – ab. Bildung vollzieht sich auf der Sachebene, auf der Ebene der Gegenstände, die dem Menschen zur Aneignung aufgegeben sind. Im Ergebnis hat sich der Mensch die ihn umgebende Wirklichkeit ausschnitthaft angeeignet und damit Kompetenz im Umgang mit den Dingen erworben.

3. Mittels der sozialen Handlungen, der Kooperation, die zur Aneignung der Gegenstände notwendig ist, eignet sich der Mensch gleichzeitig die Sozialität an, die Bestandteil der Wirklichkeit ist und die ihm die Voraussetzung für die Kompetenz seines Handelns liefert. „Alles wirkliche Leben ist Begegnung,“ (Buber [1954] 1997: 15)

Die drei Faktoren müssen also als eine aufeinander bezogene Wechselbeziehung gedacht werden. (Buber [1954] 1997; Piaget [1936] 1973; 1983) Für den hier erörterten Zusammenhang erscheint in Bezug auf die drei Faktoren bedeutsam, dass die je nächsthöhere Ebene die darunter liegende strukturiert. Demzufolge strukturiert das Soziale die psychische und die biologische Ebene. So wird erklärbar, warum Menschen psychisch und physisch erkranken können, die unter sozialen Verwerfungen leiden, wie Arbeitslosigkeit, Armut, soziale Not, Trauer und vieles mehr. Derartige Verwerfungen stellen isolierende Bedingungen dar, und es sind isolierende Bedingungen, die das Soziale zerstören. (Jantzen 1987) Störungen in der Beziehung oder ihr Verlust führen zu eklatanten Isolationsbedingungen. Darauf wird zurückzukommen sein.

Bildung und Erziehung ist …

Damit gelangen wir zu einer ersten Definition von Bildung: Bildung ist der Prozess der Aneignung der Wirklichkeit – nicht das Ergebnis –, weil es sich um einen Prozess handelt, der im Leben des Menschen keinen Abschluss findet und keinen Abschluss finden darf. In diesem Prozess erlangt der Mensch die Fähigkeit zur Teilhabe und in einem nächsten Schritt die Fähigkeit zur Bezugnahme auf die Zukunft.

Was in diesem lebenslangen Prozess der Bildung niemals geschehen darf, ist der Ausschluss des Menschen von der Teilhabe am Zusammenleben – das meint den Ausschluss des Menschen vom Bildungsprozess. Unerlässlich für den Bildungsprozess sind mithin die aktive Auseinandersetzung des selbsttätigen Menschen als Subjekt mit Dingen und Kooperation in lebendigen Beziehungen.

Es sind diese Kooperationsbeziehungen zwischen den Menschen – zum Beispiel zwischen Erwachsenen und Kindern – im Prozess der aktiven Aneignung der Welt, in denen der Erziehungsprozess stattfindet. Während also Bildung die Sachebene beinhaltet, beschreibt der Erziehungsprozess die Sinnebene. Auf der Sachebene erfolgt die Aneignung der Welt in der Form ihrer Gegenstände. Das ist jedoch unmöglich ohne die Resonanz, die von anderen Menschen erfahren wird. Erst sie ermöglicht die Aneignung. Erst sie ermöglicht es, den Dingen Namen zu geben, sie in der Psyche abzubilden, weil erst diese Resonanz zu Emotionen führt, die wiederum Voraussetzung für die Abbildung sind. Das Wesen des Menschen ist es, von Geburt an resonanzfähig zu sein – und zugleich von der Resonanz abhängig zu sein. (Trevarthen 2012) Erst in dieser Wechselwirkung vollzieht sich der Prozess von Erziehung und Bildung in vollständiger Abhängigkeit voneinander. Bildung zielt damit auf Inhalte und Erziehung auf humane gefühlsbegründete Haltungen. Erziehung wird so zur sozialen Form der Tätigkeit und bedeutet zugleich die „Herausbildung des geistigen Bedürfnisses des Menschen nach dem Menschen“ (Suchomlinski [1974] 1981; 1982). Die Erziehenden intendieren mithin eine kontinuierliche Entwicklung auf je höhere Niveaus der Tätigkeit mit dem Ziel der Erhöhung der Teilhabemöglichkeiten der Lernenden, ihrer Erkenntnistätigkeit und ihrer sozialen Fähigkeiten, ihrer Empfindsamkeit, ihrer Empathie, ihrer Bereitschaft, weitere Fragen zu stellen, ihrer Öffnung für die Welt. (Klafki 1964)

Es geht um diesen Zusammenhang: Beziehungen zwischen Menschen benötigen notwendig einen gemeinsamen Gegenstand. Über ihn treten Menschen zueinander in Beziehung. Erziehungsprozesse sind somit Wechselwirkungsprozesse zwischen mindestens zwei Menschen auf der Grundlage ihrer gemeinsamen, zielgerichteten Tätigkeit. Ansetzend an der Zone der aktuellen Entwicklung soll mittels Kooperation die Zone der nächsten Entwicklung erreicht werden. (Auernheimer et al. 1987)

Der Erziehungs- und Bildungsprozess mit seinen entwicklungslogischen Gesetzmäßigkeiten findet auf jeder Ebene der Entwicklung eines Menschen statt. Aus diesem Grund ist eine geringere Qualifikation derer durch nichts zu rechtfertigen, die für die frühkindliche Bildung und Erziehung verantwortlich sind. Deutschland und Österreich sind die letzten verbliebenen Länder in der Europäischen Union, die Erzieher*innen nicht auf der Hochschulebene ausbilden. Hinter dieser Vorgehensweise steckt die tradierte Missachtung der Bildung und Erziehung der Kleinsten wie auch behinderter Menschen. Gerade hier bedürfte es der differenziertesten entwicklungspsychologischen und pädagogischen Kenntnisse, um die gemeinsame Tätigkeit von Lernenden an einem gemeinsamen Gegenstand so zu organisieren und zu strukturieren, dass die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich die zur Aneignung aufgegebenen Gegenstände auf der Grundlage des jeweiligen Niveaus ihrer Entwicklung in einem letztlich selbsttätigen Prozess anzueignen.

Be-Wertung durch Zensuren – Schule als Repro­duk­ti­ons­in­stanz

Diese Aufgabe zu leisten, stellt eine grundlegende Profession des Berufs von Lehrenden dar, ist aber zum gegenwärtigen Zeitpunkt eher die Ausnahme als die Regel. Stattdessen wird das Lernen der Kinder institutionell organisiert, und die Schule ist wie alle Institutionen mit einem Doppelcharakter versehen: Sie sichert einerseits die Tätigkeit des gesellschaftlichen Gesamtarbeiters und seiner Teile; andererseits sichert die Institution Schule die Reproduktion der Gesellschaft durch die Reproduktion der Menschen in spezifischen Sozialformen. (Jantzen 1990) Die Vermittlung beider Aspekte findet im vorhandenen System analog zur gesellschaftlichen Produktionsweise statt. Die Institution Schule muss Rechenschaft darüber ablegen, die Reproduktion gegenüber der Gesellschaft zu leisten. Das findet seinen Ausdruck im System der Benotung. Sie wird zum Motor im Vermittlungsprozess. Zugleich vermittelt sie Auskunft darüber, inwieweit die Lehrkraft ein adäquates Resultat im Sinne wertschaffender Arbeit erbringt. Für die Lehrenden und Lernenden gilt in gleichem Maße: Sie gehören der Institution nicht an, sie sind ihr unterworfen. Die Unterwerfung bewirkt, dass das Reglement der Institution durch die Menschen hindurchgeht. Das Fundament dieses Reglements ist Selektion. An welchem Ort der Selektion zukünftige Lehrer*innen wirken werden, entscheiden sie bereits vor der Aufnahme des Studiums, wenn sie sich für eines der Lehrämter entscheiden: Grundschule, Haupt- und Realschule, Gymnasium, „Sonderpädagogik“ oder Berufliche Schulen. Dass sie jedoch selektieren, ist eine ihrer zentralen Aufgaben. Dies erfolgt vornehmlich durch das System der Zensuren. Sie bestimmen die Absonderung von Kindern in spezifische Schulformen.

Die Warenform der Zensur, da sie den Wert der Leistung vermeintlich bestimmt, die mit ihr und der Hierarchie des Schulsystems einhergehende Ausgrenzung und Zurichtung von Menschen für den Produktionsprozess stört nachhaltig die soziale Ebene im Prozess menschlicher Entwicklung. Sie konnte als die zentrale Ebene beschrieben werden, da hier auftretende Störungen fatale Folgen für die biologische und die psychische Ebene haben können. Diese Folgen sind bei Kindern und Jugendlichen in der Form von Schulangst, -vermeidung, psychischen Problemen und fehlender Freude an der Schule in steigender Tendenz zu beobachten. (Grams 2017) „Als Schulen damit begannen, Menschen anhand von Noten in präzisen Ziffern zu bewerten, veränderte sich das Leben von Millionen Schülern und Lehrern dramatisch“ (Harari 2019: 265). Die damit einhergehende Rolle und Funktion der Lehrer*innen nährt die emotionale Distanz zu ihren Schüler*innen. Sie können sich der Zuneigung ihrer „Schützlinge“ nicht mehr gewiss sein, ist die Beziehung zueinander doch durch ihr Machtmittel der Zensur nachhaltig gestört. Das Risiko war in die Welt gesetzt, die Lernenden könnten mit ihrer Freundlichkeit gegenüber den Lehrenden die Berechnung anstellen, deren Sympathie zu erheischen. Die Lernenden wiederum erkannten, dass das Herrschaftsmittel Zensur nicht allein durch herausragende Leistungen zu beeinflussen sei, sondern auch durch devotes Verhalten. Die mögliche Symbiose zwischen Lehrenden und Lernenden, die an einem gemeinsamen Gegenstand die Welt erfuhren und in ihr handelten, ist nun einer entfremdeten Beziehung zum Gegenstand und zu einer Entfremdung der Beziehung gewichen. Die Beziehung der Partner*innen im Prozess des Lernens ist entgleist, was eine massive Störung der Gefühle zueinander bewirkt.

Gefühle aber sind die Bewertungs- und Verrechnungsinstanz unserer inneren und äußeren Tätigkeiten. Gefühle sind Ausdruck und Basis von (persönlichem) Sinn je nach Ausprägungsgrad und Entwicklungsstand der Persönlichkeit. Gefühle stellen eine Funktion der Bedürfnisse und der Informationsdifferenz dar. Informationsdifferenz entsteht zwischen den einem lebenden System für die Lösung einer Aufgabe zur Verfügung stehenden Informationen und der zur Lösung als notwendig erachteten beziehungsweise notwendigen Informationen. Das System greift dabei auf sein Gedächtnis zurück. Je nachdem, wie das Verhältnis von vorhandener zur notwendigen Information gestaltet ist, entstehen positive oder negative Emotionen. (Jantzen 1994: 127f.) Das System der Zensuren bewirkt zuvörderst bei jenen, die den Anforderungen nicht hinlänglich genügen, unangenehme Gefühle. Bei denen, die den Anforderungen genügten, bleiben Gefühle der Unsicherheit in Bezug auf die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden und ihrem Stellenwert in diesen Beziehungen, wie auch hinsichtlich der Beziehungen zu den Ausgesonderten.

Die aktuelle Pädagogik verfolgt offensichtlich das Ziel, funktionales Verhalten und funktionale Wissensinhalte zu vermitteln. Diese Funktionalität wird durch das System der Zensuren unterstützt. Zensuren sollen die Vorerfahrung der Arbeitswelt vermitteln. Gleichzeitig konterkarieren sie die eingangs beschriebene bio-psychisch-soziale Einheit des Menschen. Der Nestor der materialistischen Behindertenpädagogik, Wolfgang Jantzen, begründete in seiner Forschungsarbeit dezidiert die Unabdingbarkeit der Berücksichtigung der Gefühle des Menschen im Lernprozess. Gleichzeitig berücksichtigt die hegemoniale Pädagogik die emotionalen Erlebnisse im Lernprozess nahezu gar nicht. Lernen benötigt zwingend positive Empfindungen im Sinne von Sinnbildungsprozessen. Sinnbildung bedeutet im theoretischen Gefüge der Arbeiten von Jantzen und der Tätigkeitstheorie die vollständige Berücksichtigung emotionaler Bewertungen der Lernenden in ihren Handlungen. Abhängig vom Entwicklungsstand der Lernenden kommt der Motivbildung durch eine ungestörte soziale Beziehung zwischen den Lernenden und den Lehrenden eine eminent wichtige Bedeutung zu. Wenn der Dialog zwischen beiden im Kindergarten gestört ist, wird das Verhalten der Kindergartengruppe chaotisch und die Handlungen der Kinder unkontrollierbar. In der Grundschule entstehen in einem solchen Fall Unruhe und störendes Verhalten der Kinder, in der Sekundarstufe I Schulangst und Schulmeiden. Spätestens in der gymnasialen Oberstufe bilden sich zum Teil schwere psychische Störungen heraus. (Novotny 1996; Windau 2023)

Lebendige Systeme sind also bestrebt, jederzeit einen optimalen Informationsaustausch mit ihrer Umgebung herzustellen. Störungen dieses Informationsaustauschs haben die hier beschriebenen Folgen. Gleichwohl sind es nicht die Zensuren allein, die das aktuelle System Schule in hohem Maße dysfunktional machen. Mit ihnen einhergehend entwickelt sich ein System der Konkurrenz, das durch die Kultur der Aus- und Absonderung in geringer wertige Schulformen befeuert wird. So bildet sich ein Sozialgefüge, das nicht auf Kooperation zielt, nicht den Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden, sondern die Beurteilung von Leistungen, die wiederum nicht an den Möglichkeiten der Menschen bemessen werden, sondern an einem vermeintlich objektiven Standard von allen Beteiligten gleichermaßen zu erbringender Leistungen. Das verunmöglicht das Anknüpfen an die je aktuellen und individuellen Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Lernenden und Lehrenden, die aber Voraussetzung für den Dialog sind. Lehrkräfte müssen die aktuelle Sprache (im weitesten Sinne) ihrer Schüler*innen beobachten und verstehen. Erst dadurch kann die Kommunikation zwischen ihnen zu einem wechselseitigen Prozess werden, wie das Lernen zu einem wechselseitigen Prozess werden muss. Erst so wird das „Aufrufen von Verhaltensprogrammen“ möglich. (Jantzen 1990) Indem an den vorhandenen Möglichkeiten der Lernenden angeknüpft wird, wird zugleich ein Teilhabeprozess initiiert. Auf der Grundlage der so entstandenen Partizipation können Lernende den Prozess des Neu-Lernens antizipieren, was Angst und Unsicherheit reduziert. Niemand darf in die Welt des anderen eintreten, seinen Raum betreten und dort beliebig ändern, was nicht gefällt. Es ist seine Welt und er muss sich darin wohl fühlen. Tut er dies nicht, kann ich ihm helfen, aus der Wahrnehmung seiner Perspektive zu entdecken, was er selbst ändern könnte. Es darf aber nicht „ungefragt eingegriffen“ werden.

Funktion und Macht versus Teilhabe und gemeinsames Lernen

Die im System Schule arbeitenden Lehrer*innen jedoch tun dies stetig und ungefragt. Sie definieren qua ihrer Funktion und Macht in einem Herrschaftssystem, dem sie selbst unterworfen sind, was wie und in welcher Zeit gelernt werden muss. Damit werden Kinder und Jugendliche von der Teilhabe am Prozess des gemeinsamen Lernens ausgeschlossen, da sie ihrer eigenen Handlungsfähigkeit beraubt werden. Im System Schule wird von dem fatalen Irrtum ausgegangen, Wissen könne in den Menschen eingeschleust werden. Der Irrtum reichte so weit, dass selbst die Veränderungswilligen glaubten, allein mit dem richtigen Wissen wende sich die Welt zum Guten. Es bildete sich ein Primat der Pädagogik heraus, das wähnte, mit der richtigen Methode gesellschaftsverändernd wirken zu können. (Neill 1970; 1971)

Von welcher Prämisse auch immer ausgehend, Lernen erfolgt nicht durch das Verabreichen von Fremdwissen. Lernen beruht „auf der Mobilisation von Prozessen, die dem lernenden System selbst inhärent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich gehören“ (Jantsch 1982: 269). Die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden wird pathologisch, wenn diese Gesetzmäßigkeit des Lernens missachtet wird. „Das ‚Pathologische‘ entsteht immer dann, wenn die hergestellte Übereinstimmungs- und Beziehungsstrukturen […] zwischen den Menschen abreißen, wenn die Koordination der die personale Autonomie, Identität und Integrität konstituierenden Systeme und Teilsysteme dissoziiert“ (Zieger 1992: 123). Die Institution Schule nötigt zu diesen pathologischen Beziehungsstrukturen, die zugleich Lernen erschweren und immer wieder auch verunmöglichen.

Daraus folgt zwingend, dass Bildungs- und Erziehungsprozesse als Alltagsprozesse untrennbar zusammengehören. Menschen können nicht ausschließlich auf einer Sachebene miteinander verkehren. Die aktuelle Schule jedoch verlangt dies: Die einen lehren, und die anderen haben das von ihnen zur Verfügung gestellte Wissen über die Dinge zu lernen. Der Bildungsprozess – als die Sachebene – wird auf diese Weise vom Erziehungsprozess – als die Beziehungs- und Sinnebene – abgeschnitten. Das hat die bereits beschriebene Folge des Abreißens der Übereinstimmungs- und Beziehungsstrukturen zwischen den Menschen, die im Lernprozess kooperieren müssten. (Zieger 1992; Sacks 1989) Diese Kooperation entgleist.

Um das zu vermeiden, benötigen Bildungsprofessionelle einen äußerst genauen Überblick über den Gegenstand, den sie den Menschen in einem gemeinsamen dialogischen Prozess nahebringen wollen. Sie müssen ihn durchdrungen haben. Sie bedürfen in gleicher Weise des Wissens um die biographischen Entwicklungsbedingungen der Menschen, mit denen sie in den Dialog eintreten und die Wege ihrer Teilhabe, damit sie Zukunftsbezogenheit entwickeln können.

Eine meiner Schülerinnen lehrte mich dieses Erkennen. Sie arbeitete in einem Heim für schwerstbehinderte Menschen mit einem 17-jährigen jungen Mann zusammen, der stark athetotisch ist, heißt in seinen willkürlichen Bewegungsabläufen stark eingeschränkt. Er wurde in der Einrichtung als „nicht bildungsfähig“ diffamiert. Die junge Kollegin fand anhand gemeinsamer Tätigkeit – und vor allem gemeinsamer Alltagshandlungen – heraus, dass er zwei Bewegungen willkürlich auszuüben imstande war: Er konnte sein linkes Bein fast unmerklich heben und es an sein rechtes Bein bewegen. Das Zusammendrücken der Knie definierten die beiden als „Nein“, das Heben des Beines als „Ja“. Damit war ein sprachlicher Dialog geboren und die Voraussetzung für weitere Entwicklungsräume geschaffen. Das setzte jedoch die Sensibilität der Pädagogin voraus, ihre Bildung über die Notwendigkeit des Dialogs und die Selbsttätigkeit des Handelns, ihre Bildung von den Entwicklungsgesetzmäßigkeiten des Menschen und der Unabdingbarkeit der Kooperation. (Freire 1981)

Die Schule zergliedert und erschwert Lernen

Es ist nicht allein das vorherrschende cartesianische Weltbild das in der Institution Schule alle Handlungsabläufe der verschiedenen Akteur*innen zergliedert. Lehrer*innen sind für das Kognitive zuständig, Studienrät*innen für die „höhere Bildung“, Sozialarbeiter*innen für Freizeit, soziale Konflikte und schlussendlich die Einführung des Kindes in das Bestehende (Wagner/Strohmeier 2023; Zipperle/Baur 2023), Sonderpädagog*innen für die zu be-sondernden Kinder und Jugendlichen. Der Mangel an sozialpädagogischen Fachkräften lässt derweil den pragmatischen Ruf laut werden, solche Fachkräfte nur für die frühkindliche Bildungsarbeit bereit zu stellen und Assistenzkräfte und unausgebildete Hilfskräfte für die Körperverrichtungen der Kinder. Wie Pilze schießen in der aktuellen Situation des Fachkräftemangels in sozialpädagogischen Berufen Institutionen aus dem Boden, die wortreich mit phantasievoll erdachten Berufsbezeichnungen wie „Cheftrainer“ für eine sechsmonatige Kurzausbildung von Hilfskräften werben, die getrennt von Bildungsprozessen die „Betreuung“ von Kindern leisten sollen. So könnten Erzieher*innen effizient für die Bildungsarbeit mit den Kindern freigesetzt werden. (Duddek 2024)

Kein Gedanke wird an den Zusammenhang von Bildung und Erziehung verschwendet, weil ein fundierter Begriff von Bildung bei diesen selbsternannten Bildungsfachleuten in ihren Selbstdarstellungen nicht existiert. Es sind jedoch die Kultusbürokratien, die angesichts des Lehrkräftemangels an Schulen und des Fehlens von sozialpädagogischen Fachkräften in der frühkindlichen Bildungsarbeit die Gründung derartiger Etablissements befeuern. In den Bundesländern wird seitens der zuständigen Ministerien die Beschäftigung unausgebildeter Kräfte in den Institutionen der frühkindlichen Bildung unterstützt (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales 2020). Gleiches gilt in nahezu allen Bundesländern auch für die Schulen. „Als Schulische Assistenzkräfte können […] Kinderpflegerinnen oder Kinderpfleger oder Personen mit einer vergleichbaren pädagogischen Ausbildung sowie sozial erfahrene Personen beschäftigt werden“ (Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein 2015). Damit entprofessionalisieren die Kultusbehörden die Schulen, indem Lehrer*innen von Kinderpfleger*innen unterstützt werden, deren Ausbildung mangels Qualität schon vor Jahrzehnten massiv in der Kritik stand In einigen Bundesländern wurde diese Praxis daher zunächst abgeschafft, um sie angesichts des aktuellen Personalmangels wieder einzuführen (vgl. etwa Senatorin für Kinder und Bildung Bremen 2021). Die Zugangsberechtigung zu dieser Ausbildung erfolgt über den Hauptschulabschluss (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2010).

Die pragmatische Zielsetzung hinter der Öffnung der Klassenzimmer für nicht universitär ausgebildetes Personal ist durchschaubar betriebswirtschaftlich ausgerichtet. Die Frage nach dem Niedergang des Profils der Qualifikation der in den Schulen Beschäftigten ist jedoch hier nachrangig. Problematisch ist die Zergliederung der Arbeit mit Menschen: hier die Bildungsaufgaben und dort die Pflege sowie Versorgung. Die Zahl der Lehrenden soll zugunsten der Pflegenden und Betreuenden reduziert werden. Lehrer*innen sind in diesem Denkmodell zuständig für die Sachebene. Sie arbeiten mit den Lernenden an den Dingen, die jenen zur Aneignung aufgegeben sind. Die Alltagshandlungen, die Erziehungsaufgaben, die Beziehungen und Dialoge fänden auf der Ebene dieser Alltagshandlungen statt, die nicht mehr den Lehrkräften obliegen. Damit fallen Ludwig Feuerbach zufolge Körper und Seele auseinander:

„Charakteristisch für die frühere abstrakte Philosophie ist die Frage: Wie verschiedene selbständige Wesen, Substanzen aufeinander, z. B. der Körper auf die Seele, das Ich einwirken können? […] Das Geheimnis der Wechselwirkung löst nur die Sinnlichkeit. Nur sinnliche Wesen wirken aufeinander ein. Ich bin ich – für mich – und zugleich Du – für Anderes“ (Feuerbach [1843] 1967: 88).

Erst in der Wechselwirkung von Seele und Körper entsteht ein gelingender Dialog, durch den erst Lernen möglich wird: „Ich bin ein wirkliches, ein sinnliches Wesen: Der Leib gehört zu meinem Wesen; ja der Leib in seiner Totalität ist mein Ich, mein Wesen selber“ (Feuerbach [1843] 1967: 91). Dieser gelingende Dialog erfolgt zwischen mindestens zwei Menschen in einer gemeinsamen Tätigkeit. Als Ergebnis des Austauschs über den gemeinsamen Gegenstand entsteht ein Abbild im Bewusstsein eines jeden der Beteiligten. Dieses Abbild ist die Kristallisation der Tätigkeit, ein inneres subjektives Abbild der äußeren objektiven Welt. Im Abbild, in der Psyche des lernenden Menschen sind damit der in der Tätigkeit behandelte Gegenstand abgebildet und ebenso die soziale Beziehung, die in der Kooperation erlebten Gefühle, die Beziehung zu dem Menschen, mit dem kooperiert wurde. Für die Sachbeziehung steht der Begriff Bedeutung, für die soziale und Gefühlsebene der Begriff Sinn. Sinn und Bedeutung müssen im Lernprozess eine Symbiose eingehen. (Jantzen 1990)

Ein Zerreißen des Prozesses – hier der*die Lehrende, welche*r sich vornehmlich auf der Ebene der Gegenstände bewegt, dort der*die Pflegende und Sorgende, welche*r mit dem Kind keine gemeinsame Sachebene besitzt – zerstört die Einheit dieses Prozesses. Es erfolgt, wie eingangs beschrieben, eine Störung auf der sozialen Ebene, die sich auf die psychische und die biologische Ebene der Entwicklung des betroffenen Menschen auswirkt.

Was aktuell aus vulgären betriebswirtschaftlichen Erwägungen im deutschen Bildungswesen geschieht, ist eine nicht zu unterschätzende Erschwernis für die Lernprozesse der Schüler*innen: Im Prozess der Aneignung eines Gegenstandes bedarf es der Beziehung – ja, der Bindung – an den Menschen, der diesen Prozess wohlwollend begleitet. Eine Beziehungsstörung – eine Störung auf der eingangs beschriebenen sozialen Ebene – hat fatale Folgen für die darunter liegenden Ebenen. Eine Behinderung der Lernprozesse erfolgt allemal. „Auf die Authentizität des Zwischenmenschlichen kommt es an; wo es sie nicht gibt, kann auch das Menschliche nicht authentisch sein“ (Buber [1954] 1997: 280). Es konnte nachgewiesen werden, dass es dazu des gemeinsamen Prozesses bedarf, der sich in gemeinsamer Tätigkeit durch Kooperation im Dialog entwickelt – nicht hierarchisch im Sinne des „Bankiersprinzips“ (Freire 1979: 58f.) und nicht gestört durch Erschwernisse beim Aufbau lebendiger Beziehungen.ⁱ

Pädagog*innen sind Fachleute für das Allgemeine, für den Alltag. In gemeinsamen Handlungen vollziehen sich die Lernprozesse. Die fortschrittlichsten Kräfte der Reformpädagogik erkannten dies durchgängig. So schlugen die aus Nazideutschland vertriebenen Pädagog*innen, die „Union des instituteurs allemands emigres“ im französischen Exil, vor, dass wissenschaftlich qualifizierte Erzieher*innen die Kinder und Jugendlichen durch die Schule begleiten, um mit ihnen gemeinsam in einen gemeinsamen Lernprozess einzutreten (Specht 1943). Vergleichbare Positionen vertraten auch die Lehrer aus verschiedenen Ländern im illegalen Volksfrontkomitee im Konzentrationslager Buchenwald (Brumme 1974).

Schule und Unterricht bedürfen einer Renaissance dieser humanistischen pädagogischen Denkmodelle, um Bildung und Erziehung wieder als die Einheit zu begreifen, die sie ist und sein muss, um soziale Verwerfungen in entscheidenden Lern- und Entwicklungsprozessen der Kinder und Jugendlichen zu vermeiden.

Dr. Wolfram Grams ist Oberstudiendirektor a. D. Er hat Sozialpädagogik, Politik und Philosophie in Hildesheim, Hannover und Marburg studiert und bei Reinhard Kühnl mit einer Arbeit zur Kontinuität nazistischer Eliten im Bildungswesen von BRD und DDR promoviert. Er war langjährig als Lehrbeauftragter an Hochschulen, in der öffentlichen Verwaltung und in der gewerkschaftlichen Arbeit. Zahlreiche Veröffentlichungen und Vorträge zur Allgemeinen Pädagogik, Sozialarbeit, Schule und Bildungspolitik. Langjährige Tätigkeit als Direktor beruflicher Schulen mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik. Grams ist stellvertretender Vorsitzender der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

Literatur

Auernheimer, Georg/Ledig, Hans-Jörg/Schoendorf, Claus/Twelsiek, Gundolf (Hrsg.) 1987: Studien zur Tätigkeitstheorie IV. Materialien zur 4. Arbeitstagung zur Tätigkeitstheorie A. N. Leontjews vom 12.-14.6.1987 in Marburg, Marburg.

Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales (Hrsg.) 2020: Allgemeine Informationen zur Kindertagesbetreuung, Festanstellung von Assistenzkräften in Kindertageseinrichtungen und von Tagespflegepersonen in der Kindertagespflege, https://www.stmas.bayern.de/imperia/md/content/stmas/stmas_inet/service-kinder/newsletter/stmas-baykitag-364.pdf (Stand: 06.09.2024).

Bloch, Ernst 1968: Über Karl Marx. Frankfurt am Main.

Brumme, Hans 1974: Über die Tätigkeit der Erziehungskommission des illegalen deutschen Volksfrontkomitees im Konzentrationslager Buchenwald im Jahre 1944, in: Uhlig, Gottfried et al. (Hrsg.): Zur Entwicklung des Volksbildungswesens in der Deutschen Demokratischen Republik in den Jahren 1949– 1956, Berlin, S. 387–404.

Buber, Martin [1954] 1997: Das dialogische Prinzip, 7. Aufl., Gerlingen.

Duddek, Daniel 2024: Was macht eine pädagogische Hilfskraft in der Kita? In: Stark auch ohne Muckis, https://starkauchohnemuckis.de/weiterbildungen/paedagogische-hilfskraft/ (Stand: 06.09.2024).

Feuerbach, Ludwig [1843] 1967: Grundsätze der Philosophie der Zukunft. Unter Mitarbeit von Gerhart Schmidt, Frankfurt am Main.

Freire, Paulo 1979: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit, Reinbek.

Freire, Paulo 1981: Der Lehrer ist Politiker und Künstler. Neue Texte zur befreienden Bildungsarbeit, Reinbek.

Grams, Wolfram 1998: „Mit Frauen und Kindern kann man es ja machen!“ ErzieherInnenausbildung neu denken! In: Erziehung und Wissenschaft Niedersachsen, Jg. 10, S. 4.

Grams, Wolfram 2017: Was macht die Schule, wenn sie verweigert wird? In: Weckel, Erik/Grams, Meike (Hrsg.): Schulverweigerung. Bildung, Arbeitskraft, Eigentum: eine Einführung, Weinheim/Basel, S. 190–200.

Harari, Yuval Noaḥ 2019: Homo Deus. Eine Geschichte von Morgen, 8. Aufl., München.

Horkheimer, Max [1947] 1991: Zur Kritik der instrumentellen Vernunft und Notizen 1949-1969 (= Gesammelte Schriften, Bd. 6), Frankfurt am Main.

Jantsch, Erich 1982: Die Selbstorganisation des Universums. Vom Urknall zum menschlichen Geist, München.

Jantzen, Wolfgang 1987: Allgemeine Behindertenpädagogik, Bd. 1: Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen, Weinheim.

Jantzen, Wolfgang 1990: Allgemeine Behindertenpädagogik Band 2: Neurowissenschaftliche Grundlagen, Diagnostik, Pädagogik und Therapie, Weinheim.

Jantzen, Wolfgang 1994: Am Anfang war der Sinn. Zur Naturgeschichte, Psychologie und Philosophie von Tätigkeit, Sinn und Dialog, Marburg.

Klafki, Wolfgang 1964: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. 3./4., durchges. u. erg. Aufl., Weinheim/Bergstr.

Meyer-Lantzberg, Franziska/Kerber-Clasen, Stefan/Kutlu, Yalcin 2023: Kita – Krise – Kollaps? In: Blätter für deutsche und internationale Politik, Jg. 68, H. 8, S. 111–116.

Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein 2015: Erlass des Ministeriums für Schule und Berufsbildung (MSB) zur Finanzierung von Schulischer Assistenz an Grundschulen und Grundschulteilen an organisatorisch verbundenen Schulen (Jahrgangsstufen 1-4) an allgemeinbildenden Ersatzschulen und Schulen der dänischen Minderheit ab dem Schuljahr 2015/16 durch das Land Schleswig-Holstein, https://www.schleswig-holstein.de/DE/fachinhalte/I/inklusive_schule/Downloads/Schulassis_Erlass.pdf?__blob=publicationFile&v=4 (Stand: 20.10.2024).

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2010: Einführungserlass 2010: Sekundarstufe II – Berufskolleg; Zweijährige Berufsfachschule im Berufsfeld Sozial- und Gesundheitswesen Staatlich geprüfte Kinderpflegerin /Staatlich geprüfter Kinderpfleger: Erweiterung des Lehrplans zur Erprobung um die fachlichen Kompetenzen zur Erlangung der Erlaubnis zur Kindertagespflege nach § 43 SGB VIII;. RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung v. 03.08.2010 – 314-6.08.01.01-13-48957, vom 03.08.2010, https://www.berufsbildung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/_lehrplaene/b/lp-kinderpflege_2010.pdf. (Stand: 20.01.2025).

Neill, Alexander Sutherland 1970: Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill. Reinbek.

Neill, Alexander Sutherland 1971: Das Prinzip Summerhill. Fragen und Antworten; Argumente, Erfahrungen, Ratschläge, Reinbek.

Novotny, Eva 1996: Lernen und Realitätsverlust in der Schule, 2., unveränd. Aufl., Frankfurt am Main et al.

Piaget, Jean [1936] 1973: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde, 2. Aufl., Stuttgart.

Piaget, Jean 1983: Meine Theorie der geistigen Entwicklung, Frankfurt am Main.

Sacks, Oliver 1989: Der Tag, an dem mein Bein fortging, Reinbek.

Senatorin für Kinder und Bildung Bremen 2021: Ordnung zur staatlichen Anerkennung von Erzieherinnen und Erziehern und Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungspfleger im Lande Bremen. Anerkennungsverordnung, vom 14.12.2021. Fundstelle: Brem.GBl. 2020, 531. (Stand: 20.01.2025).

Specht, Minna 1943: Gesinnungswandel. Die Erziehung der deutschen Jugend nach dem Weltkrieg, London.

Suchomlinski, Wassili [1974] 1981: Mein Herz gehört den Kindern. Aufzeichnungen eines Erziehers, 5. Aufl. Berlin.

Suchomlinski, Wassili 1982: Gespräche mit einem jungen Schuldirektor, Berlin.

Sundermann, Sara 2023: Schule stellt auf Viertagewoche um. Personalmangel zwingt Förderzentrum für behinderte Kinder in den Notbetrieb, in: Weser Kurier vom 20.09.2023, S. 1.

Trevarthen, Colwyn 2012: Intersubjektivität und Kommunikation, in: Braun, Otto/Lüdtke, Ulrike (Hrsg.): Sprache und Kommunikation, Stuttgart, S. 82–157.

Wagner, Petra/Strohmeier, Dagmar 2023: Stärkenorientierte Schulsozialarbeit. Grundlagen, Methoden und Handlungskonzepte, Stuttgart.

Windau, Andrea 2023: Schulangst und Schulabsentismus. Eine Herausforderung für Schule, Eltern und Kinder, München.

Zieger, Andreas 1992: Selbstorganisation und Subjektentwicklung – Ontologische und ethische Aspekte neuropädagogischer Förderung schwerstbehinderter Menschen, in: Behindertenpädagogik, Jg. 31, H. 2, S. 118-137.

Zipperle, Mirjana/Baur, Katharina (Hrsg.) 2023: Empirische Facetten der Schulsozialarbeit, o. O.

Anmerkungen

Der Beitrag Ohne Erziehung ist alle Bildung nichts: Zur Dialektik eines Begriffspaares erschien zuerst auf Humanistische Union.

In den Mitteilungen 5-6/2024 der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen entwickelt ihr Vorstandsvorsitzender Dr. Klaus Heckemann im Editorial (https://www.kvsachsen.de/fuer-praxen/aktuelle-informationen/kvs-mitteilungen/2024-06-humangenetik/humangenetik) seine Visionen der effizienten und kostengünstigen flächendeckenden Nutzung genetischer Tests und Verfahren mit dem Ziel, das „Risiko der Geburt eines schwerstkranken Kindes” auszuschließen. Er bezieht in seinem Text für die Verbandszeitschrift auch das Vermeiden der Geburt eines Kindes mit Trisomie 21, dem Down-Syndrom, zielgerichtet in seine Überlegungen ein. Er begründet dies mit dem vermeintlichen Leid der betroffenen Eltern, das so vermeidbar sei. Dies ist, so schreibt Heckemann „zweifellos Eugenik. Allerdings in ihrem besten und humansten Sinn”.

Der stellvertretende Vorsitzende der Humanistischen Union, Dr. Wolfram Grams, erkennt darin eine Kontinuität zur menschenverachtenden eugenischen Position der Naziherrschaft, in der behinderte Menschen ausschließlich als zu vermeidender Kostenfaktor betrachtet wurden. Ihre Ermordung wurde mit der Verkürzung ihres „Leids“ begründet. Der Aufruf zur Nutzung von Pränataldiagnostik und anderer Verfahren zur Vermeidung der Geburt eines „schwerstkranken“ oder behinderten Kindes suggeriert, dass das Leben von Menschen mit Behinderungen weniger wert und für die Betroffenen weniger lebenswert sei.

Die Bürgerrechtsorganisation Humanistische Union erkennt in diesen Positionen eine beunruhigende Rückkehr zu menschenverachtenden Ideologien, die in einer demokratischen Gesellschaft keinen Platz haben dürfen.

Es ist die Frage zu stellen, ob die öffentliche Debatte mit der Sprache des Unmenschen angesichts des aktuellen Rechtsrucks in Deutschland zielgerichtet geführt wird. Diese Frage stellt sich besonders deshalb, weil Heckemann bei Veranstaltungen der AfD als Redner auftrat. Seine Positionen bereiten somit die Umsetzung der Forderung des thüringischen AfD-Vorsitzenden vor, des Faschisten Höcke, der davon sprach, man werde sich von einigen Volksteilen, die zu schwach sind, trennen müssen.

Wir fordern die Vertreterversammlung der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen dazu auf, sicherzustellen, dass menschenverachtende eugenische Positionen, die das Lebensrecht behinderter Menschen infrage stellen, künftig keine Plattform mehr erhalten. Wir fordern auch, dass Vertreter dieser Positionen keine Verantwortung mehr in dieser Organisation tragen dürfen, um so dem Schutz behinderter Menschen zu dienen.

Wolfram Grams

Der Beitrag Renaissance der Eugenik in Sachsen? Zu Klaus Heckemanns Äußerungen zur Humangenetik in den Mitteilungen der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen erschien zuerst auf Humanistische Union.

In den Mitteilungen 5-6/2024 der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen entwickelt ihr Vorstandsvorsitzender Dr. Klaus Heckemann im Editorial seine Visionen der effizienten und kostengünstigen flächendeckenden Nutzung genetischer Tests und Verfahren mit dem Ziel, das „Risiko der Geburt eines schwerstkranken Kindes” auszuschließen. Er bezieht in seinem Text für die Verbandszeitschrift auch das Vermeiden der Geburt eines Kindes mit Trisomie 21, dem Down-Syndrom, zielgerichtet in seine Überlegungen ein. Er begründet dies mit dem vermeintlichen Leid der betroffenen Eltern, das so vermeidbar sei. Dies ist, so schreibt Heckemann „zweifellos Eugenik. Allerdings in ihrem besten und humansten Sinn”.

Der stellvertretende Vorsitzende der Humanistischen Union, Dr. Wolfram Grams, erkennt darin eine Kontinuität zur menschenverachtenden eugenischen Position der Naziherrschaft, in der behinderte Menschen ausschließlich als zu vermeidender Kostenfaktor betrachtet wurden. Ihre Ermordung wurde mit der Verkürzung ihres „Leids“ begründet. Der Aufruf zur Nutzung von Pränataldiagnostik und anderer Verfahren zur Vermeidung der Geburt eines „schwerstkranken“ oder behinderten Kindes suggeriert, dass das Leben von Menschen mit Behinderungen weniger wert und für die Betroffenen weniger lebenswert sei.

Die Bürgerrechtsorganisation Humanistische Union erkennt in diesen Positionen eine beunruhigende Rückkehr zu menschenverachtenden Ideologien, die in einer demokratischen Gesellschaft keinen Platz haben dürfen.

Es ist die Frage zu stellen, ob die öffentliche Debatte mit der Sprache des Unmenschen angesichts des aktuellen Rechtsrucks in Deutschland zielgerichtet geführt wird. Diese Frage stellt sich besonders deshalb, weil Heckemann bei Veranstaltungen der AfD als Redner auftrat. Seine Positionen bereiten somit die Umsetzung der Forderung des thüringischen AfD-Vorsitzenden vor, des Faschisten Höcke, der davon sprach, man werde sich von einigen Volksteilen, die zu schwach sind, trennen müssen.

Wir fordern die Vertreterversammlung der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen dazu auf, sicherzustellen, dass menschenverachtende eugenische Positionen, die das Lebensrecht behinderter Menschen infrage stellen, künftig keine Plattform mehr erhalten. Wir fordern auch, dass Vertreter dieser Positionen keine Verantwortung mehr in dieser Organisation tragen dürfen, um so dem Schutz behinderter Menschen zu dienen.

Wolfram Grams

Der Beitrag Renaissance der Eugenik in Sachsen? Zu Klaus Heckemanns Äußerungen zur Humangenetik in den Mitteilungen der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen erschien zuerst auf Humanistische Union.

Der stellvertretende Vorsitzende der Humanistischen Union, Dr. Wolfram Grams, hebt hervor, dass sich die völkische Haltung Krahs in einer unseligen Tradition bewegt: Vor 100 Jahren veröffentlichte der Freiburger Psychiater Alfred Hoche sein Buch mit dem Titel Die Freigabe der Vernichtung unwerten Lebens, in dem er zur Ermordung behinderter Menschen aufrief. Nur ein Jahrzehnt später wurde dies durch die systematische Ermordung behinderter Menschen in Deutschland grauenvolle Realität.

In dieser Traditionslinie bewegt sich die AfD schon seit längerer Zeit mit ihrer Diffamierung behinderter Menschen. Krah beweist einmal mehr die Gefahr, die von ihm und seiner Partei ausgeht.

Die Humanistische Union begrüßt das inklusive Angebot der Tagesschau und des Deutschlandfunks, seit einigen Wochen Nachrichten in einfacher Sprache zu senden. Sie richten sich vor allem an Menschen mit Behinderung oder mit Lernschwierigkeiten, denen eine weniger komplexe sprachliche Ausdrucksweise beim Verständnis helfen kann. Zielgruppe der Sender sind aber auch Menschen, die (noch) nicht gut Deutsch sprechen oder keine Chance auf umfangreichere Bildung hatten.

Wolfram Grams

Der Beitrag Humanistische Union kritisiert AfD: Systematische Abwertung von Personengruppen erschien zuerst auf Humanistische Union.

Vor circa 25 Jahren befasste ich mich erstmals mit den Auswirkungen einer Vermarktung des Sozialen im Zuge neoliberaler Umbaustrategien (Grams 1998; 2000). Zwischenzeitlich hat der Markt die Care-Arbeit, die Soziale Arbeit und alle Tätigkeiten erfasst, die am pflegenden, betreuenden oder bildenden Dialog mit Menschen beteiligt sind.

In diesem Aufsatz verlasse ich den Pfad der fein ziselierten philosophischen Debatten um den Begriff des Utilitarismus und reduziere ihn auf seinen Ursprung als Nützlichkeitsstandpunkt, wie er auch schon in der antiken Ethikdebatte im Eudämonismus vertreten wurde. Ich gehe einem Utilitarismus nach, der diesen Prozess in Geschichte und Gegenwart befeuert und den Konsequenzen, die daraus für die aktuelle gesellschaftliche und die psychische und soziale Situation der Menschen entstehen. Der hier verwendete Utilitarismusbegriff fußt auf der Kritik von Karl Marx an Jeremy Bentham, aber auch an Thomas Hobbes und John Locke in der Deutschen Ideologie, „daß innerhalb der modernen bürgerlichen Gesellschaft alle Verhältnisse unter das Eine abstrakte Geld- und Schacherverhältnis praktisch subsumiert sind“ (Marx/Engels [1845/46] 1973: 394).

„Sozi­a­l­ver­träg­li­ches Frühableben“

Das Unwort des Jahres 1998 war „Sozialverträgliches Frühableben“. Anlässlich der damaligen Gesundheitsreform im ersten Kabinett Schröder führten Einsparungen zu Leistungs- und Qualitätskürzungen im Gesundheitswesen. Der Bremer Arzt und Ärztekammerpräsident Karsten Vilmar verwendete diesen Begriff in einem Interview mit dem Norddeutschen Rundfunk in Bezug auf die Planungen der damaligen Bundesregierung zu Kostenbegrenzungen im Bereich des Sozialen. Vilmar sagte in diesem Interview folgenden Satz: „Dann müssen die Patienten mit weniger Leistung zufrieden sein, und wir müssen insgesamt überlegen, ob diese Zählebigkeit anhalten kann, oder ob wir das sozialverträgliche Frühableben fördern müssen“ (Vilmar 1999).

Es blieb ungeklärt, ob der Ärztekammerpräsident diesen Satz im Sinne einer kritischen Reflexion zynisch formulierte oder ob er Aspekte seines Menschenbildes widerspiegelte. Die diesem Satz innewohnende Kosten-Nutzen-Rechnung, seine utilitaristische Haltung, hat indes eine langanhaltende Traditionslinie. Sie reicht von Binding und Hoche über den Massenmord an vermeintlich unwertem Leben während des Hitlerfaschismus, den australischen Bioethiker Peter Singer bis zu dem Neofaschisten und AfD-Vorsitzenden Thüringens Björn Höcke.

Der Psychiater Alfred Hoche und der Jurist Karl Binding legten im Jahr 1920 ein Werk mit dem entsetzlichen Titel Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens – Ihr Maß und ihre Form vor, in dem sie unmissverständlich zur Ermordung behinderter Menschen aufriefen, „weil dies eine Befreiung von einer Last sei, die […] nicht den kleinsten Nutzen stiftet“ (Binding/Hoche 1920: 28). Wenige Jahre später realisierten die deutschen Faschisten den Massenmord an behinderten und kranken Menschen (Levi 2013).

Eine Renaissance erlebte die Haltung der ökonomisch begründeten Tötungsaufrufe in den späten 1970er und 1980er Jahren mit den Publikationen des Bioethikers Peter Singer, der dazu aufrief, das Glück einer Familie mit einem behinderten Kind zu steigern, indem das Kind getötet wird. (Singer 1984) Der AfD-Vorsitzende in Thüringen setzt diese mörderische Kontinuitätslinie aktuell fort, wenn er in einem Interview davon spricht, dass man sich von einigen Volksteilen, die zu schwach sind, wird trennen müssen (Petter 2020: 17:43 Uhr).

Was 100 Jahre zuvor von Bindung und Hoche mit großer Brutalität formuliert und von den Nazis realisiert wurde, formuliert Höcke (noch) versteckt. Doch es bleibt die Frage, von welchen Volksteilen wir uns trennen müssen und welche Methoden genutzt werden sollen, um diese Teile des Volkes „abzutrennen“. Sind es behinderte Menschen, deren Existenz ökonomisch nicht vertretbar sei? Sind es jene, deren „Frühableben“ als „sozial verträglich“ beschrieben wird, weil sich ihr früher Tod „rechnet“? Dem entspricht die Aussage des ehemaligen Präsidenten des Bundesverbandes der Deutschen Industrie und späteren AfD-Europaabgeordneten Hans-Olaf Henkel, als er im Jahre 1999 die Computermesse CEBIT in Hannover mit den Worten eröffnete: „Wir müssen endlich aufhören, unser Geld in den Konsum der Gegenwart, zum Beispiel in populäre Sozialprogramme zu stecken – zulasten der Zukunft unserer Kinder“ (Henkel 1999). Henkel formulierte diesen Satz zum Zeitpunkt des Versuchs des Kabinetts Schröder, neoliberale Strukturen mittels der Agenda 2010 analog zu New Labour auch in Deutschland zu etablieren. Die Computermesse in Hannover war eine politische Plattform, die der Verbreitung neoliberaler Positionen ausgesprochen dienlich war. Ein Vierteljahrhundert später sind derartige Positionen bereits weitverbreitet und bleiben vielfach unwidersprochen. Clemens Fuest, Präsident des Wirtschaftsforschungsinstituts IFO, begründete jüngst in einer populären Talkshow unwidersprochen den Abbau sozialer Rechte zugunsten der Rüstung: „Kanonen und Butter, es wäre schön, wenn das ginge, aber das ist Schlaraffenland, das geht nicht“ (Shaller 2024). Die Nähe zur Sprache des Unmenschen sei hier vernachlässigt gegenüber seiner Propaganda für den Sozialabbau. In derselben Sendung offerierte Bundesfinanzminister Christian Lindner (FDP), Sozialleistungen einzufrieren. Den vorsichtigen Protesten, die sich gegen die neoliberale Hegemonie des Sozialabbaus und der Ausgrenzungsversuche gegenüber behinderten Menschen auftun, wird gerade von Seiten konservativer karitativer Kreise begegnet. So widmet sich Georg Cremer, der amtierende Generalsekretär der Caritas Deutschland, in seinem neuen Buch diesen Protesten und versucht, mit Statistiken und Rechenbeispielen den vermeintlichen Populist*innen den Wind aus den Segeln zu nehmen, um dann auf sein zentrales Thema zu kommen: den Sozialstaat. Dieser sei nämlich viel besser, als die meisten meinen, wozu durchaus auch Weichenstellungen der vielgescholtenen Großen Koalition beigetragen hätten. So verfüge Deutschland über ein Gesundheitswesen mit niedrigen Zugangshürden, Mütterrente und Rente mit 63, einen Rechtsanspruch auf Kitabetreuung, ein auf Selbstbestimmung und Teilhabe ausgerichtetes Behindertenrecht, Baukindergeld zur Wohneigentumsförderung und vieles mehr. (Cremer 2018) Der Autor ignoriert jegliche Befunde, so den verifizierbaren Zusammenhang zwischen der Lebenserwartung der Menschen und ihrem sozialen Status – gemessen über Bildungsabschlüsse, Berufsstatus oder das Einkommen (Mackenbach 2006). Für Deutschland weisen die Analysen auf der Basis des Sozio-oekonomischen Panels je nach Höhe des Einkommens deutliche Unterschiede in der Lebenserwartung aus. So werden armutsgefährdete Männer durchschnittlich nur 70 Jahre und Frauen 77 Jahre alt. Im Gegensatz dazu leben Männer und Frauen mit hohen Einkommen fast zehn Jahre länger (81 und 85 Jahre). Die Ergebnisse weisen zudem nach, dass der in Gesundheit verbrachte Teil des Lebens abhängig vom Einkommen deutlich variiert (Lampert et al. 2007).

Menschen mit Behinderungen sind häufiger und in eklatanter Weise von Armut betroffen (Bender 2013), besitzt ihre Arbeitskraft doch einen geringeren Marktwert. Ob dessen werden viele von ihnen von gesellschaftlicher Arbeit isoliert und damit einem Selektionsprozess unterworfen. Die UN-Behindertenrechtskonvention findet in den Betrieben aus betriebswirtschaftlichen Erwägungen keine Anwendung. Hier bestimmt nach wie vor der Defekt eines Menschen seine Teilhabe – nicht das ihm durch die UN-Behindertenrechtskonvention verbriefte Recht auf seine Teilhabe (Sierck 2023). „Die antizipierte ‚Arbeitskraft minderer Güte‘ ebenso wie eine der Warenästhetik in der Darstellung des eigenen Körpers und des Konsums entsprechende Ästhetik des Hässlichen sind nach wie vor ebenso Grundlage des Ableism wie die Objektivierung der sozialen Isolation auf individualisierte körperliche und psychische Ausdrucksformen“ (Jantzen 2018b: 7).

Das Primat des Ökono­mi­schen

Der Ruf nach „sozialverträglichem Frühableben“ – die Verkürzung menschlichen Lebens durch Sparmaßnahmen in der Pflege, der Medizin und der Sozialen Arbeit insgesamt – hat sein Fundament in einem vornehmlich hedonistischem Utilitarismus (Marx/Engels [1845/46] 1973: 394), der auf der Ausbeutung von allem fußt, das Profit verspricht. „Mit entsprechendem Profit wird Kapital kühn. Zehn Prozent sicher, und man kann es überall anwenden; 20 Prozent, es wird lebhaft; 50 Prozent, positiv waghalsig; für 100 Prozent stampft es alle menschlichen Gesetze unter seinen Fuß; 300 Prozent, und es existiert kein Verbrechen, das es nicht riskiert, selbst auf Gefahr des Galgens“ (Marx/Engels [1867] 1973: 788). Bereits in der Homerischen Hymne wird der Gott Hermes als listiger Meisterdieb geschildert. Der Götterbote galt als Gott der Kaufleute und der Diebe zugleich. Der Profit bedarf der List und der steten Abwägung nach dem Nützlichkeitsprinzip, wobei nützlich ist, was Profit verspricht. In dieser Logik sind die Maximen Nächstenliebe, Solidarität, Hilfsbereitschaft, Empathie und Fürsorge lässlich.

„Weiß ich, was ein Mensch ist!

Weiß ich, wer das weiß!

Ich weiß nicht, was ein Mensch ist

Ich kenne nur seinen Preis.“ (Brecht 1973: 205)

Jene, die im Produktionsprozess den geringsten Profit zu erwirtschaften in der Lage sind, stellen damit Arbeitskraft „minderer Güte“ dar (Jantzen 1974). Ist ihre Arbeitskraft nicht oder nur mangelhaft verwertbar, fallen sie der Solidargemeinschaft „zur Last“, was es im Sinne eines rein an ökonomischer Nutzenkalkulation orientiertem Verständnis von Utilitarismus zu vermeiden gilt. In der aktuellen historischen Situation aber werden die Institutionen der Solidargemeinschaft, die sich der Betreuung, Pflege und Fürsorge dieser Menschengruppen angenommen haben, ebenfalls den Gesetzen des Marktes unterworfen. Sie werden geschleift. Diese Art des Ökonomischen hat die Solidargemeinschaft entsolidarisiert und einen gesellschaftlichen Bereich okkupiert, dessen Tätigkeit bislang dort einsetzte, wo die Auswirkungen des Ökonomischen auf die privaten Lebensverhältnisse der Menschen nicht mehr akzeptiert werden können und es der unmittelbaren Hilfe bedarf. Es ist dies notwendig eine nicht am Profit und stattdessen am Subjekt orientierte Hilfe, die nicht den Marktgesetzen unterliegen darf.

Trotz seiner utilitaristischen Verortung warnte bereits John Stuart Mill vor einer „Vermarktung“ des Sozialen. Im letzten Kapitel seines 1848 erschienenen Werkes Principles of Political Economy with Some of Their Applications to Social Philosophy plädiert er für eine staatliche Armenpflege. Implizit begründet er dies damit, dass die Versorgung Bedürftiger anderen Gesetzen unterliege als die Ware-Tausch-Beziehung oder die geldwerte Sachleistung. Die Versorgung Bedürftiger und die Bildung der Jugend müsse staatlich reguliert vonstattengehen, weil nur aufgeklärte Bürger*innen auch Garant*innen für den Fortschritt einer Gesellschaft sein könnten. Zudem ermöglichen eine bessere Bildung und Versorgung auch jenen, die nicht qua Geburt ökonomisch begünstigt seien, eigenverantwortliches Handeln. (Mill [1848] 1991) In der frühen Phase der Durchsetzung neoliberaler Modelle durch die Regierung Schröder in Deutschland und New Labour in Großbritannien warnten politisch Bedachtere wie Lionel Jospin und Johannes Rau (1999) vor der brutalen Durchsetzung eines von ökonomischem Nützlichkeitsdenken durchdrungenen Menschenbildes. Trotz aller Warnungen und wider historischen Erfahrungen setzte sich in den vergangenen 30 Jahren auch im Bereich der Sozialen Arbeit die Dominanz der Ideologie des Marktes durch. Seine Effizienz wird nicht hinterfragt. „Daß der Markt in Wirklichkeit von Eigentümern und Spekulanten kontrolliert wird, deren Aktivitäten sich keineswegs mit […] einem unabhängigen Maßstab des Wohlbefindens decken; und daß seine unkontrollierten Auswirkungen […] eine Vergeudung menschlicher Kräfte und soziale ebenso wie moralische Verwüstungen in kontinentalem Maßstab hervorgerufen haben […]” (Birnbaum 1997: 1447), findet in den Diskurs über eine sich rechnende Soziale Arbeit kaum mehr Eingang.

Das Mantra von der Überlegenheit des Marktes, der Deregulierung genannten Entstaatlichung und damit Entrechtung, scheint hegemonial geworden zu sein. Sie hat auch vor der Versorgung mit Dienstleistungen der Kultur, der Bildung und Erziehung und der Sozialen Arbeit nicht Halt gemacht (vgl. Negt 1997: 20f.; Grams 2023). In der Öffentlichkeit wird dies begünstigt durch häufig nicht ausreichende öffentliche Dienstleistungen – eine Folge neoliberaler Entstaatlichungspolitik –, die den Glauben bestärken, es sei besser, öffentliche Dienstleistungen zu privatisieren. Neben den auf neoliberale Positionen Eingeschworene hat hier die europäische Sozialdemokratie seit den 1990er Jahren eine Vorreiterrolle übernommen. Eine der ersten Amtshandlungen der damaligen Labour-Regierung war der Versuch, in die britischen Schulen und die Soziale Arbeit „Kontrolle” und „Qualitätssicherung” einzuführen. Dieser Haltung entsprach das Abweichen Labours von alten sozialdemokratischen bildungspolitischen und pädagogischen Traditionen: Anerkannt wurde eine prinzipielle Ungleichheit der Menschen und ihr unterschiedliches Leistungsvermögen. In den Schulen habe dies seinen Niederschlag in Leistungsdifferenzierung zu finden – keine heterogen oder gar integrativ zusammengesetzte Lerngruppen mehr, sondern homogene Leistungsgruppen, die in schneller Zeitfolge effizient ihr Ziel erreichen sollen (vgl. Blair 1997: 6). Neben dieser Ökonomisierung der Bildung stand in der bildungspolitischen Diskussion von New Labour der Begriff der Deregulierung, vulgo: Privatisierung. Zeitgleich fand dies in Deutschland seine Entsprechung im Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 8. Oktober 1997. Hier wird zwar grundsätzlich die Möglichkeit der schulischen Integration behinderter Kinder in Deutschland bejaht, gleichzeitig jedoch betont, die Schulbehörden dürften behinderte Kinder an Sonderschulen verweisen, wenn die Integration nicht finanzierbar sei (BVerfG Beschluss des Ersten Senats vom 08.10.1997 – 1 BvR 9/97 -, Rn. 1-77). Das niedersächsische Kultusministerium ließ sogleich durch seine Staatssekretärin verlauten: „Unsere Regelungen im niedersächsischen Schulgesetz sind damit bestätigt worden” (Hannoversche Allgemeine Zeitung 1997: 1). Dort existiere das Recht auf Integration, es sei jedoch immer unter den „Finanzierungsvorbehalt gestellt”. Die Ungeheuerlichkeit dieses Vorganges liegt darin, dass Recht angesichts des Vorbehalts seiner Wirtschaftlichkeit zur Rechtlosigkeit führt. Das darin liegende Unheil hatte Hannah Arendt eindringlich beschrieben. Es ist neben dem Verlust der Rechte besonders „der Verlust einer Gemeinschaft, die gewillt und fähig ist, überhaupt Rechte […] zu garantieren“ (Arendt 1981: 159).

Der Zynismus des Ökonomischen weist auf die Aufspaltungs- und Ausgliederungstendenzen in den Gesellschaftsordnungen Westeuropas und Nordamerikas. Sie „bestimmen immer spürbarer das raue Klima, die Atmosphäre eines Kältestroms, der durch unsere Gesellschaft geht” (Negt 1997: 17). Der soziale Kältestrom gebiert den homo oeconomicus und ist zugleich sein Ergebnis. Wenn das Soziale selbst zur res oeconomica wird, ist es auch für sie „schwer, nicht den Lehren zu verfallen, die das Leben verabscheuen, die ihm jeden Wert absprechen. Aus der größten Gefahr für die Zukunft, in Jahrzehnten immer gefährlicher, ist man in eine unsäglich niederträchtige Gegenwart geraten“ (Canetti 1996: 110). Das ist eine Gegenwart, in der das Soziale zunehmend diffamiert wird und von einer Kontinuität des „Nützlichkeitserwägens“ gesprochen werden darf, die vom aktuellen Ruf nach dem Abbau sozialer Rechte bis zum Aufruf zur Tötung behinderter Menschen reicht.

Unsicher­heit wird endemisch

Unter Bedingungen eines notwendig an der Maximierung des Profits orientierten Marktes ist das Verfolgen langfristiger (Lebens-)Ziele eingeschränkt, weil die Menschen im Rahmen einer auf das Kurzfristige ausgerichteten Ökonomie leben; Loyalitäten und Verpflichtungen in Institutionen sind nur erschwert aufrechtzuerhalten, weil diese Institutionen ständig zerbrechen oder umgestaltet und neu strukturiert werden. Die Moral dieses Daseins könnte sein: Bleib unabhängig, in Bewegung, geh keine Bindung ein, bring keine Opfer! Das Ergebnis wäre eine Entsolidarisierung.

Hinzu gesellen sich Desorientierungsfaktoren: Die Entwicklung von Wissenschaft und Technik führt zur Veränderung der Arbeitswelt. Das macht Flexibilität notwendig. „Flexibilität meint schließlich: ‚Freue dich, dein Wissen und Können ist veraltet, und niemand kann dir sagen, was du lernen mußt, damit du in Zukunft gebraucht wirst‘“ (Beck 1999: 415). So wird Unsicherheit endemisch. Sie steigt proportional mit den Desorientierungen im konkreten Leben. Das Ökonomische okkupiert auch jene gesellschaftlichen Bereiche, in denen die Auswirkungen des Ökonomischen auf die privaten Lebensverhältnisse der Menschen nicht mehr akzeptiert werden können und es der unmittelbaren – nun nicht mehr marktgesteuerten – Hilfe bedarf: Die Sozialarbeit als Profession hat es vornehmlich mit Menschen in schwierigen Lebenslagen zu tun, deren gesellschaftliches Gebraucht-Werden in Frage gestellt ist und die stärker als andere gesellschaftliche Gruppen unter Desorientierung leiden. Setzt nun auch die Sozialarbeit diese Menschen durch eine Orientierung der Profession am Markt weiteren Unsicherheiten aus? Sozialarbeit kooperiert mit Menschen im Schnittfeld von sozialen Problemen, Bildung und Sozialisation sowie Menschenrechten und Sozialen Rechten mit dem Ziel, die Handlungsfähigkeit der Menschen in ihrem sozialen Kontext zu stärken, zu erhalten oder wiederherzustellen. (Staub-Bernasconi 2019) Ihre originäre Aufgabe ist es, Partizipations- und Antizipationsmöglichkeiten zu erschließen, die nicht zuletzt durch den Markt verhindert oder verringert wurden.

Vom Marktgeschehen abhängige Menschen stehen vor dem Problem, von der Teilhabe und der Zukunftsorientierung partiell ausgeschlossen zu sein. Das ist für die subjektive Verarbeitung kein erkennbares Problem, solange der eigene Marktwert hoch ist. Mit dem Sinken des eigenen Marktwertes greifen jedoch Isolationsprobleme Raum. Damit schließen sich Partizipation und Antizipation in einem mehrfachen Sinne aus: Es wird die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben eingeschränkt, ebenso die Möglichkeit, einen individuellen Lebensplan zu entwerfen und die Chance verbaut, kooperativ Widerstände gegen Störungen beim Bau des Lebensplanes zu entwickeln, indem die Aneignung und Erkenntnis des eigenen Daseins durch Verdinglichung erschwert oder verunmöglicht wird. Kulturelle und soziale Isolation verhindern Integration und Dialog. Der Mensch wird seiner Würde beraubt. Margalit diskutiert in seiner Politik der Würde, weshalb sich Menschen gedemütigt fühlen können und warum es notwendig ist, Menschen Achtung entgegenzubringen. Demütigung versteht er als den Ausschluss eines Menschen aus der menschlichen Gesellschaft und die Einschränkung von Kontrollfähigkeit. Die gegenwärtige ökonomische Situation und die ihr immanente Ungleichheit widerspreche der Notwendigkeit individuellen Seins im Sinne von Partizipation, Antizipation und Integration. (Margalit 1997) Das stellt die Soziale Arbeit und angrenzende Arbeitsfelder vor die Aufgabe, solidarisch mit den Betroffenen daran zu wirken, den Erhalt beziehungsweise die Wiederherstellung gemeinsamer Lebens- und Lernumfelder aller Menschen zu sichern. In der Umkehrung dieser Überlegung tritt nach Jantzen (1982: 280) soziale Benachteiligung und Behinderung dann „ein, wenn der Mensch von der Möglichkeit isoliert wird, sich das kulturelle Erbe anzueignen“. Auf diesem Verallgemeinerungsniveau geht es um alle Menschen, die von der Aneignung ausgeschlossen werden und um den damit verbundenen Verlust von Menschlichkeit nicht nur für die Gruppe der Ausgeschlossenen.

Es ist dieser Ausschluss der Menschlichkeit, der durch jene geschieht, die den gesellschaftlichen Ausschluss von Menschen betreiben, den Christa Wolf (2010) zu dem Übel erklärt, das alle Unbill der Welt verursacht (vgl. auch Arnold 2016).

Menschen unter das Verdikt ihrer Nützlichkeit zu stellen, gehört zu diesen Übeln, die den Ausschluss der Menschlichkeit durch den Ausschluss von Menschen herbeiführt (Steffens 2022; Grams 2022; El Domiaty et al. 2018).

Dieser Ausschluss – von der Kälte des Schleifens sozialer Rechte bis dahin, behinderten Menschen nach dem Leben zu trachten – ist auf vulgäre Weise wirtschaftlich bedingt. Er folgt ordinären Interessen. In dieser Logik gilt: „[…] Satan erscheint in allem, was sich der Obrigkeit nicht fügt oder qua Natur als satanische Schöpfung zu betrachten ist. Dies sind bei Luther ebenso körperlich missgestaltete Kinder, so genannte Wechselbälge, wie die Sexualität der Frauen, die aufständischen Bauern und natürlich, durch ihren Verrat an Jesus, die Juden und darüber hinaus jede Art des Denkens und Einforderns von gegen die Obrigkeit gerichteten Menschenrechten“ (Jantzen 2018a: 20).

Dr. Wolfram Grams ist Oberstudiendirektor a. D. Er hat Sozialpädagogik, Politik und Philosophie in Hildesheim, Hannover und Marburg studiert und bei Reinhard Kühnl mit einer Arbeit zur Kontinuität nazistischer Eliten im Bildungswesen von BRD und DDR promoviert. Er war langjährig als Lehrbeauftragter an Hochschulen, in der öffentlichen Verwaltung und in der gewerkschaftlichen Arbeit. Zahlreiche Veröffentlichungen und Vorträge zur Allgemeinen Pädagogik, Sozialarbeit, Schule und Bildungspolitik. Langjährige Tätigkeit als Direktor beruflicher Schulen mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik. Grams ist stellvertretender Vorsitzender der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

Literatur

Arendt, Hannah 1981: Es gibt nur ein einziges Menschenrecht, in: Höffe, Otfried/Kadelbach, Gerd/Plumpe, Gerhard (Hrsg.): Praktische Philosophie/Ethik. Reader zum Funk-Kolleg. Originalausgabe, Frankfurt am Main, S. 152–162.

Arnold, Jörg 2016: Wohin sind wir unterwegs? Nachdenken über Christa Wolfs „Stadt der Engel“, in: Plöse, Michael et al. (Hrsg.): „Worüber reden wir eigentlich?“ Festgabe für Rosemarie Will. Unter Mitarbeit von Rosemarie Will, Berlin, S. 62–86.

Beck, Ulrich 1999: Die Arbeitsgesellschaft als Risikogesellschaft, in: Gewerkschaftliche Monatshefte, H. 7-8, S. 414–418.

Bender, Konstantin 2013: Zum Zusammenhang von Behinderung und Armut, in: Forum Wissenschaft, Jg. 30, H. 1, S. 26–27.

Binding, Karl/Hoche, Alfred 1920: Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens. Ihr Maß und ihre Form, Leipzig.

Birnbaum, Norman 1997: Siegt die Marktorthodoxie, stirbt die Demokratie. Überlegungen am Ende eines zwiespältigen Jahres, in: Blätter für deutsche und internationale Politik, H. 12, S. 1443–1456.

Brecht, Bertolt 1973: Werke in fünf Bänden, Bd. 3: Geschichten, Berlin/Weimar.

Bundesverfassungsgericht 1997: Beschluss des Ersten Senats vom 08.10.1997 – 1 BvR 9/97 -, Rn. 1-77. Online verfügbar unter https://www.bverfg.de/e/rs19971008_1bvr000997.html Fundstelle(n) BVerfGE 96, 288-315.

Canetti, Elias 1996: Aufzeichnungen 1992-1993, München. Online verfügbar unter http://bvbr.bib-bvb.de:8991/F?func=service&doc_library=BVB01&doc_number=007289984&line_number=0001 &func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA.

Cremer, Georg 2018: Deutschland ist gerechter, als wir meinen. Eine Bestandsaufnahme, München. Online verfügbar unter https://ebookcentral.proquest.com/lib/kxp/detail.action?docID=6990183.

Deutsches Ärzteblatt 1999: Vilmar prägt „Unwort des Jahres“, in: Deutsches Ärzteblatt, Jg. 20, H. 5, A 256.

El Domiaty, Amin et al. 2018: Der Isolationsbegriff, in: Moser, Vera/Bauer, Lena/Jantzen, Wolfgang (Hrsg.): Behindertenpädagogik als synthetische Humanwissenschaft. Eine Einführung in das Werk Wolfgang Jantzens, Bad Heilbrunn, S. 63–76.

Grams, Wolfram 1998: Ökonomisierung kontra Ethik. Lassen sich ethische Standards der Sozialen Arbeit sichern? Empowerment als Gegenstrategie, in: Blätter der Wohlfahrtspflege: Deutsche Zeitschrift für Soziale Arbeit, Jg. 145, H. 11/12, S. 231–233.

Grams, Wolfram 2000: Sozialarbeit als Ware oder: Das Soziale zu Markte tragen, in: Wilken, Udo (Hrsg.): Soziale Arbeit zwischen Ethik und Ökonomie, Freiburg im Breisgau, S. 77–98.

Grams, Wolfram 2022: „Sich vor niemandem bücken – höchstens um ihm aufzuhelfen“ – Gedanken zum Menschenbild im Werk von Wolfgang Jantzen, in: Grams, Florian/Hoffmann, Ilka (Hrsg.): „Sich vor niemandem bücken – höchstens um ihm aufzuhelfen“. Zum Gedenken an Wolfgang Jantzen, Berlin, S. 13–23.

Grams, Wolfram 2023: Käufliche Schulen – Ausverkauf des Rechts auf Bildung, in: vorgänge. Zeitschrift für Bürgerrechte und Gesellschaftspolitik Nr. 241 = Jg. 62, H. 1, S. 121–134.

Henkel, Hans-Olaf 1999. In: Hannoversche Allgemeine Zeitung vom 18.03.1999, S. 9.

Jantzen, Wolfgang 1974: Sozialisation und Behinderung. Studien zu sozialwissenschaftlichen Grundfragen der Behindertenpädagogik, Gießen.

Jantzen, Wolfgang 1982: Behindertenpädagogik gestern, heute und morgen, in: Behindertenpädagogik: Vierteljahresschrift für Behindertenpädagogik in Praxis, Forschung und Lehre und Integration Behinderter, Jg. 21, H. 4, S. 280-293.

Jantzen, Wolfgang 2018a: Kolonialität und Psychiatrisierung – Psychiatrie ist ein Gesellschaftszustand. Vortrag gehalten im Rahmen der Tagung der Luria-Gesellschaft in der Evangelischen Fachhochschule Darmstadt. Luria Gesellschaft, Darmstadt, 24.03.2018.

Jantzen, Wolfgang 2018b: Inklusion und Dekolonisierung als Prinzipien jeglicher Pädagogik. Pädagogik bei Geistiger Behinderung – Professionalität und Professionalisierung im Spannungsfeld zwischen Anspruch und Wirklichkeit. 40. Konferenz der Lehrenden der Geistigbehindertenpädagogik an wissenschaftlichen Hochschulen in deutschsprachigen Ländern, Universität Rostock, Rostock, 31.05.2018.

Lampert, Thomas/Kroll, Lars Eric/Dunkelberg, Annalena 2007: Soziale Ungleichheit der Lebenserwartung in Deutschland, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, H. 42, S. 11–18.

Levi, Primo 2013: Ist das ein Mensch? Ein autobiographischer Bericht, 4. Auflage, München.

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Marx, Karl/Engels, Friedrich [1846/46] 1973: Werke, Bd. 3, Berlin.

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Mill, John Stuart [1848] 1991: Principles of Political Economy with Some of Their Applications to Social Philosophy, Düsseldorf.

Negt, Oskar 1997: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, Göttingen.

Petter, Jan 2020: So sprechen „Flügel“-Anführer Höcke und seine Leute, in: Spiegel Online vom 12.03.2020. Online verfügbar unter https://www.spiegel.de/politik/deutschland/rechtsextreme-in-der-afd-so-sprechen-fluegel-anfuehrer-hoecke-und-seine-leute-a-98188c22-71b5-4b56-8d0c-a21f4bcef2e1, zuletzt geprüft am 17.05.2024.

Rau, Johannes 1999: Antrittsrede von Bundespräsident Johannes Rau vom 1. Juli 1999 (Auszüge), in: Blätter für deutsche und internationale Politik, H. 9, S. 1134–1135.

Shaller, Caspar 2024: Nicht die Butter vom Brot nehmen, in: taz vom 26.02.2024. Online verfügbar unter https://taz.de/Angriff-auf-den-Sozialstaat/!5991896/, zuletzt aktualisiert am 07.05.2024.

Sierck, Udo 2023: Die Hürden der Inklusion, in: Forum Wissenschaft, Jg. 40, H. 4, S. 4–7.

Singer, Peter 1984: Praktische Ethik, Stuttgart.

Staub-Bernasconi, Silvia 2019: Menschenwürde – Menschenrechte – Soziale Arbeit. Die Menschenrechte vom Kopf auf die Füße stellen, Leverkusen.

Steffens, Jan 2022: Dialog, De-Institutionalisierung und Dekolonialität aus der Persspektive einer sythetischen Humanwissenschaft, in: Grams, Florian/Hoffmann, Ilka (Hrsg.): „Sich vor niemandem bücken – höchstens um ihm aufzuhelfen“. Zum Gedenken an Wolfgang Jantzen, Berlin, S. 101–111.

Wolf, Christa 2010: Stadt der Engel oder The Overcoat of Dr. Freud, Berlin.

Der Beitrag Vom „sozialverträglichen Frühableben“ – Der Profit greift nach dem Sozialen erschien zuerst auf Humanistische Union.

Detlef Hensche stellte sein Engagement der Humanistischen Union zur Verfügung, vornehmlich aber der Gewerkschaftsbewegung. Er war ein Mitbegründer der großen Dienstleistungsgewerkschaft ver.di. Mit ihm hat die Gewerkschaftsbewegung einen außergewöhnlichen Menschen und einen solidarischen Gewerkschafter verloren, der stets mit politischem Scharfsinn, Klugheit und Durchsetzungswillen die Interessen der Arbeitenden vertrat. Er stand an ihrer Seite. Wir verloren mit Detlef Hensche einen Streiter für Bürgerrechte.

In Wuppertal am 13. September 1938 geboren, studierte Hensche in Bonn zuerst Kunstgeschichte und Philosophie, wechselte dann jedoch in die Rechtswissenschaft und promovierte darin 1972.

Für seine politische Entwicklung war seine Mutter bedeutsam, die sich in den 1950er Jahren gegen die Wiederbewaffnung der Bundesrepublik engagierte, aber auch jene Bundestagesabgeordneten, die sich in den 1960er Jahren gegen die Notstandsgesetze stark machten und Hensche als Vorbild dienten, der in dieser Zeit im Bundestag sein Referendariat ablegte.

1969 nahm er eine Stelle als wissenschaftlicher Referent im Wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Institut (WSI) des Deutschen Gewerkschaftsbunds in Düsseldorf an. Er nahm dort als Jurist die mit dem Arbeits-, Staats- und Wirtschaftsrecht zusammenhängenden Aufgaben wahr. 1971 wechselte Detlef Hensche in den Bundesvorstand des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) und wurde dort Leiter der Abteilung Gesellschaftspolitik.

Es war der Vorschlag des Vorsitzenden der IG Druck und Papier, Leonhard Mahlein, der zur Wahl von Hensche in den Geschäftsführenden Hauptvorstand der IG Druck und Papier führte. Hier übernahm er die Verantwortung für die politisch bedeutsame Mitgliederzeitschrift Druck+Papier und für die feder, einer in den Folgejahren relevanten Zeitschrift für die schreibende Zunft.

Es waren nicht nur die Organe der DGB-Gewerkschaften, in denen Hensche die Zeitläufte präzise analysierte, sich gegen den erstarkenden Rechtsextremismus stark machte und zugleich der Friedenspolitik den Rücken zu stärken verstand. Dabei scheute er nicht die Auseinandersetzung mit der sozialdemokratischen Hegemonie im DGB, wenn er unmissverständlich gegen den neoliberalen Umbau des Sozialstaats durch Peter Hartz und den damaligen sozialdemokratischen Bundeskanzler aufstand (Hensche 2002: 903-906).

In der Streikbewegung der zweiten Hälfte der 1970er Jahre war Hensche Diffamierungen von Teilen der Presse ausgesetzt (Stolze 1976). Gleichwohl wurde der erfolgreiche Kampf um den Einstieg in die 35-Stunden-Woche einer seiner großen tarifpolitischen Erfolge. Folgerichtig wurde er 1983 zum stellvertretenden Vorsitzenden der IG Druck und Papier gewählt, wo er zuständig war für die Tarifpolitik. Die Gewerkschaftsmitglieder goutierten seine Arbeit so, dass er wiederum stellvertretender Gewerkschaftsvorsitzender wurde, nun im Zusammenschluss der IG Druck und Papier mit der Gewerkschaft Kunst zur neuen IG Medien – Druck und Papier, Publizistik und Kunst, deren Vorsitzender er 1992 wurde.

Es folgten Jahre erheblicher gesellschaftlicher Umbrüche. Der Vereinigungsprozess mit der DDR und die daraus resultierenden sozioökonomischen Veränderungen bewirkten besonders für die Gewerkschaftsbewegung neue Bedingungen, nicht zuletzt in der Tarifpolitik. Zeitgleich erfolgten im Kontext von Automatisierungsprozessen und technischen Veränderungen gerade in der Druckindustrie Strukturveränderungen, die neue Anforderungen an die Gewerkschafterinnen und Gewerkschafter stellten. Diese Herausforderungen nahm Hensche an, indem er gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen der ÖTV, der Postgewerkschaft, der Gewerkschaft Handel, Banken und Versicherung und der Deutschen Angestelltengewerkschaft, die sich bis dahin außerhalb des Daches des DGB befand, den Zusammenschluss zur Dienstleistungsgesellschaft ver.di betrieb. Dieser Mammutaufgabe stellte er sich erfolgreich. Leider folgte die Bildungsgewerkschaft GEW aus ständischem Interesse nicht diesem not-wendigen und erfolgreichen Veränderungsprozess. Dass aber die Dienstleistenden nun fast geschlossen in einer gemeinsamen Organisation für die Realisierung ihrer berechtigten Interessen eintreten können, ist nicht zuletzt das Verdienst von Detlef Hensche.

Für die Gewerkschaftsbewegung wie auch für die Humanistische Union war er angesichts seiner besonderen Fähigkeit der präzisen politischen Analyse ein wichtiger Ratgeber. Seine intellektuelle Schärfe und seine Fähigkeit zur Provokation waren nie verletzend – stattdessen halfen sie dem Denken auf die Sprünge.

Detlef Hensche war ein großes Glück für die Gewerkschaftsbewegung, weil er sprach, wo geschwiegen wurde und die Namen nannte, wo vom Schicksal die Rede war.

Verwendete Literatur:

Hensche, Detlef 2002: Schröder, Hartz und die Realität, in: Blätter für deutsche und internationale Politik, Jg. 47, H. 8, S. 903–906.

Stolze, Diether 1976: Klassenkampf mit Zensur, in: Die Zeit Nr. 21.

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