Im Juli 2024 veröffentlichte das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DHZW) den neuen Bildungstrichter, eine viel zitierte Statistik über den Zugang zur Hochschulbildung in Deutschland (Kracke et al. 2024: 5). Angesichts der allgegenwärtigen Mär vom „Akademisierungswahn“ lasteten große Erwartungen auf dieser neuen Statistik. Bestimmt doch studiere heutzutage fast jede*r, die Ausbildung leide schließlich darunter, dass immer mehr junge Menschen den Schritt an die Hochschule wagten. Der neue Bildungstrichter zeichnet jedoch ein altbekanntes Bild: Noch immer hängen die Bildungschancen junger Menschen in Deutschland in hohem Maße von der sozialen Herkunft ab, das heißt davon, welchen Bildungsstand die Eltern haben. „Vom Akademisierungsschub der vergangenen Jahre haben Kinder, deren Eltern nicht studiert haben, kaum profitiert“ (Kracke et al. 2024: 1), so der DHZW-Brief. Der Übergang von der Schule zur Hochschule stellt also eine Schwelle dar, die von Kindern aus akademischen Elternhäusern weitaus häufiger überschritten wird als von Kindern aus Familien, in denen kein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Noch immer beginnt nur ein Viertel der Kinder aus nichtakademischen Elternhäusernⁱ ein Studium. Von den Akademikerkindern sind es mit 78 Prozent mehr als dreimal so viele.

Heraus­for­de­rungen und Hürden für Studierende der ersten Generation

Doch warum wagen junge Menschen aus nichtakademischen Familien so viel seltener den Schritt an die Hochschule als ihre Altersgenoss*innen aus Akademikerfamilien? Eine Auswertung des nationalen Berichts Bildung in Deutschland von 2022 liefert Erklärungsfaktoren für die unterschiedliche Studierneigung von Studienberechtigten aus Akademiker- und Nichtakademikerfamilien: „[S]elbst wenn die Hochschulreife erworben wurde, gibt es klare soziale Herkunftsunterschiede, und Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien entscheiden sich deutlich häufiger gegen ein Studium als Studienberechtigte aus Akademikerfamilien“ (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2020: 185), wie bereits der Vorgängerbericht festgestellt hatte. Unterschiede in der Schulabschlussnote erklären diese unterschiedliche Studierneigung jedoch nur zu 15 Prozent (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022: 204). Stärkeren Einfluss darauf, dass sich Kinder aus nichtakademischen Familien seltener für ein Studium entscheiden, haben bildungsbiografische, familiäre und vor allem systemische Faktoren, die Studierenden der ersten Generation den Schritt an die Hochschule erschweren.

In unserer Arbeit bei ArbeiterKind.de als deutschlandweit größte gemeinnützige Organisation für Studierende der ersten Generation begegnen uns diese Hürden beim Hochschulzugang täglich in Form von Gesprächen, Anfragen und persönlichen Bildungsgeschichten. Dabei stellen wir immer wieder fest, dass junge Menschen aus nichtakademischen Familien, sofern man es aus der soziologischen Perspektive Pierre Bourdieus (1983: 185) betrachten möchte, über ein geringeres Kapitalvolumen, das heißt über weniger ökonomisches, kulturelles sowie soziales Kapital verfügen als ihre Kommiliton*innen aus Akademikerfamilien. Damit sind sie aufgrund ihrer sozialen Herkunft im Hochschulsystem vor eine Vielzahl von Hürden und Herausforderungen gestellt. Im Folgenden soll daher den drei Kapitalsorten bei Studierenden aus nichtakademischen Familien nachgegangen werden.

Fehlendes ökono­mi­sches Kapital

Ein höherer Bildungsabschluss führt in Deutschland tendenziell zu einem höheren Einkommen. Deshalb verfügen viele Familien, in denen kein Elternteil studiert hat, über weniger finanzielle Ressourcen als Familien, in denen mindestens ein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Entsprechend können junge Menschen, die als Erste in ihrer Familie studieren, weitaus seltener auf finanzielle Unterstützung aus der Herkunftsfamilie zurückgreifen als Akademikerkinder und sind auf externe Mittel, zum Beispiel Stipendien oder die staatliche Studienförderung, angewiesen. Doch selbst, wenn eine externe Studienförderung in Anspruch genommen werden will und familiäre Glaubenssätze wie „Man steht auf eigenen Beinen!“ oder „Wir sind nicht auf Sozialleistungen angewiesen!“ dem nicht im Wege stehen, führt die fehlende Hochschulerfahrung in der Familie häufig dazu, dass Studierende aus nichtakademischen Familien nicht in gleichem Maße wie ihre Kommiliton*innen darüber informiert sind, wie sich ein Studium überhaupt finanzieren lässt. Die gängigen Wege der Studienfinanzierung wie BAföG und Stipendien sind nichtakademischen Familien oft fremd, oder es gibt niemanden, der beim komplizierten und bürokratisch herausfordernden BAföG-Antrag helfen kann.

Auch bei der Bewerbung um Stipendien herrscht eine Diskrepanz zwischen Akademiker- und Nichtakademikerkindern. Die Tatsache, dass Stipendien überhaupt existieren, ist vielen Studierenden der ersten Generation völlig unbekannt. Falls sie doch von Stipendien wissen, ziehen sie eine Bewerbung für eine solche Förderung häufig nicht in Betracht, entweder weil sie sich selbst nicht als „begabt“ einstufen (die Bezeichnung Begabtenförderwerk tut hier ihr Übriges) oder weil sie befürchten, die Bewerbungsanforderungen von überdurchschnittlichen Noten und hohem gesellschaftlichen Engagement nicht erfüllen zu können. Obwohl viele Studierende und Studieninteressierte aus nichtakademischen Familien in hohem Maße sozial engagiert sind, passiert dies oft nicht innerhalb der klassischen ehrenamtlichen Strukturen, weshalb sie gar nicht auf die Idee kommen, dieses Engagement im Zuge einer Stipendienbewerbung als solches anzuführen. Viele Studierende aus nichtakademischen Elternhäusern sind in der Schule oder im eigenen familiären Umfeld höchst engagiert, beispielsweise weil sie die berufstätigen Eltern bei der Betreuung der Geschwisterkinder oder im Familienbetrieb unter-stützen, weil sie bei Behördengängen von Familienangehörigen, die kein oder nicht ausreichend Deutsch sprechen, als Übersetzer*innen fungieren oder weil sie ganz selbstverständlich Aufgaben in ihrer Glaubensgemeinschaft übernehmen. Dadurch fehlt diesen Menschen häufig die Zeit, sich in „klassischen“ offiziellen Ehrenämtern zu engagieren. Und wenn noch niemand im näheren Umfeld studiert hat, ist jungen Menschen meist nicht bewusst, dass all diese Tätigkeiten ebenso wie „klassische“ Ehrenämter als soziales Engagement in eine Stipendienbewerbung einfließen können.

Im Studium angekommen, zeichnen sich Studierende der ersten Generation meist durch eine hohe Eigenverantwortung aus: Dadurch, dass die Eltern finanziell nicht oder nur wenig unter-stützen können, liegt es an den jungen Menschen selbst, nicht nur Inhalte und Organisation des Studiums zu meistern, sondern auch noch den eigenen Lebensunterhalt zu bestreiten sowie Semesterbeitrag und eventuelle Studiengebühren zu decken. Folglich verfügen Studieren-de aus nichtakademischen Elternhäusern über weniger zeitliche Ressourcen, um sich dem Studium zu widmen, da die Sicherung der ökonomischen Existenzgrundlage im Vordergrund steht. Wenn ein oder mehrere Nebenjobs ausgeführt werden müssen, liegt es in der Natur der Sache, dass das Studium von Studierenden der ersten Generation häufig länger dauert als jenes ihrer finanziell besser gestellten Mitstudierenden. Eine längere Studiendauer, die deutlich über der Regelstudienzeit liegt, hat mitunter negative Konsequenzen: Einerseits kann ein langes Studium im Lebenslauf beim späteren Berufseinstieg negativ ausgelegt werden, andererseits neigen junge Menschen, die besonders lange studieren und nebenbei viel arbeiten müssen, besonders häufig dazu, das Studium abzubrechen.

Studierende aus nichtakademischen Familien tendieren darüber hinaus häufiger dazu, ihren Studiengang nicht unbedingt ihren Interessen und Neigungen entsprechend zu wählen, sondern sich für solche Studienfächer zu entscheiden, die nach dem Abschluss ein hohes Gehalt und Arbeitsplatzsicherheit in Aussicht stellen. „Ich konnte mir das Leben nicht in allen Städten leisten und habe mich daher nur auf bestimmte Hochschulen beworben – unabhängig von meinen persönlichen Interessen und Kompetenzen”, berichtet ein Teilnehmer der Online-Werkstatt Herkunft, Finanzen und Studium, die ArbeiterKind.de im April 2024 ausgerichtet hat (ArbeiterKind.de 2024: 5). Ebenso absolvieren Studierende der ersten Generation seltener unbezahlte Praktika und Auslandsaufenthalte während ihres Studiums – zum einen, weil sich die Finanzierung dieser Zusatzerfahrungen schwieriger gestaltet, zum anderen auch deshalb, weil diese als Verzögerungen des ohnehin schon langen Studiums anstatt als Investition in die Zukunft wahrgenommen werden.

Fehlendes kulturelles Kapital

Im Tagesgeschäft von ArbeiterKind.de und im Austausch mit der bundesweiten Gemeinschaft aus Studierenden der ersten Generation ist das Thema Studienfinanzierung allgegenwärtig und stellt mit Abstand die größte Hürde beim Hochschulzugang dar. Gleichwohl zeichnen sich der erschwerte Hochschulzugang für viele junge Menschen, deren Eltern nicht studiert haben, auch durch fehlendes kulturelles Kapital aus. Dieses äußert sich häufig in einem Fremdheitsgefühl in der akademischen Welt. Viele Mitglieder der ArbeiterKind.de-Community berichten, dass sie sich, teils anfänglich und teils durchgehend, an der Hochschule oder Universität nicht zugehörig fühlen. Der bildungsbürgerliche Habitus, der an der Hoch-schule oft vorausgesetzt wird, ist vielen Studierenden aus nichtakademischen Familien fremd: Weder sprechen sie die „richtige“ Sprache, da sie es nicht gewohnt sind, sich mit gehobenem akademischem Vokabular auszurücken, noch stimmen die eigenen Erfahrungen aus der Kindheit in der Herkunftsfamilie mit denen der Kommiliton*innen aus bildungsbürgerlichen Familien überein. Berichten die Studienkolleg*innen von Bildungsreisen sowie Museumsbesuchen und beeindrucken mit Kenntnissen in klassischer Musik und dem Kanon der Weltliteratur, merken viele Studierende der ersten Generation schnell, dass ihre Kindheit von anderen, vermeintlich weniger prestigeträchtigen Erlebnissen geprägt war.ⁱⁱ Diese Differenzerfahrung führt bei vielen Studierenden aus nichtakademischen Familien zum sogenannten Impostor-Syndrom. Das meint das Gefühl, nicht an die Universität zu gehören und den Platz dort nicht verdient zu haben. Eignet man sich den akademischen Habitus hingegen zügig an, um nicht negativ aufzufallen, so führt diese Anpassung im Umkehrschluss bei vielen Studierenden der ersten Generation zu Loyalitäts- und Identitätskonflikten in Bezug auf die Herkunftsfamilie und das Herkunftsmilieu. Viele Studierende der ersten Generation haben den Eindruck, in keiner der beiden Welten dazuzugehören – weder im akademischen noch im Arbeitermilieu. Während man sich anstrengt, sich dem akademischen Bürgertum in Sprache, Auftreten, Geschmack und Interessen anzupassen, hat man gleichzeitig das Gefühl, die eigenen Wurzeln und die eigene soziale Herkunft zu verleugnen. Dies führt für Studierende aus nichtakademischen Familien nicht selten zur Entfremdung von der Herkunftsfamilie, die die Veränderungen der Studierenden in Form von neuer Sprache, neuem sozialen Umfeld, neuem Habitus möglicherweise mit Bedauern oder Argwohn zur Kenntnis nehmen.

Fehlendes soziales Kapital

Neben den finanziellen und den kulturellen Hürden stellt auch das fehlende soziale Kapital – gemeint sind die fehlenden sozialen Verbindungen in Form eines tragfähigen akademischen und beruflichen Netzwerks – eine signifikante Benachteiligung von Studierenden der ersten Generation beim Schritt an die Hochschule dar. Wenn noch keine andere verwandte Person zuvor studiert hat, fehlen nicht nur motivierende Vorbilder im eigenen sozialen Umfeld. Auch das nicht vorhandene Erfahrungswissen rund um das Thema Studium kann junge Menschen daran hindern, ein Hochschulstudium zu beginnen oder die erste Zeit an der Universität bedeutend erschweren. Viele Studierende aus nichtakademischen Familien kennen – abgesehen von ihren Lehrkräften und Ärzt*innen – niemanden, der studiert hat, und haben deshalb keine Vorstellung von der Vielfalt der akademischen Berufe und Studienfächer. Auch der Ablauf eines Studiums – von der Immatrikulation über die Zwischenprüfung bis zur Abschlussarbeit – ist für viele Studierende der ersten Generation zunächst ein Buch mit sieben Siegeln. Während man in einem Akademikerhaushalt beispielsweise häufig ganz beiläufig vom Studienweg der Eltern und älteren Geschwister erfährt und einem Begriffe, akademische Grade oder universitäre Gepflogenheiten erklärt werden, obliegt es jungen Menschen, die als Erste in ihrer Familie studieren, sich die Institution Hochschule in all ihren Abläufen und Eigenarten von Grund auf selbst zu erschließen.

Selbst dann, wenn Studierende aus nichtakademischen Familien den Sprung an die Hochschule aus eigener Kraft geschafft haben, erfahren sie schnell, dass einige ihrer Kommiliton*innen Ressourcen und Privilegien verschiedenster Art haben, auf die sie selbst nicht zurückgreifen können: Steht zum Beispiel die erste wissenschaftliche Arbeit an, können Studierende der ersten Generation oft weder auf Tipps zum Recherchieren zählen, noch kann jemand aus dem familiären Umfeld die Arbeit Korrektur lesen. Diese realen Wettbewerbsnachteile führen oft mindestens zu erheblichem Mehraufwand und Unsicherheiten, im schlimmsten Fall aber zu schlechteren Leistungen oder dazu, dass der akademische Bildungsweg in Zweifel gezogen wird.

Am augenscheinlichsten wird das Fehlen eines akademischen Netzwerks, wenn die ersten Schritte ins Berufsleben bevorstehen. Diese werden regelmäßig nicht ausschließlich durch eigenes Können, nicht durch gute Noten oder die perfekte Bewerbungsmappe ermöglicht, sondern insbesondere durch den Kontakt zu Türöffner*innen: Personen aus dem eigenen Netzwerk ermöglichen Praktika in angesehen Unternehmen und Organisationen oder informieren darüber, dass in einer bestimmten Abteilung eine Stelle für Berufseinsteiger*innen frei wird. Eine Studie der Boston Consulting Group belegt: „FirstGen-Professionals berichten mit fast 50 Prozent höherer Wahrscheinlichkeit, dass sie keinen Zugang zu Netzwerken haben, die ihnen beim Berufseinstieg und bei der weiteren Entwicklung ihrer Karriere von Nutzen sind“ (Ullrich et al. 2023: 6). In der Konsequenz fällt Erstakademiker*innen der Berufseinstieg häufig schwerer, und es dauert länger, bis eine passende Stelle gefunden werden kann (Ullrich et al. 2023: 6). In der Arbeit von ArbeiterKind.de fällt auch immer wieder auf, dass Erstakademiker*innen ihr erstes Gehalt durch fehlende Kontakte zu Personen mit Erfahrung im akademischen Berufsleben häufig schlechter verhandeln als Berufseinsteiger*innen aus Akademikerfamilien – und so häufig auch finanziell hinter ihren Potenzialen zurückbleiben.

Studi­en­pio­niere mit Überset­zungs­kom­pe­tenz

Das deutsche Hochschulsystem ist darauf ausgelegt, dass Studierende gewisse Privilegien mitbringen: Die Finanzierung soll möglichst vom Elternhaus aus gesichert sein, sodass die jungen Menschen in Vollzeit und ohne Zeitverlust durch Nebenjobs studieren können. Dies sehen die Studienverlaufspläne so vor. Auch Care-Verpflichtungen für eigene Kinder oder pflegebedürftige Familienmitglieder werden in der Imagination der typischen deutschen Studierenden nicht mitgedacht, von denen erwartet wird, dass sie an jedem Wochentag von frühmorgens bis spätabends verteilt Lehrveranstaltungen besuchen und sich in der vorlesungsfreien Zeit mehrere Wochen lang ganztags dem Verfassen von Hausarbeiten widmen können, ehe sie für ein Pflichtpraktikum vorübergehend in eine andere Stadt ziehen. Auf Studierende aus nichtakademischen Elternhäusern treffen diese Privilegien häufig nicht zu, weshalb der Weg an und durch die Hochschule für sie häufig mit Hürden und Herausforderungen versehen ist. Studierende der ersten Generation navigieren regelmäßig einen Hochschulalltag, der mit dem Klischee der faulen Studierenden wenig zu tun hat: Geldsorgen, BAföG-Anträge, mehrere Nebenjobs, Fremdheitsgefühle und ein Leben unter der Armutsgrenze sind hier die soziale Realität.

Trotzdem ist das Studium von Studierenden der ersten Generation nicht nur eine Frage des persönlichen sozialen Aufstiegs. Hochschulen wie Gesellschaft profitieren davon, wenn möglichst viele interessierte Bildungsaufsteiger*innen ein Studium aufnehmen und abschließen. Junge Menschen, die mit dem Studium einen Weg gehen, den noch niemand zuvor in ihrer Familie eingeschlagen hat, begeben sich in eine für sie fremde Welt, deren Regeln und Risiken sie erst verstehen und erlernen müssen. Dieser Schritt ins Ungewisse erfordert Mut, Eigeninitiative, Leistungsbereitschaft und nicht selten ein großes Maß an Resilienz – Qualitäten, die sowohl in der akademischen Arbeitswelt als auch im gesellschaftlichen Zusammenleben von unschätzbarem Wert sind. Erstakademiker*innen sind so häufig außerordentlich selbstständig und verantwortungsbewusst, da sie ihr Leben schon früh selbst meistern mussten und auf wenig Unterstützung aus dem sozialen Umfeld zurückgreifen konnten (Minicozzi/Roda 2020: 45). Die vielen Hürden und Herausforderungen, die auf dem Weg zum Hochschulabschluss bewältigt werden mussten, begründen darüber hinaus nicht nur ein starkes Durchhaltevermögen; Erstakademiker*innen wurden dadurch naturgemäß zu kompetenten Problemlöser*innen, deren Wille, die eigenen Ziele zu erreichen, sich in einer außerordentlich hohen Arbeitsmoral niederschlägt (Minicozzi/Roda 2020: 45).

Beim Übergang vom nichtakademischen Elternhaus in die akademische Welt vollziehen Studierende der ersten Generation eine Transformation, die für Hochschulen und Gesellschaft in der heutigen Zeit von besonderer Relevanz ist. Durch das Aufwachsen im nichtakademischen und das Eintauchen in das akademische Milieu entwickeln sie als Bildungsaufsteiger*innen Transformations- und Übersetzungskompetenzen zwischen zwei höchst unterschiedlichen Welten. Erstakademiker*innen besetzen somit eine Schnittstellenposition, in der nur diejenigen Menschen souverän agieren können, die beide Welten kennen und den Drahtseilakt des Lebens zwischen ihnen erfolgreich gemeistert haben. In einer Zeit, die geprägt ist von gesellschaftlicher Zersplitterung sowie von Fake News und Verschwörungstheorien, ist es umso wichtiger, dass es Menschen gibt, die zwischen Akademiker- und Arbeitermilieu, zwischen wissenschaftlicher Sprache und leicht verständlicher Alltagssprache changieren und vermitteln und so wissenschaftliche Fakten der breiten, vor allem der nichtakademischen Öffentlichkeit zugänglich machen können. Erstakademiker*innen machen seit Beginn ihres Studiums genau das, wenn sie im Elternhaus ein anderes Sprachregister wählen als in Diskussionen im akademischen Seminar. Nicht nur deshalb ist es Aufgabe von Politik und Hochschulen, die Hürden im Bildungssystem zu reduzieren und dafür zu sorgen, dass Bildung künftig keine Frage der sozialen Herkunft mehr ist.

Dr. Martina Kübler, geb. 1987, Bundeslandkoordinatorin Bayern für die gemeinnützige Organisation ArbeiterKind.de.

Literatur

ArbeiterKind.de 2024: Ergebnisbroschüre der Online-Werkstatt „‚Über Geld spricht man nicht…‘ – Wir schon! Herkunft – Finanzen – Studium“, Berlin, https://www.arbeiterkind.de/sites/default/files/ergebnisbroschuere_online-werkstatt_herkunft_und_finanzen.pdf.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2020: Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt, Bielefeld, https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2020/pdf-dateien-2020/bildungsbericht-2020-barrierefrei.pdf.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022: Bildung in Deutschland 2022: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal, Bielefeld, https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2022/pdf-dateien-2022/bildungsbericht-2022.pdf.

Bourdieu, Pierre [1979] 1987: Die feinen Unterschiede, Berlin.

Bourdieu, Pierre 1983: Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in Kreckel, Reinhard (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen, S. 183-198.

Kracke, Nancy et al. 2024: Neuer Bildungstrichter: Trotz Akademisierungsschub immer noch ungleicher Zugang zur Hochschule (DZHW Brief 02|2024), Hannover, https://doi.org/10.34878/2024.02.dzhw_brief.

Minicozzi, Lisa/Roda, Allison 2020: Unveiling the Hidden Assets that First-generation Students Bring to College, in: Journal for Leadership and Instruction, Jg. 19, H. 1, S. 43-46, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1255874.pdf.

Ullrich, Sebastian et al. 2023: Das schlummernde Potenzial der „First-Generation Professionals“: Herausforderungen von FirstGen-Professionals und Wege, ihr volles Potenzial auszuschöpfen, München, https://web-assets.bcg.com/57/20/86ed7fb549fb95792dc494b67767/das-schlummernde-potenzial-der-first-gen-professionals-bcg-studie.pdf.

Anmerkungen

Der Beitrag Bildungsungleichheit in Deutschland: Eine Praxisperspektive auf Hürden und Herausforderungen von Studierenden der ersten Generation erschien zuerst auf Humanistische Union.

Die letzten Jahre haben uns besonders eindringlich vor Augen geführt, wie wichtig die Verständigung zwischen Deutschen und Polen ist, für uns selbst und überdies, wenn man sie in einen größeren europäischen, ja weltpolitischen Kontext stellt. Der 9.11. 1989 und der 11.9.2001 markieren Eckdaten einer radikalen Veränderung der globalen Konstellation. Die Front des Ost-West-Konflikts und des Kalten Krieges war im November 1989 zusammengebrochen, der friedlichen Zukunft einer weltumspannenden Demokratie schien 1989 nichts mehr im Wege zu stehen. Aber es ist anders gekommen. Nicht nur peinigen Bürgerkriege die so genannte Dritte Welt, auch in Europa wurde wieder geschossen, und Tenoristen bedrohen Menschen in aller Welt. In den etablierten Demokratien stoßen die gewählten Regierungen immer mehr an die Grenzen möglicher Gestaltung, weil die internen Regelungen ein von Interessen festgezurrtes Netz gebildet haben, das sich kaum noch entwirren lässt, vor allem aber weil die ökonomische Globalisierung – bei allen Vorteilen, die sie auch bringt – der Politik die für ihre Gestaltung notwendigen, noch im Szenario des Nationalstaates gefertigten Instrumente entwindet. Der Igel der Ökonomie ist immer schon allhier, wenn der Hase Politik außer Atem ankommt. Da aber, dies zeigt die historische Erfahrung, der Markt, so unersetzbar er ist, von sich aus zu Machtdisparitäten, zur ungleichen Verteilung von Freiheitschancen und zu Ungerechtigkeiten tendiert und diese über kurz oder lang die Demokratie gefährden, müssen wir den Boden für die Politik zurückgewinnen. Einer der wenigen vielversprechenden Akteure dafür ist die Europäische Union, weil der ökonomische Raum, den sie politisch umfasst, groß und potent genug ist, um politische Gestaltung wieder zu erlauben.

Polen, Frankreich und Deutschland als Schritt­ma­cher der Integration

Wenn wir die freiheitliche Demokratie angesichts der neuen Herausforderungen im Dienste der Würde aller Menschen stärken wollen, dann resultiert daraus fast zwangsläufig, der Erweiterung der EU zum Gelingen zu verhelfen. Dabei spielt die deutschfranzösische Freundschaft eine kardinale Rolle; in der Vergangenheit und für die Zukunft. Um diesen Motor so zu erhalten und zu stärken, dass die vergrößerte Europäische Union zu einem handlungsfähigen und auch nach innen erfolgreichen Akteur wird, erscheint es jetzt von vordringlicher Bedeutung, diese erfolgreiche Zweierbeziehung um Polen zu bereichern. Zwar hat eine ménage à trois immer auch ihre Tücken, aber politische Freundschaften sind ja keine Liebesverhältnisse, sondern eben Freundschaften, in denen Rivalitätspotenziale am besten dadurch entschärft werden, dass man gemeinsam plant und handelt. Die deutsch-polnischen Beziehungen werden damit mehrschichtig: Das nachbarliche Zweierverhältnis wird komplexer, weil historische und aktuelle Bezüge zwischen den drei Ländern wieder ins Bewusstsein treten und damit ein kulturell tragfähiger und haltbarer Brückenpfeiler zwischen West- und Osteuropa ausgebaut werden kann.

Die letzten Monate haben uns gezeigt, wie wichtig diese Ausweitung der deutschfranzösischen Freundschaft in Richtung des Weimarer Dreiecks ist. Als die Außenminister Polens, Frankreichs und Deutschlands, Skubiszewski, Dumas und Genscher es bei einem gemeinsamen Aufenthalt in Weimar zumindest rhetorisch aus der Taufe hoben, hatten sie theoretisch im Blick, was heute vor aller Augen ist: dass nämlich bei der Vergrößerung der Europäischen Union insbesondere die drei großen Staaten in der Mitte Europas eine gemeinsame Linie finden müssen, und dass die deutsch-französische Freundschaft nicht in Konkurrenz zur deutsch-polnischen Aussöhnung treten darf. Freilich ist dies leichter gefordert als praktisch in die Tat umgesetzt. Gegenwärtig können wir beinahe täglich erleben, wie leicht Animositäten, Rivalitäten und gegenseitige Verdächtigungen auf Regierungsebene entstehen und aus historischen Beständen schöpfen können. Deshalb ist es wichtig, dass die Menschen sich in den drei Ländern – und natürlich nicht nur in ihnen – immer näher kommen, damit ein Sicherheitsnetz entsteht, das Verschärfungen von Interessenkonflikten, die in Europa immer mehr zum Alltag gehören werden, auffangen kann.

Menschen und Kulturen miteinander vernetzen

Der große Soziologe Georg Simmel und in seiner Nachfolge Lewis Coser haben – im Rahmen innerstaatlicher Gesellschaften – den Gedanken entwickelt, dass eine Gesellschaft umso besser zusammenhält, je mehr sie von so genannten Über-Kreuz-Loyalitäten geprägt ist. Diese entstehen, wenn Menschen zu unterschiedlichen, miteinander auch in Gegensatz oder in Spannung befindlichen Vereinigungen gehören, aber dennoch viele Ziele teilen, fremde Sprachen verstehen, andere Traditionen kennen und sich ihnen auch gefühlsmäßig verbunden fühlen. Wer zugleich in einem Sportclub, in einer politischen Partei, in einer religiösen Gemeinschaft und in einem Berufsverband tätig ist und deren jeweilige Logiken begreift, kann vermitteln und Gegensätze dämpfen, wenn es zwischen diesen unterschiedlichen Gruppen bzw. Vereinigungen zum Konflikt kommt. Er kann vor allem Missverständnissen oder Missachtungen vorbeugen, die oft für das Entstehen von Konflikten mindestens so wichtig sind wie substanzielle Interessengegensätze.

Diese Einsicht gilt nicht nur für innerstaatliche, sondern auch für transnationale Gesellschaften wie sie sich mehr und mehr z.B. in der Europäischen Union herausbilden. Deshalb ist es so wichtig, dass junge Menschen über die nationalen Grenzen hinweg gemeinsame Projekte verfolgen, auch eine gemeinsame Wegstrecke zusammengehen. Reisen und gegenseitige Besuche bieten schon eine gute Grundlage. Aber richtig belastbar wird der Zusammenhalt dann, wenn vor allem junge Menschen aus verschiedenen Ländern sich gegenseitig sprachlich leicht verständigen können, sich gemeinsame Ziele setzen, daran arbeiten und sich mit ihrem gemeinsamen Werk dann auch gefühlsmäßig identifizieren.

Die Viadrina als Ort gelebter Kooperation

Im Sinne dieser Überlegung war es eine weise Entscheidung, in Frankfurt/Oder mit der Viadrina im Jahre 1991 eine Universität wieder zu gründen und diese mit dem Auftrag zu versehen, das deutsch-polnische Verhältnis zu stärken und ein Bewusstsein von Europa öffentlich wirksam zu pflegen, das Mittelosteuropa explizit einschließt und die Vergrößerung der Europäischen Union seitdem vorbereiten hilft. Denn so wichtig und notwendig es ist, den Blick für Gesamteuropa und dessen Stellung in der Welt offen zu halten und zu wahren, so nötig ist für die Realisierung des großen Projekts das Engagement im Detail, sowohl, um — auch in den Niederungen des Alltags – voranzukommen, als auch um den Reichtum der kulturellen Vielfalt in Europa wahrzunehmen, lebendig zu halten und zu fördern. Europa entsteht nicht auf dem Reißbrett, sondern konkret. So mag ein kleiner Rückblick auf unsere Erfahrungen auch die Chancen der zukünftigen Entwicklung in Europa beleuchten.

Zu Beginn gab es, wie bei jedem neuen Projekt, durchaus Befürchtungen: Würde die gemeinsame Lehre und Forschung gelingen? Würden es die Polen sprachlich schaffen? Würden die deutschen Wissenschaftler sich ernsthaft mit Polen und Osteuropa befassen? Würde die polnische Seite einen substanziellen Beitrag leisten können? Denn ein wirklich tragfähiges Verhältnis entsteht nur, wenn die Partner ungefähr gleichgewichtig sind, jedenfalls in gegenseitiger aufrichtiger Achtung und Anerkennung miteinander umgehen — wie in einer guten Ehe.

Die anfänglichen Sorgen haben sich als unbegründet erwiesen. Die polnischen Studierenden, die eine Aufnahmeprüfung hinsichtlich ihrer Sprachfähigkeit und ihres Allgemeinwissens ablegen müssen, sind der Herausforderung gewachsen; viele von ihnen gehören zu den besten ihres Landes. Die polnische Schulausbildung stellt zwar Eigenständigkeit und Kreativität als Ziele nicht obenan, rüstet die jungen Polen jedoch mit der Fähigkeit zu harter Arbeit aus. Das Bestreben, auf dem Arbeitsmarkt schnell und gut zu reüssieren, steigert ihre Motivation. Hier gibt es übrigens einen Unterschied zwischen der Mehrheit der polnischen und der deutschen Studierenden. Die polnischen Studierenden sehen im Studium vor allem die Chance, eine interessante berufliche Position auf dem Arbeitsmarkt zu finden. Studieren um des Studierens willen, vielleicht auch um einer allgemeinen Bildung willen, steht bei ihnen nicht im Vordergrund. Sie sind auch zu Recht – durchaus optimistisch, eine solche Position nach dem Studium zu finden. Die Deutschen hegen den Arbeitschancen gegenüber mehr Skepsis, insbesondere in der Kulturwissenschaft, die zugleich für sehr viele Studierende, gerade aus den alten Bundesländern, eine Hauptattraktion darstellt. Insgesamt sind deren Chancen auf dem Arbeitsmarkt nach wie vor vergleichsweise gut, aber auf längere Sicht werden wir die Möglichkeit zu noch mehr Spracherwerb, vielleicht sogar einen dreisprachigen Studienabschluss anzubieten versuchen, um die Chancen zu steigern.

Eine besonders enge deutsch-polnische Zusammenarbeit spielt sich am Collegium Polonicum auf der anderen Seite der Oder ab, das die Viadrina zusammen mit der Posener Adam-Mickiewicz-Universität betreibt. Es empfängt den Besucher von Slubice gleich am Ende der Oderbrücke als ein eindrucksvoller Bau – ein Beweis für die Stärke und das Gewicht des polnischen Engagements; denn dieser Bau wurde unter der Regie unserer Posener Partneruniversität errichtet und neben der EU vom polnischen Staat und der Stiftung für deutsch-polnische Zusammenarbeit finanziert. Auf die Idee, dass Polen in dieser Kooperation ein Bittsteller sein könnte, kommt man angesichts dieser Leistungen nicht mehr. Im Gegenteil, die Dynamik unserer polnischen Partner — etwa die Geschwindigkeit, mit der der Bau errichtet wurde — hat auf alle einen nachhaltigen Eindruck gemacht.

Viele der deutschen Wissenschaftler an unserer Universität beschäftigen sich mit polnischen und mittelosteuropäischen Themen und pflegen die Zusammenarbeit mit Wissenschaftlern aus den Nachbarländern. Zu Konflikten aus nationalen Vorurteilen ist es zwischen den Mitgliedern der Viadrina bisher nicht gekommen. In den Studentenheimen treffen die unterschiedlichen Lebensgewohnheiten und Mentalitäten zwar deutlich aufeinander, aber die jungen Leute entwickeln Spielregeln, welche die Unterschiede in gemeinsame Vorteile verwandeln.

Auf beiden Seiten steigert sich das Interesse an der Sprache des Nachbarn, wenn auch, vermutlich auf absehbare Zeit, in asymmetrischer Intensität. Mit Brüsseler Interreg-Mitteln können wir jetzt für einige Jahre das Angebot an Sprachunterricht steigern. Mit der gerade gegründeten Viadrina-Sprachen-GmbH, einem Private/Public-Partnership, hoffen wir dafür auf längere Sicht eine Anschlussfinanzierung aufbauen zu können.

Sowohl in der Viadrina als auch am Collegium Polonicum bleiben aber weitere Schritte in Richtung Integration zu tun. Es genügt nicht, nebeneinander im Seminar zu sitzen, zusätzliche Aktivitäten müssen die Gemeinsamkeit unterstützen. Dies geschieht schon in den immer zahlreicher werdenden freiwilligen studentischen Initiativen, in hochschulpolitischen und künstlerischen Gruppen. Es ist eine Freude zu sehen, wie sie derzeit aus dem Boden sprießen und eine vorzügliche Gelegenheit dafür bieten, dass die zahlenmäßig beeindruckende Internationalität der Viadrina und des Collegium Polonicum auch wirklich gelebt wird. Aus der Einsicht, dass die jungen Leute so viel wie möglich Anlass und Gelegenheit finden müssen, um sich persönlich kennen zu lernen, fördern wir gegenwärtig finanziell Exkursionen, wofür ein großzügiger privater Sponsor gefunden wurde. Auch werden die Studiengänge am Collegium Polonicum immer mehr miteinander verbunden, so dass z.B. der polnische Lizenziat-Studiengang mit einem deutschenglischen Master of European Studies fortgesetzt werden kann.

Seit dem Herbst vergangenen Jahres haben wir auch endlich mit dem brandenburgisch-polnischen Regierungsabkommen eine rechtliche Grundlage, die ein gemeinsames Budget und ein Statut unserer gemeinsamen Institution erlauben. Immerhin haben wir aber bisher auch improvisiert gut zusammengearbeitet, was zeigt, dass der Wille zur Gemeinsamkeit ausschlaggebend ist – ein Weg findet sich dann fast immer.

4.500 junge Menschen studieren jetzt in drei Fakultäten an der Viadrina, 1.800 am Collegium Polonicum. Sie prägen die Stadtbilder auf beiden Seiten der Oder. Ein Drittel der Studierenden an der Viadrina kommt aus Polen. Immer mehr junge Bewohner von Frankfurt und Slubice, rund siebzig Prozent, haben Bekannte und Freunde auf der jeweils anderen Seite. Bikulturell, mit dem Lebensschwerpunkt auf beiden Seiten der Oder, lebten vor zehn Jahren ungefähr zwanzig bis dreißig, heute hat sich die Zahl verzehnfacht. Schilder tragen immer häufiger Aufschriften in beiden Sprachen, und es ist zu hoffen, dass gemeinsame Kindergärten und Schulen die gegenseitige Vertrautheit immer mehr stärken werden.

Vom bi- zum trina­ti­o­nalen Dialog

Mit Blick auf die EU-Erweiterung im Jahre 2004 wäre es aus den Gründen, die ich am Anfang dargelegt habe, angesagt, die deutsch-polnische Verständigung an der Viadrina um Frankreich zu erweitern. Pläne in diese Richtung verfolgen wir schon seit anderthalb Jahren. Die bundespolitische Unterstützung wurde uns prinzipiell zugesagt, freilich wird es immer eng, wenn solche Projekte Geld kosten. Dennoch: Eine deutsch-französisch-polnische Universität könnte ein wunderbarer Motor für eine blühende Europäische Union werden. Ich sage nicht: der einzige. Die letzten Monate haben uns noch einmal deutlich gemacht, was wir eigentlich längst wissen: Jede Anmaßung, den Ton anzugeben, alles was nach Machtarroganz schmeckt, müssen wir vermeiden. Sie provoziert sowohl im transatlantischen als auch im innereuropäischen Verhältnis Abwehr und Misstrauen. Aber die Ausweitung bilateraler Kooperation zu tri- oder multinationaler kann auch davor bewahren, sich so auf zweiseitige Fragen zu konzentrieren, dass man ganz andere Gesichtspunkte und Erfahrungen aus dem Blick verliert. In Europa werden wir zunehmend die Fähigkeit brauchen, eine Sache aus sehr verschiedenen Gesichtspunkten her zu betrachten. Das könnten junge Menschen exemplarisch an einer trinationalen Universität mit einem ebenfalls trinationalen Lehrkörper gut lernen. Die Viadrina hat in ihrem ersten Jahrzehnt bereits einen wichtigen Beitrag für die langfristigen deutsch-polnischen Beziehungen geleistet. Je mehr sie ihrem Namen der „Europa-Universität“ gerecht wird, desto erfolgreicher kann sie ihren Auftrag erfüllen.

Der Beitrag Vom Weimarer Dreieck zum geeinten Kontinent, Die Rolle der Europa-Universität Viadrina im Einigungsprozess der EU erschien zuerst auf Humanistische Union.

Rasch wurde der Philosoph und Altphilologe Georg Picht, mit vierzig Jahren zunächst der Benjamin in diesem Gremium, zu einem seiner profiliertesten Repräsentanten. Neun Jahre lang arbeitete er hier ehrenamtlich für eine umfassende Bildungsreform. Der breiten Öffentlichkeit wurde sein Name ein Begriff, als er — nach seinem Ausscheiden aus dem Ausschuss — 1964 mit der Artikelserie Die deutsche Bildungskatastrophe (Picht 1964) einen Zeitungscoup landete: Nun war das Thema Bildung in aller Munde und stand tatsächlich ganz oben auf der politischen Agenda der deutschen Innenpolitik.

Picht gilt, dieses Textes wegen, konservativen Bildungskritikern als einer der Mitverantwortlichen für die Folgen der massiven Bildungsexpansion der späten 1960er und 1970er Jahre (zuletzt Adam 2002: 18f.). Heute, nachdem uns die PISA-Studie eine neue Bildungsdebatte beschert hat, macht sein Wort von der Bildungskatastrophe wieder die Runde — wobei nur noch wenige wissen, worin die Katastrophe in seinen Augen bestand.

Den Dreh- und Angelpunkt der Picht’schen Argumentation bildete die Zahl der Abiturienten. Er verlangte ihre rasche Verdoppelung, also tatsächlich einen enormen Ausbau des höheren Schulwesens. War dies die Vorwegnahme des sozialdemokratischen Slogans „Bildung für alle“ oder welches politische und welches pädagogische Konzept standen hinter dieser Forderung? Gehen wir zurück zu den Anfängen von Pichts pädagogischem Engagement in das Jahr 1946 und begleiten ihn auf seinem Weg als „Bildungsaktivist“ bis in das Jahr 1964.

Wieder­aufbau mit Platon: Humanis­ti­sches Gymnasium und wissen­schaft­liche Forschungs­stätte unter einem Dach

Am 6. Januar 1946 wurde in Hinterzarten im Hochschwarzwald unter Pichts Leitung die private Schule Birklehof wiedereröffnet, um „inmitten der Trümmer eines völlig zerrütteten Erziehungswesens“ dafür Sorge zu tragen, „daß wir in Zukunft wieder gute Pfarrer, Ärzte, Lehrer, Wissenschaftler und Beamte haben.“ (Picht o.J. [1946]: 43)

Picht, dessen Familie dem Eigentümer des 1932 gegründeten Landerziehungsheims eng verbunden war, hatte hier von 1940 bis 1942 Latein und Griechisch unterrichtet, bis er aus Protest gegen den vom Schulleiter unterstützten zunehmenden Einfluss der Nationalsozialisten die Schule verließ und als wissenschaftlicher Mitarbeiter an die Freiburger Universität zurückkehrte. Dort hatte er 1942 bei Martin Heidegger über die „Ethik des Panaitios“ promoviert.

Der Neuanfang auf dem Birklehof sollte an die noch junge Tradition der Schule anknüpfen. Der Erziehungsstil des Landerziehungsheims — Jugendbewegung und Reformpädagogik verpflichtet — wurde beibehalten. In zweierlei Hinsicht aber ging es Picht um eine Neuausrichtung: Statt der ehemals alt- und neusprachlichen Zweige sollte der neue Birklehof ein „rein humanistisches Gymnasium“ sein, das sich als eine konfessionell nicht gebundene, aber dezidiert christliche Schule verstand. Der christliche Anspruch manifestierte sich im Schulalltag kaum; anfangs bestand die Verpflichtung zum sonntäglichen Kirchgang und eine Weile noch das Verbot, am Sonntagvormittag Sport zu treiben oder Unterhaltungsmusik zu hören.

Ins Zentrum des schulischen Selbstverständnisses rückte eine sich auf die platonische Philosophie berufende Idee der humanistischen Bildung, die Picht von dem angeblich sophistischen Bildungsideal des Neuhumanismus abgrenzte. Die Tradition des christlichen Abendlandes — ein im gebildeten Deutschland damals sehr gebräuchlicher Topos — war für ihn die Bezugsgröße, an der das in Trümmern liegende Deutschland sich wieder aufrichten sollte: Humanistische Bildung bedeute die Pflege der Tradition, in der die Einheit Europas gründe. Es sei kein Zufall, dass die politische Entfremdung Deutschlands von Europa mit der Abkehr von dieser Bildungswelt unter Wilhelm II. beginne: „Wenn wir […] den Weg nach Europa zurückfinden wollen, so ist es nicht damit getan, daß wir willig den Weisungen der alliierten Militärregierungen Folge leisten und den guten Willen zur Verständigung haben […]“ Deutschland müsse wieder „europäisch zu denken wissen, d. h. […] die Vertrautheit mit einer geistigen Welt zurückgewinnen, die in Frankreich und England immer ein selbstverständliches Lebenselement geblieben ist.“ (ebd.: 44)

Picht ging davon aus, dass diese Rückbesinnung nicht nur auf dem Birklehof stattfinden werde: Das humanistische Gymnasium, prophezeite er, werde wieder die Vorschule für die akademischen Berufe sein, die Oberrealschule hingegen vorwiegend auf die nicht akademischen Berufe, die eine höhere Schulbildung verlangten, vorbereiten.
Auch den Landerziehungsheimen schrieb er in der neuen Zeit neue Aufgaben zu: In Anbetracht des Zerfalls der Familie hätten sie die Aufgabe, in der Lebensgemeinschaft von Lehrern und Schülern Geborgenheit zu geben und den Kindern Zeit zu lassen, sich zu entfalten. Ihr Anspruch müsse es sein, einer Auswahl der Begabtesten die beste erreichbare Schulbildung zu gewähren. Als private Schulen müssten sich die Landerziehungsheime von dem Image der „Kapitalistenschulen“ befreien und mit Hilfe eines umfangreichen Freistellensystems auch mittellose Kinder fördern. Konkret dachte er 1946 an ein durch Spenden finanziertes Patensystem für begabte Flüchtlingskinder, die so „dem Jammer und der Verwilderung unserer Stadtruinen enthoben auf dem Lande eine wirklich gute und behütete Erziehung erhielten“ (ebd.: 45).

1949 realisierte Picht den zweiten Teil seines Bildungskosmos auf dem Birklehof: ein wissenschaftliches Forschungsinstitut, das ein umfangreiches Platon-Lexikon erstellen sollte. Es gelte, die zerbrochene geistige Einheit zwischen Gymnasium und Universität wiederherzustellen. Er wolle, schrieb er dem badischen Kultusministerium, mit der Gründung des Platon-Archivs ein praktisches Beispiel geben für die Möglichkeit des lebendigen Kontakts zwischen höherer Schule und Wissenschaft.[1]

Diese enge Beziehung sei aus drei Gründen lebenswichtig für Schule und Universität: Die höhere Schule sei das Bindeglied zwischen der Welt der Wissenschaft und den Gebildeten. Sie halte im allgemeinen Bewusstsein die Tradition lebendig und sorge für ihre Weitergabe. Ohne enge Beziehung zur akademischen Welt verlören die Lehrer aber den Anschluss an die Wissenschaft, auf die sie ihre Schüler vorbereiten sollten. Ohne Teilnahme der Lehrer an der Forschung verlöre der Beruf des Lehrers zudem an Prestige und damit an Attraktivität für den akademischen Nachwuchs.

Das Platon-Archiv, das zunächst von der Notgemeinschaft der Deutschen Wissenschaft unterstützt und dann weitgehend aus Mitteln der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanziert wurde, sollte Lehramtsstudenten schon während des Studiums die Möglichkeit der Verbindung von Schule und Wissenschaft vorleben. Als Praktikanten könnten sie gleichzeitig in der Schule ein „Pädagogicum“ und im Archiv ein „Philosophicum“ absolvieren. Zunächst funktionierte diese Konstruktion leidlich, doch seit Mitte der 1950er Jahre, als die Phase der „Verzettelung“ abgeschlossen war, geriet der Fortgang der Arbeit am Lexikon ins Stocken. Das Projekt war für diesen Rahmen zu groß.

Refor­m­an­sätze: Die Tübinger Tagung Universität und Schule von 1951

Nachdem eine grundsätzliche Umgestaltung der deutschen Universität wegen des Widerstands der Hochschulen ausgeblieben war, diskutierten reformorientierte Wissenschaftler über Möglichkeiten einer Universitätsreform „von innen“. Ein Studium generale in den Anfangssemestern und die Etablierung neuer akademischer Lebensformen, eine „Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden“, sollten der Auflösung der Universität in normierte Fachstudiengänge entgegenwirken.

Picht erkannte in diesen Bestrebungen sein Anliegen wieder: Die Bildungsidee, die sich hinter der Forderung nach einem Studium generale verberge, sei ein gemeinsames Anliegen von Universität und Gymnasium. Deshalb schlug er vor, die Reformpläne für beide Institutionen gemeinsam zu erörtern und organisierte – unterstützt von dem späteren Gründer des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung Hellmut Becker und dem Physiker und Philosophen Carl Friedrich von Weizsäcker, engen Freunden seit Jugendtagen — 1951 in Tübingen eine Tagung zum Thema „Universität und Schule“. Die Leitfragen sollten sein: Was erwartet die Universität von der Schule? Und: Was leistet die Universität für die Schule?

Picht legte Wert darauf, alle Teilnehmer als „Privatpersonen“ einzuladen. Infrage komme, wer den Anliegen des Kongresses positiv gegenüberstehe und über genügend Einfluss verfüge, sich für die Verwirklichung der Vorschläge wirksam einzusetzen. Aus den Kultusministerien und Schulverwaltungen sollte lediglich eingeladen werden, wer „eine persönliche Verbindung“ zu den zu verhandelnden Themen besäße.

Die auf dieser Tagung verabschiedete Resolution blieb denn auch ganz auf der Linie der bildungspolitischen Vorstellungen Pichts: Als Hauptschuldige für die oft mangelhafte Hochschulreife der Abiturienten wurden die Stofffülle und die ungenügende Einführung in wissenschaftliches Denken und Arbeiten ausgemacht. Durch Schwerpunktsetzung in der Oberstufe, „paradigmatisches Lernen“ und die Beschränkung der Prüfungsfächer im Abitur sollte Abhilfe geschaffen werden (Resolutionen 1951). In Ansätzen ist dies der Entwurf der Reform der gymnasialen Oberstufe, die 1972 durch Beschluss der Kultusministerkonferenz bundesweit eingeführt wurde.

Auch das Thema Modellschulen bildete einen Schwerpunkt der Tagung: Es wurde gefordert, einzelnen privaten und öffentlichen Schulen die Möglichkeit zu Schulversuchen zu gestatten. Sie sollten die Zusammenstellung ihres Lehrkörpers frei wählen und den Lehrplan zwecks „Vertiefung in das Wesentliche“ freier gestalten dürfen. Außerdem sei ihnen probeweise die Beschränkung der Prüfungsfächer im Abitur zu gewähren (ebd.: 384). Das waren genau die Freiheiten, um die Picht seit der Eröffnung der Schule Birklehof mit der Freiburger Schulbehörde stritt. Der Birklehof war unter den ersten Schulen, die 1958 als Modellversuch die reformierte Oberstufe erprobten (Weidauer 1960).

Auf dem Abstell­gleis: Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungs­wesen

Der Tübinger Tagung über Universität und Schule verdankte Picht 1953 seine Berufung in den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen. Dieser Beirat von zwanzig „unabhängigen Persönlichkeiten“ sollte, so lautete der vage formulierte, gemeinsam vom Bundesinnenminister und dem Präsidenten der Kultusministerkonferenz erteilte Auftrag, fünf Jahre lang von einem „auf das Wohl der Gesamtheit gerichteten Standpunkt die Entwicklung des deutschen Erziehungs- und Bildungswesens […] [zu] beobachten und durch Rat und Empfehlung […][zu] fördern“ (Empfehlungen I 1955: 5). Sein Arbeitsprogramm, hieß es weiter, solle er selbst bestimmen.

Der Ausschuss ging aufs Ganze und beschloss, die Neuordnung des gesamten Schulwesens in Angriff zu nehmen. In den elf Jahren seines Bestehens erarbeitete er 29 Gutachten und Empfehlungen zu beinahe allen Bereichen des Schulsektors inklusive der Erwachsenenbildung. Zunehmend mussten die Mitglieder aber feststellen, dass ihr Rat von politischer Seite nicht gefragt war: Die Idee eines Bildungsbeirats war auf Bundesebene entstanden. Die Kultusminister witterten in ihm zu Recht den Versuch, die Kulturhoheit der Länder zu untergraben, und trugen deshalb von Anfang an Sorge, dass dieser Ausschuss als ein zahnloses Wesen ins Leben trat. Finanziell und personell mager ausgestattet, zwischen den beiden Auftraggebern Bund und Länder institutionell in der Luft schwebend und weder mit klarem Auftrag noch Kompetenzen versehen, diente er einigen Ländern lediglich als ein Feigenblatt zur Beruhigung der öffentlichen Debatte um die bundesweite Vereinheitlichung des Schulsystems.

Schon beim Festakt zur Konstituierung des Beirats hatte der Bundespräsident, Theodor Heuss, die entscheidende Frage gestellt: „Wird eigentlich dieser Ausschuß die ganz neue große Bundeslokomotive sein, der die Strecke freigegeben ist zur stürmischen Fahrt in die Länderbereiche, oder ist er ein Güterzug mit interessanten Problemen, der auf einem Abstellgleis placiert wird, wo er weiter niemanden stört?“ (ebd.: 15)

Picht und der Publizist Walter Dirks hatten die institutionellen Schwächen ihres Gremiums rasch erkannt. Sie drängten deshalb auf eine intensive Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, um über diesen Umweg bei den Kultusministern Gehör zu finden. Die Taktik ging nicht auf, aber Picht entwickelte sich in den neun Jahren Ausschussarbeit zu einem Medienprofi. Und nachdem er zunächst dem Kulturföderalismus nicht besonders ablehnend gegenübergestanden hatte, betrachtete er seit dem Ende der 1950er Jahre die Kulturhoheit der Länder als den ärgsten Feind einer Bildungsreform.

Gymnasium und Studien­schule

Nach sechs Jahren Arbeit legte der Ausschuss 1959 seinen großen Entwurf zur Neuordnung des bundesrepublikanischen Schulsystems vor: den so genannten „Rahmenplan“. Im internationalen Maßstab seien seine Grundüberlegungen eher antiquiert gewesen, urteilte Ludwig von Friedeburg. Unter den damaligen Verhältnissen in der Bundesrepublik aber hätten die Vorschläge „nahezu revolutionär“ gewirkt (Friedeburg 1989: 327f.). Entsprechend heftig war die öffentliche Debatte um diesen Entwurf, der das dreigliedrige Schulsystem beibehalten, zur verbesserten Auslese aber die Klassen 5 und 6 in eine Förderstufe überführen und die Oberstufe in der schon erwähnten Weise reformieren wollte.

Neben dem nun sieben Jahre umfassenden Gymnasium sollte eine neue Schulform etabliert werden: eine die 5. und 6. Klasse behaltende neunjährige Studienschule mit humanistischer sowie neusprachlicher Sprachenfolge als „Schule der europäischen Bildungstradition“ für die kleine Zahl eindeutig hochbegabter Kinder. Das war, in kaum abgewandelter Form, Pichts Idee einer Eliteschule, wie er sie auch 1946 vertreten hatte. Es hagelte Kritik von allen Seiten: Die Hochschulen verwahrten sich gegen ein Zweiklassen-Abitur. Der konservative Soziologe Helmut Schelsky meinte, alles spräche für den Verdacht, dass sich in der Studienschule „,der alte Humanistenhochmut noch stärker ausbilden‘ wird als bei der heutigen Typentrennung“ und bemerkte spitz: „Um eine schulisch institutionalisierte Sozialgruppe ,Früh erkennbare Begabungen‘ hat der Ausschuß unsere ‚pluralistische Gesellschaft‘ auf jeden Fall bereichert.“ (Schelsky 1961:68) Und der dreißigjährige Habermas konstatierte, hier werde „der imaginäre Sieg der philologischen über die mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildungswerte […] in einem Zeitpunkt institutionell verewigt, da sich der Weltgeist deutlich auf die Seite der Naturwissenschaften geschlagen hat.“ (Habermas 1959: 47) Die Studienschule war eine Totgeburt. Mit der Bildungsidee, die ihm wirklich am Herzen lag, war Picht also gescheitert.

Der publi­zis­ti­sche Pauken­schlag: Pichts Artikel­serie Die deutsche Bildungs­ka­ta­s­trophe

Im Ettlinger Kreis, einem 1957 von dem Weinheimer Unternehmer Hans Freudenberg initiierten Gesprächskreis von Industriellen, lernte Picht eine Sicht auf Probleme der Schul- und Ausbildung kennen, die den Bedarf der Industrie an qualifiziertem Nachwuchs in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen stellte. In diesem Kreis, dem Picht als Berater angehörte, begegnete er den in der Bundesrepublik damals noch in den Kinderschuhen steckenden Forschungszweigen Bildungsökonomie und Bildungsplanung. Die auf statistischen Erhebungen beruhenden Referate der Frankfurter Wissenschaftler Hans Heckel und Friedrich Edding über Bildungsökonomie, Bedarfsfeststellung, und Bedarfsprognosen fand er so überzeugend, dass er dem Journalisten Clemens Münster vorschlug, auf der Basis dieser Zahlen eine Fernsehsendung zum Reformbedarf des Bildungssystems zu produzieren. „Bekanntlich“, so Picht, „lassen sich ja im Fernsehen statistische Fragen besonders gut zur Anschauung bringen“.[2]

Vier Jahre später, im Februar 1964, rief er – gestützt auf eine Fülle von Daten verschiedener Studien (Carnap/Edding 1962; Dokumentation OECD-Konferenz 1962; Bedarfsfeststellung 1963) – in der Wochenzeitung Christ und Welt die „Bildungskatastrophe“ aus und zeigte eindrucksvoll, dass er nicht des Fernsehens bedurfte, um Zahlen zum Sprechen zu bringen: Im internationalen Vergleich landete, so wie Picht die Zahlen interpretierte, das Bildungssystem der Bundesrepublik „am untersten Ende der europäischen Länder neben Jugoslawien, Irland und Portugal.“ (Picht 1964: 16)

Im Zentrum seiner Argumentation stand wieder die höhere Schule, aber nun im Blick auf die Quantität: Die Abiturienten bildeten „das geistige Potential eines Volkes“, von dem in der modernen Welt „die Konkurrenzfähigkeit der Wirtschaft, die Höhe des Sozialproduktes und die politische Stellung“ abhänge (ebd.: 26). Andere Nationen hätten längst begriffen, „daß die Selbstbehauptung eines Staates nicht von der Zahl der Divisionen, sondern allein von der Fähigkeit abhängt, in jenem Leistungswettbewerb nicht zurückzubleiben, der das Gesicht der heutigen Welt bestimmt.“ (ebd.: 28) Neben dieser nationalökonomistischen Begründung nahmen sich die Hinweise auf gerechte Auslese und Chancengerechtigkeit in diesem Text sehr bescheiden aus. Schon 1954 hatte Picht bekannt: „Das massive Nützlichkeitsdenken, von dem die erzieherische Wirklichkeit in unserer Arbeitswelt bestimmt wird, ist mir immer noch zugänglicher als der wurzellose Idealismus, in dem sich unsere erzieherische Phraseologie so leicht bewegt.“ (Picht 196’5a: 47)

Sachlich war keine der von Picht vertretenen Thesen haltbar, weder seine „Lückentheorie“, wonach das Grundgesetz eine Leerstelle biete, die es erlaube, den Ländern die Planungskompetenz für Bildungsaufgaben zu entziehen, noch die Bedarfsprognose über den Lehrernachwuchs, noch die Schreckensvision, im Kalten Krieg ökonomisch hinter den Ostblock zurückzufallen. Picht setzte diesen Rundumschlag dennoch ganz gezielt an: Er wollte die Öffentlichkeit — insbesondere die den Reformbestrebungen bisher reserviert gegenüberstehenden protestantischen Konservativen, die die Leserschaft von Christ und Welt bildeten — mobilisieren und auf diesem Weg den Bundesländern wenigstens eine Planungskompetenz für den Bund abtrotzen. Die Öffentlichkeit wurde mobilisiert, aber sein Ziel — den Eingriff des Bundes in die Kulturhoheit der Länder — erreichte Picht nicht.

Als taktische Waffe in der politischen Auseinandersetzung ließ sich dieses Notstandsszenario vielleicht noch rechtfertigen. Selbst Hellmut Becker mahnte aber, von einem Manuskript ähnlichen Tonfalls aufgeschreckt, den Freund: „[…] ich glaube, daß Du die Mischung von Journalismus und apokalyptischer Prophezeiung unter gelegentlicher Verwendung wissenschaftlicher Kategorien in Christ und Welt einmal mit Recht und Erfolg angewandt hast; doch darfst Du diese Mischung auf keinen Fall in einer nicht journalistischen Veröffentlichung wiederholen.“ [3]

„Consensus“ versus Kompromiss

Picht hat für den Rahmenplan von 1959 stets die besondere Leistung in Anspruch genommen, dass die Verständigung über ihn nicht in der Form eines „politischen Kompromisses“, sondern durch einen „Consensus“, eine „wirkliche Einigung“ zustande gekommen sei. Ein politischer Kompromiss werde erreicht, „indem nach einem längeren Kampf schließlich ein Kräftegleichgewicht erzielt wird, bei dem jede der beteiligten Gruppen von ihren eigenen Ansprüchen genau so viel durchzusetzen vermag, wie ihrer relativen Macht entspricht.“ (Picht 1965b: 104) Nach dem Prinzip do, ut des werde unter den Beteiligten ausgehandelt, welche Zugeständnisse sie sich gegenseitig machen wollten. Es herrsche dabei keine Vertragssicherheit, denn jede Verschiebung der Machtverhältnisse werde notwendig auch zur Revision des derart zustande gekommenen Vertrags führen. In manchen Bereichen des politischen Lebens sei solch ein Verfahren gerechtfertigt, aber auf den Sektor Erziehung und Bildung lasse es sich nicht anwenden: „Denn hier geht es nicht um Machtpositionen, sondern es geht um den Menschen und um die Wahrheit.“ (ebd.)

Wie dagegen ein „Consensus“ zustande kommt, und wie die „wirkliche Einigung“ im Deutschen Ausschuss zustande gekommen war, dafür hat Picht viele Worte, jedoch keine Erklärung parat. Was er beschreibt, klingt nach einem nicht ganz einfachen und nicht sehr glaubwürdigen gruppendynamischen Prozess: Zunächst habe man sich darauf verständigt, nur Vorschläge zu machen, die die mögliche Einigung zum Ziel haben sollten. Deshalb sei man nicht in die Versuchung gekommen, seine eigene Position gegen andere durchzusetzen, jedes Mitglied sei genötigt gewesen, sich „als Treuhänder des ganzen Ausschusses zu betrachten“ und schließlich hätten alle lernen müssen, die Standpunkte der anderen nicht nur zu respektieren, sondern „wirklich zu verstehen“. So habe jeder „in einem oft schmerzhaften Prozess tief verwurzelte Vorurteile“ überwunden (ebd.). Im Vorwort zum Rahmenplan heißt es dazu: „Ein Ausgleich, der danach strebt, jeder begründeten Ausgangsposition gerecht zu werden, ebnet nicht ein, er führt in die Tiefe.“ (Empfehlungen III: Vorwort)

In eine tiefe Krise sah Picht dagegen die Bundesrepublik Mitte der 1960er Jahre versinken und machte dafür eine Politik der „Wahlgeschenke“ und den „Terrorismus der Interessengruppen“ verantwortlich (Picht 1967: 15). Aus der Bildungspolitik, nach seiner Ansicht eines der von diesen Missständen am härtesten betroffenen Politikfelder, zog er sich 1968 völlig zurück: Erst wenn die Kulturhoheit der Länder drastisch beschnitten werde, werde er sein kulturpolitisches Engagement wieder aufnehmen.

***

„Konservativer Geist — und die modernistischen Folgen“, so hatte Jürgen Habermas 1959 seine Kritik am Rahmenplan überschrieben (Habermas 1959). Picht hat diese Besprechung, als eine der wenigen unter der Flut von Reaktionen, immer gelten lassen. Den Titel hätte er wohl dennoch kaum für sich reklamieren mögen.

Die eng an der Nationalökonomie orientierte Argumentation der Bildungskatastrophe ebenso wie die technokratischen Planungskonzepte, die er verlangte, entsprechen durchaus dem Zeitgeist der 1960er Jahre (vgl. Ruck 2000; Metzler 2002). Und ein konservativer Geist spricht nicht nur aus dem Elitekonzept, das an frühneuzeitliche Fürstenschulen erinnert, sondern auch aus Pichts tiefer Skepsis gegenüber dem politischen System der Bundesrepublik, wie sie in seiner Verurteilung des politischen Kompromisses und den grundsätzlichen Vorbehalten gegenüber politischen Parteien und Verbänden zum Ausdruck kommt.

1. Staatsarchiv Freiburg C25/1 Nr. 60: Picht an das Badische Ministerium des Kultus und Unterrichts, 2.3.1949
2. Bundesarchiv Koblenz N 1225 Nachlass Picht/3: Picht an Hans Heckel, 5.11.1959
3. Bundesarchiv Koblenz N 1225 Nachlass Picht/250 fol. 1: Hellmut Becker an Picht, 19.1.1965

Literatur

Adam, Konrad 2002: Die deutsche Bildungsmisere. PISA und die Folgen, Berlin/München Bedarfsfeststellung 1963: Bedarfsfeststellung 1961-1970. Dokumentation, hg. v. d. Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart

Carnap, Roderich v./Edding, Friedrich 1962: Der relative Schulbesuch in den Ländern der Bundesrepublik 1952-1960, Frankfurt/Main

Dokumentation OECD-Konferenz 1962: Dokumentation Nr. 2. OECD-Konferenz in Washington 1961. Wirtschaftswachstum und Ausbau des Erziehungswesens. Arbeitsunterlagen, hg. v. Sekretariat der Kultusministerkonferenz, o. 0.

Empfehlungen I-III: Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Empfehlungen und Gutachten. 1. Folge, Stuttgart 1955-1959

Friedeburg, Ludwig von 1989: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt/Main
Teresa Löwe: „… es geht um den Menschen und um die Wahrheit“ 75

Führ, Christoph 1997 [1974): Die Katastrophe sieht anders aus. Rückblick auf die Artikelserie von Georg Picht „Die deutsche Bildungskatastrophe“ aus der Perspektive von 1974; in: ders.: Bildungsgeschichte und Bildungspolitik. Aufsätze und Vorträge, Köln, S. 152-159

Habermas, Jürgen 1959: Konservativer Geist – und die modernistischen Folgen. Zum Reformplan für die deutsche Schule; in: Der Monat, 12. Jg., Heft 133, S. 41-50

Kenkmann, Alfons 2000: Von der bundesdeutschen „Bildungsmisere“ zur Bildungsreform in den 60er Jahren; in: Axel Schildt et al. (Hg.): Dynamische Zeiten. Die 60er Jahre in den beiden deutschen Gesellschaften, Hamburg, S. 402-423

Kleemann, Ulla 1977: Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen. Eine Untersuchung zur Bildungspolitik-Beratung in der Bundesrepublik Deutschland, Weinheim/Basel

Metzler, Gabriele 2002: Am Ende aller Krisen? Politisches Denken und Handeln in der Bundesrepublik der sechziger Jahre; in: Historische Zeitschrift, Bd. 275, Heft 1, S. 57-103

Picht, Georg o. J. [1946]: Ansprache zur Eröffnung der Schule Birklehof am 6. Januar 1946; in: 50 Jahre Birklehof. Bilder und Texte 1932 bis 1982, S. 42-47

Picht, Georg 1964: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Olten/Freiburg

Picht, Georg 1965a [1957]: Aus dem Tagebuch eines Schulleiters; in: Ders.: Die Verantwortung des Geistes. Pädagogische und politische Schriften, Olten/Freiburg, S. 40-57

Picht, Georg 1965b [1960]: Die Auffassungen des Rahmenplanes von Wesen und Aufgabe der Bildung; in: ders.: Die Verantwortung des Geistes. Pädagogische und politische Schriften, Olten/Freiburg, S. 100-122

Picht, Georg 1967: Grundlagen eines neuen deutschen Nationalbewußtseins; in: Merkur, Jg. 21, Heft 1, S. 1-18

Resolutionen der Tübinger Tagung über die Beziehung zwischen Universität und Schule (1951); in:
Georg Picht: Die Verantwortung des Geistes. Pädagogische und politische Schriften, Olten/Freiburg 1965, S. 383-387

Ruck, Michael 2000: Ein kurzer Sommer der konkreten Utopie – Zur westdeutschen Planungsgeschichte der langen 60er Jahre; in: Axel Schildt et al. (Hg.): Dynamische Zeiten. Die 60er Jahre in den beiden deutschen Gesellschaften, Hamburg, S. 362-401

Schelsky, Helmut 1961: Anpassung oder Widerstand. Soziologische Bedenken zur Schulreform, Heidelberg

Weidauer, Klaus 1960: Schule Birklehof; in: Aus den deutschen Landerziehungsheimen, Heft 3: Oberstufenreform in der Höheren Schule, Stuttgart, S. 79-89

Der Beitrag „… es geht um den Menschen und um die Wahrheit” Zur Vorgeschichte von Georg Pichts: Notstandsszenario „Die deutsche Bildungskatastrophe” erschien zuerst auf Humanistische Union.