Der hier benannte Widerspruch ist jeder Generation aufs Neue vertraut. Die nachfolgenden Generationen müssen sich die Gegenstände aneignen, mittels derer sie am Leben teilhaben, um die Lebensgrundlagen abzusichern und ihre Freiheitsrechte zu nutzen. Dabei geht es um das Einüben in den Gebrauch der Werkzeuge und in die sozialen Fähigkeiten, die dazu notwendig sind, sie zu nutzen.

Jede Entwicklung der Werkzeuge, jegliche Differenzierung gesellschaftlicher Komplexität stellt je höhere Ansprüche an den Dialog zwischen den Generationen und zwischen Lehrenden und Lernenden. Inzwischen sind diese Prozesse weitgehend institutionalisiert und weit entfernt von der konkret sinnlichen Ebene der Vermittlung des Gegenstandes.

Dem entsprechend wachsen die Probleme institutionalisierter Erziehungs- und Bildungsprozesse. Sie bilden die gesellschaftlichen Verwerfungen recht präzise ab: Armut, Ghettoisierung, gesellschaftlicher Ausschluss, soziale Ungleichheit, Rassismus, Entfremdung und anderes mehr. Und doch ist die Schule für Kinder ein Ort des Lernens, der Begegnung und des Miteinanders, das engagierte Lehrkräfte und Sozialarbeiter*innen unter schwierigen Bedingungen zu ermöglichen versuchen.

In der optimistischen Aufbruchphase der 1960er und 1970er Jahre waren Bildung und Erziehung prominente Themen. Auch die Humanistische Union nahm sich ihrer an. In den folgenden Jahren schwand jedoch das Interesse und schuf günstige Restaurationsbedingungen: Der Bildungsbegriff war in der Bundesrepublik zunehmend dem Verdacht des Elitären ausgesetzt, galt als bildungsbürgerlich und anachronistisch. Die Versuche der Reformation des westdeutschen Bildungswesens zugunsten eines integrativen Schulsystems, das in einer Schule für alle Kinder allen Kindern gemeinsame Möglichkeiten einräumen sollte, scheiterte weitgehend, nicht zuletzt an der antikommunistischen Kritik an einer vermeintlichen „sozialistischen Einheitsschule“. Die vom Deutschen Bildungsrat zwischen 1966 und 1975 entworfene zukunftsweisende Bedarfs- und Entwicklungsplanung der deutschen Bildungslandschaft benötigte 50 Jahre, um nach harschen bildungspolitischen Auseinandersetzungen weitgehend im Sande zu verlaufen. Nach wie vor befindet sich Deutschland an der Spitze der Länder, in denen die soziale Herkunft eines Kindes seine Bildungserfolge beziehungsweise seine Misserfolge bestimmt. Das reicht über die Schulen bis in die Universitäten, wenn wir uns ansehen, wie sehr der Bildungsgrad der Eltern determiniert, ob man einen Hochschulabschluss oder gar eine Promotion erfolgreich abschließt. Dadurch wird das Recht auf Bildung, verbrieft durch Art. 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte sowie Art. 13 des Internationalen Paktes über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte – beide von Deutschland ratifiziert – vielseitig verletzt.

Parallel zu dieser Entwicklung vollzieht sich gegenwärtig ein Prozess des neoliberalen Umbaus des gesamten Bildungswesens. Personalmangel, Mängel der Ausstattung und die Häufung sozialer Probleme in öffentlichen Schulen bewirken einen Rückzug derer, die sich eine Privatschule leisten können. Das führt zu einer Tendenz der Privatisierung von Schulen und damit zur Herausbildung einer exklusiven Schullandschaft. Daneben besteht ein öffentliches Schulwesen, das weiterhin selektiv handelt und ständisch organisiert ist: Neben Grundschulen im Bereich der öffentlichen Schulen, gibt es in mehreren Bundesländern noch Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien. Daneben in einigen Bundesländern Oberschulen und Gymnasien, Gemeinschaftsschulen, Integrierte Gesamtschulen und Kooperative Gesamtschulen. Den Schulen gemeinsam ist ein eklatanter Personalmangel und ob dessen Unterrichtsausfälle – dies jedoch ebenso abhängig von der sozialen Lage der Kinder, die eine Schule besuchen: Der Personalmangel nimmt mit den sozialen Problemen einer Schule zu. Er ist es auch, der Rufe nach weniger qualifizierten pädagogischen Fachkräften laut werden lässt. Im Bereich der frühkindlichen Bildung ist dies bereits Praxis. Gleichzeitig nehmen wir an Hochschulen wahr, dass die finanzielle Ausstattung der Lehrstühle in besonderem Maße vom Wettbewerb um externe Drittmittel bestimmt ist und dabei die Lehre oft genug ins Hintertreffen gerät.

Die Abkehr vom Begriff der Bildung und die Favorisierung des Begriffes der Kompetenz, die in den Schulen und Ausbildungsstätten zu entwickeln sei, erschwerte es, eine möglichst universelle intellektuelle und körperliche Bildung und Ausbildung des Menschen zu realisieren. Eine derartig gestaltete Bildung muss philosophische und wissenschaftliche, mathematische und künstlerisch-ästhetische Bildungsinhalte, Sport, Gymnastik, Wettkämpfe, Rhetorik und natürlich die sittliche Erziehung umfassen, wie auch die Kenntnisse, die notwendig sind, um an der gesellschaftlichen Gestaltung aktiv teilzuhaben und diese auch zum Besseren zu verändern.

Daher wollen wir uns in diesem Doppelheft der vorgänge fragen, wie es um die Zukunft der Bildung in Deutschland bestellt ist. Dies gilt es einerseits empirisch zu tun, andererseits auch, was das normative Ideal der Bildung betrifft und wie sich diese menschenrechtlich konform und humanistisch (in einem modernen Sinne) entwickeln sollte – und teilweise auch schon könnte.

Wir beginnen den Heftschwerpunkt zur Zukunft der Bildung mit einem Block zu philosophischen und bildungstheoretischen Fragen, um nach geeigneten Konzepten für eine gute Zukunft der Bildung zu suchen. Den Anfang macht Wolfram Grams, der dafür argumentiert, die Konzepte Bildung und Erziehung wieder zusammenzudenken, um dem Prinzip der Inklusion im Menschenrecht auf Bildung gerecht zu werden. Daran anschließend plädiert Karl-Heinz Dammer dafür, den Bildungsbegriff nicht mehr als Gegensatz zum Kompetenzbegriff zu verstehen. Letzterer wird im öffentlichen Diskurs als Gegenteil des zur Muße befähigten Bildungsbürgertums verstanden. Doch diese Dichotomie ließe sich unter gewissen Bedingungen auflösen, da beide Begriffe zu einseitig seien. Georg Feuser wiederum meint in seinem Beitrag, dass es für eine gerechte Bildung gelte, die Pädagogik so zu transformieren, dass sie didaktisch einen Unterricht zu realisieren vermag, der eine Einheit von Mensch und Welt als auch die humanistische Einheit von Individuellem und Sozialen konstituiert. Auch dazu bräuchte es eine weitgehende Inklusion im Bereich der Bildung.

In diesen Artikeln spielen auch immer wieder die Bildungsungleichheit und die Ökonomisierung von Bildung sowie Erziehung eine Rolle. Genauer beschäftigt sich das Doppelheft im folgenden Block mit dieser Beziehung. Marc Fabian Buck beobachtet in seinem Aufsatz die Durchsetzung einer Marktlogik im Feld der Bildung (von der Schule bis zur Universität), nach der diese zur Ware wird. Dies werde zur Triebfelder für soziale Ungleichheit und führe dazu, dass schließlich Bildung nicht mehr als öffentliches Gut (und Menschenrecht) begriffen wird. Martina Kübler berichtet, woher die Reproduktion von Bildungsungleichheit kommt, und gibt Einblick, auf welche Weise Organisationen wie ArbeiterKind.de darauf hinwirken, dass staatliche Institutionen und Hochschulen die Hürden im Bildungssystem reduzieren und dafür sorgen, dass Bildung künftig keine Frage der sozialen Herkunft mehr ist.

Wenn Bildung die soziale Ungleichheit nicht reproduzieren soll, so soll sie auch gleichzeitig zu politischer Gleichheit führen – im Sinne einer demokratischen Erziehung, aber auch der Mitbestimmung in der Schule. Darum geht es im anschließenden Themenblock. Dabei beleuchtet Ulrich Schneider, was eine antifaschistische Erziehung ausmacht, indem er die jahrzehntelangen Debatten um das Thema in der Bundesrepublik rekonstruiert. Gemeint ist damit mehr als nur die historische Aufarbeitung des deutschen Faschismus, sondern eine Erziehung zu einer demokratischen Grundhaltung. Reinhard Stähling wiederum diskutiert, wie Schüler*innen ihr Recht auf Widerstand an Schulen gegen Diskriminierung und Grundrechtsverletzungen (etwa gegen migrantische Mitschüler*innen) gewaltlos praktizieren können. Bernd Overwien fragt, wie Bildung – trotz immer noch unzureichender Strukturen – jungen Menschen Kompetenzen zur Bewältigung einer unsicheren Zukunft mit auf dem Weg geben kann: mit einer Bildung für nachhaltige Entwicklung im demokratischen Sinne. In seinem Beitrag analysiert Werner Sacher, wie es rechtlich um Eltern- und Schülervertretungen in den Bundesländern bestellt ist, aber zeigt auch die Schwächen in der Wirklichkeit auf. Die Schwächen ließen sich nur mit einem Bündel an Maßnahmen, wie Elternbildungs-, Qualifizierungs- und Fortbildungsangebote für Elternvertreter*innen beseitigen. Ernst Fricke geht in seiner Kritik an der mangelnden Mitbestimmung von Eltern in Bayern weiter und hält Elternbeiräte in Bayern für ein rechtliches Nullum. Dies müsse geändert werden. Er rekonstruiert, ausgehend von den 1970er Jahren Gerichtsentscheidungen, die für das bayerische Schulrecht in Fragen der Mitbestimmung relevant sind.

Im daran anschließenden Block zu weiteren grundrechtlichen und pädagogischen Problemen der Bildung legt Ernst Fricke mit David Häring nach: Insbesondere die Anforderungen an nichtdiskriminierende und inklusive Bildungssysteme werden noch nicht überall erfüllt. Das hat insbesondere die Corona-Pandemie verdeutlicht. In ihren Beitrag argumentieren Fricke und Häring daher, dass die Verwirklichung des Rechts auf Bildung nicht nur eine rechtliche Verpflichtung, sondern auch eine gesellschaftliche Chance ist. Abgerundet wird der Schwerpunkt durch einen Aufsatz von Ralf Lankau: Der Anspruch an einen umfassenden Bildungsbegriff und -prozess werde auch durch den Siegeszug neuer Informationstechnologien in den Schulen bedroht. So könnte das Prinzip des Dialogs zwischen Lehrenden und Lernenden – die lebendige Beziehung – ersetzt werden durch die Kommunikation mit dem Automaten. Lankau vertritt dagegen eine „pädagogische Wende“.

Daneben bietet die vorliegende vorgänge-Ausgabe wieder Beiträge, die sich abseits des Schwerpunktes mit aktuellen bürgerrechtlichen Fragen befassen. Rosemarie Will und Philip Dingeldey sprechen im Interview mit dem Soziologen Steffen Mau über dessen neues Buch Ungleich vereint. Dies wird ergänzt um eine Analyse der drei Landtagswahlen in Brandenburg, Sachsen und Thüringen im Jahr 2024: Dieter Segert beleuchtet, welche Konsequenzen die Wahlerfolge der AfD für Demokratie haben und wie andere Parteien Wähler*innen zurückgewinnen könnten. Till Müller-Heidelberg analysiert die Rechtsprechung im Streit zwischen AfD und dem „Verfassungsschutz“ sowie die Argumentation der Verfassungsschutzbehörden zum Volksbegriff der AfD, dem Extremismusbegriff und der Delegitimierung des Staates durch die AfD. Um den „Verfassungsschutz“ geht es auch im Interview mit dem Bundestagsabgeordneten Konstantin von Notz, der Vorsitzender im parlamentarischen Kontrollgremium zur Kontrolle von Nachrichtendiensten ist. Hartmut Aden und Philip Dingeldey haben mit ihm über die neue Bedeutung von Nachrichtendiensten und deren Kontrolle gesprochen. Lisa Borelli untersucht die aktuelle Abschiebedebatten und politische Aushandlungsprozesse in Europa und der EU. Zwei weitere Beiträge beschäftigen sich mit den Wahlen des Europäischen Parlaments 2024: Ingeborg Tömmel analysiert die Wahlen und die Fraktionsbildung. Sie vermutet, dass sich eine Rechts-Links-Polarisierung herausbildet, die auf der konservativen Seite die extreme Rechte einschließen könnte. Birgit Sauer betrachtet den Rechtsruck im Europaparlament im Kontext des Neoliberalismus und der materiellen Krise der neoliberalen Akkumulationsweise, welche zur Krise der bürgerlich-patriarchalen kapitalistischen Hegemonie und der politischen Autorität führt.

Zudem finden Sie in dieser Ausgabe auch Rezensionen: zum Dokumentarfilm War and Justice und Daniel Loicks Buch Die Überlegenheit der Unterlegenen. Die Redaktion wünscht Ihnen eine anregende Lektüre dieses Doppelheftes und freut sich stets auf Feedback.

Wolfram Grams und Philip Dingeldey

Der Beitrag Editorial erschien zuerst auf Humanistische Union.

Der Begriff der Erziehung ist in der pädagogischen Debatte und ihrer Praxis seit den 1960er Jahren negativ konnotiert. Im vorliegenden Aufsatz plädiere ich für eine Renaissance des Erziehungsbegriffs, nicht zuletzt wegen einer immer stärker greifenden Diskurspiraterie: Erziehung wird gleichermaßen von neoliberaler Seite zugunsten eines Kompetenzbegriffs abgewertet, wie auch von gutmeinenden Pädagog*innen, die darin eine Verletzung der demokratischen Umgangsweise mit Kindern und Jugendlichen wähnen. Im Folgenden werbe ich für einen tätigkeitstheoretisch und kulturhistorisch begründeten Erziehungsbegriff im Sinne einer Einheit von bilden und erziehen.

Not mache erfinderisch, so heißt es. Zuvörderst befeuert sie jedoch einen vulgären Pragmatismus. Nach Jahrzehnten der Achtlosigkeit bei der Werbung um die Ausbildung von pädagogischen Fachkräften sowie bei der Ausbildung selbst macht sich nun – angesichts ihres Fehlens – Erstaunen breit. Überbordenden Schulklassen fehlen die Lehrenden. Frühkindliche Bildung und Erziehung werden behindert, weil nicht hinlänglich sozialpädagogische Fachkräfte ausgebildet wurden. Die (Personal-)Not ist groß und die darauf gegebenen Antworten schlicht: Da raunt es, die universitäre Lehrer*innenbildung zugunsten verkürzter Studiengänge zu verlassen, Personengruppen ohne Lehramtsstudium in die Schulen zu holen – sogenannte Seiteneinsteiger ohne pädagogische Kenntnisse. Schnell bei der Hand sind die Kultusbürokratien mit der Trennung von Bildung und Erziehung, wenn ausgebildete Erzieher*innen in der Kindertagesstätte die pädagogischen Aufgaben wahrnehmen und unausgebildete Kräfte die Betreuungsarbeiten leisten sollen. Die Sprachförderung übernehmen Erzieher*innen und das Trösten und Schleifebinden die unausgebildeten und geringer bezahlten Hilfskräfte. (Meyer-Lantzberg et al. 2023; Sundermann 2023)

Es war nicht allein schlichtes zweckrationales Handeln, das Max Horkheimer mit seiner Kritik an John Dewey angriff (Horkheimer [1947] 1991). Es war vielmehr der Fehlschluss der Pragmatisten in der Philosophie, das zweckrationale Handeln der Naturwissenschaften, das seine eigene Zielsetzung nicht mehr hinterfragt, auf die Philosophie zu übertragen. Dies geschah vornehmlich aus dem Grund der Erfolge der Naturwissenschaften, die schlussendlich auf eine nutzenorientierte Wirtschaftsweise gerichtet waren. (Bloch 1968)

Die Strohhalme, nach denen die Kultusbürokratien greifen, sind hingegen wenig nutzenorientiert. Sie sind rückwärtsgewandt und den Nutzen vermeidend. Sie sind nicht nützlich, weil sie die Qualität von Bildung und Erziehung reduzieren, ihren Nutzen also nicht mehren und der folgenden Generation die Bürde auferlegen, ihre Welt weniger gut verstehen zu können und damit weniger Einfluss auf deren Gestaltung zu haben. Sie sind rückwärtsgewandt, weil sie soziale Errungenschaften, wie die universitäre Lehrer*innenausbildung, auf das Niveau der 1950er Jahre zurückzufahren trachten. Sie sind rückwärtsgewandt, weil sie die zentrale Erkenntnis von der unabdingbaren Zusammengehörigkeit von bilden und erziehen, von pädagogischer Arbeit und Beziehung, von Pflege und Beziehung, von Dialog und Care-Arbeit ignorieren.

Der Mensch als bio-psy­chisch-­so­ziale Einheit

Von dieser Situation ausgehend sollen im Folgenden die Begriffe Bildung und Erziehung definiert und ihre Zusammengehörigkeit begründet werden. Im Prozess des Bildens und Erziehens spielen menschliche Beziehungen, Bindungen und Gefühle eine zentrale Rolle. Ohne sie ist Lernen als aktive Aneignung der Welt in lebendigen zwischenmenschlichen Beziehungen nur eingeschränkt möglich. Diese Aspekte werden gleichfalls der Betrachtung unterzogen, wie auch die vielfältigen Störungen der Prozesse, die ich in diesem Text nachvollziehen möchte.

Jegliche organische Materie befindet sich in einem aktiven Austauschprozess mit ihrer Umwelt. Das geschieht auf der Entwicklungsebene des Einzellers ebenso wie beim Menschen, der sich im Zusammenleben mit anderen Menschen die ihn umgebende Welt selbsttätig aneignet. Dieser Prozess der Aneignung der Welt ist zugleich der Prozess der Bildung. Bildung bedeutet in diesem Sinn nicht mehr und nicht weniger, als sich ein Bild von der Welt zu machen, damit in ihr möglichst kompetent gehandelt werden kann.

Dieser komplexe Vorgang der Aneignung erfolgt auf drei miteinander in Beziehung stehenden Ebenen: der biologischen, der psychischen und der sozialen Ebene. Diese drei Ebenen müssen als Einheit und gleichzeitig aufeinander aufbauend gedacht werden. Keine Ebene ist ohne die andere denkbar, und wenn in der Pädagogik von Ganzheitlichkeit die Rede ist, dann ist die Rede von folgenden drei Ebenen (Jantzen 1987: 80):

1. Auf der Grundlage seiner biologischen „Ausstattung“ eignet sich der Mensch im entwicklungspsychologischen Sinne den eigenen Körper an. So erfolgt sensorische Integration durch Eigenbewegung und Bewegungskommunikation. Dialog ist dabei ein unabdingbarer Bestandteil. Bewegungskommunikation ist die grundlegende Basis für die Entwicklung jedes Menschen.

2. Der Mensch eignet sich die Gegenstände an, die ihn umgeben. Er hantiert mit Dingen und bildet sie mittels der Handlung in seinem Bewusstsein – also psychisch – ab. Bildung vollzieht sich auf der Sachebene, auf der Ebene der Gegenstände, die dem Menschen zur Aneignung aufgegeben sind. Im Ergebnis hat sich der Mensch die ihn umgebende Wirklichkeit ausschnitthaft angeeignet und damit Kompetenz im Umgang mit den Dingen erworben.

3. Mittels der sozialen Handlungen, der Kooperation, die zur Aneignung der Gegenstände notwendig ist, eignet sich der Mensch gleichzeitig die Sozialität an, die Bestandteil der Wirklichkeit ist und die ihm die Voraussetzung für die Kompetenz seines Handelns liefert. „Alles wirkliche Leben ist Begegnung,“ (Buber [1954] 1997: 15)

Die drei Faktoren müssen also als eine aufeinander bezogene Wechselbeziehung gedacht werden. (Buber [1954] 1997; Piaget [1936] 1973; 1983) Für den hier erörterten Zusammenhang erscheint in Bezug auf die drei Faktoren bedeutsam, dass die je nächsthöhere Ebene die darunter liegende strukturiert. Demzufolge strukturiert das Soziale die psychische und die biologische Ebene. So wird erklärbar, warum Menschen psychisch und physisch erkranken können, die unter sozialen Verwerfungen leiden, wie Arbeitslosigkeit, Armut, soziale Not, Trauer und vieles mehr. Derartige Verwerfungen stellen isolierende Bedingungen dar, und es sind isolierende Bedingungen, die das Soziale zerstören. (Jantzen 1987) Störungen in der Beziehung oder ihr Verlust führen zu eklatanten Isolationsbedingungen. Darauf wird zurückzukommen sein.

Bildung und Erziehung ist …

Damit gelangen wir zu einer ersten Definition von Bildung: Bildung ist der Prozess der Aneignung der Wirklichkeit – nicht das Ergebnis –, weil es sich um einen Prozess handelt, der im Leben des Menschen keinen Abschluss findet und keinen Abschluss finden darf. In diesem Prozess erlangt der Mensch die Fähigkeit zur Teilhabe und in einem nächsten Schritt die Fähigkeit zur Bezugnahme auf die Zukunft.

Was in diesem lebenslangen Prozess der Bildung niemals geschehen darf, ist der Ausschluss des Menschen von der Teilhabe am Zusammenleben – das meint den Ausschluss des Menschen vom Bildungsprozess. Unerlässlich für den Bildungsprozess sind mithin die aktive Auseinandersetzung des selbsttätigen Menschen als Subjekt mit Dingen und Kooperation in lebendigen Beziehungen.

Es sind diese Kooperationsbeziehungen zwischen den Menschen – zum Beispiel zwischen Erwachsenen und Kindern – im Prozess der aktiven Aneignung der Welt, in denen der Erziehungsprozess stattfindet. Während also Bildung die Sachebene beinhaltet, beschreibt der Erziehungsprozess die Sinnebene. Auf der Sachebene erfolgt die Aneignung der Welt in der Form ihrer Gegenstände. Das ist jedoch unmöglich ohne die Resonanz, die von anderen Menschen erfahren wird. Erst sie ermöglicht die Aneignung. Erst sie ermöglicht es, den Dingen Namen zu geben, sie in der Psyche abzubilden, weil erst diese Resonanz zu Emotionen führt, die wiederum Voraussetzung für die Abbildung sind. Das Wesen des Menschen ist es, von Geburt an resonanzfähig zu sein – und zugleich von der Resonanz abhängig zu sein. (Trevarthen 2012) Erst in dieser Wechselwirkung vollzieht sich der Prozess von Erziehung und Bildung in vollständiger Abhängigkeit voneinander. Bildung zielt damit auf Inhalte und Erziehung auf humane gefühlsbegründete Haltungen. Erziehung wird so zur sozialen Form der Tätigkeit und bedeutet zugleich die „Herausbildung des geistigen Bedürfnisses des Menschen nach dem Menschen“ (Suchomlinski [1974] 1981; 1982). Die Erziehenden intendieren mithin eine kontinuierliche Entwicklung auf je höhere Niveaus der Tätigkeit mit dem Ziel der Erhöhung der Teilhabemöglichkeiten der Lernenden, ihrer Erkenntnistätigkeit und ihrer sozialen Fähigkeiten, ihrer Empfindsamkeit, ihrer Empathie, ihrer Bereitschaft, weitere Fragen zu stellen, ihrer Öffnung für die Welt. (Klafki 1964)

Es geht um diesen Zusammenhang: Beziehungen zwischen Menschen benötigen notwendig einen gemeinsamen Gegenstand. Über ihn treten Menschen zueinander in Beziehung. Erziehungsprozesse sind somit Wechselwirkungsprozesse zwischen mindestens zwei Menschen auf der Grundlage ihrer gemeinsamen, zielgerichteten Tätigkeit. Ansetzend an der Zone der aktuellen Entwicklung soll mittels Kooperation die Zone der nächsten Entwicklung erreicht werden. (Auernheimer et al. 1987)

Der Erziehungs- und Bildungsprozess mit seinen entwicklungslogischen Gesetzmäßigkeiten findet auf jeder Ebene der Entwicklung eines Menschen statt. Aus diesem Grund ist eine geringere Qualifikation derer durch nichts zu rechtfertigen, die für die frühkindliche Bildung und Erziehung verantwortlich sind. Deutschland und Österreich sind die letzten verbliebenen Länder in der Europäischen Union, die Erzieher*innen nicht auf der Hochschulebene ausbilden. Hinter dieser Vorgehensweise steckt die tradierte Missachtung der Bildung und Erziehung der Kleinsten wie auch behinderter Menschen. Gerade hier bedürfte es der differenziertesten entwicklungspsychologischen und pädagogischen Kenntnisse, um die gemeinsame Tätigkeit von Lernenden an einem gemeinsamen Gegenstand so zu organisieren und zu strukturieren, dass die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich die zur Aneignung aufgegebenen Gegenstände auf der Grundlage des jeweiligen Niveaus ihrer Entwicklung in einem letztlich selbsttätigen Prozess anzueignen.

Be-Wertung durch Zensuren – Schule als Repro­duk­ti­ons­in­stanz

Diese Aufgabe zu leisten, stellt eine grundlegende Profession des Berufs von Lehrenden dar, ist aber zum gegenwärtigen Zeitpunkt eher die Ausnahme als die Regel. Stattdessen wird das Lernen der Kinder institutionell organisiert, und die Schule ist wie alle Institutionen mit einem Doppelcharakter versehen: Sie sichert einerseits die Tätigkeit des gesellschaftlichen Gesamtarbeiters und seiner Teile; andererseits sichert die Institution Schule die Reproduktion der Gesellschaft durch die Reproduktion der Menschen in spezifischen Sozialformen. (Jantzen 1990) Die Vermittlung beider Aspekte findet im vorhandenen System analog zur gesellschaftlichen Produktionsweise statt. Die Institution Schule muss Rechenschaft darüber ablegen, die Reproduktion gegenüber der Gesellschaft zu leisten. Das findet seinen Ausdruck im System der Benotung. Sie wird zum Motor im Vermittlungsprozess. Zugleich vermittelt sie Auskunft darüber, inwieweit die Lehrkraft ein adäquates Resultat im Sinne wertschaffender Arbeit erbringt. Für die Lehrenden und Lernenden gilt in gleichem Maße: Sie gehören der Institution nicht an, sie sind ihr unterworfen. Die Unterwerfung bewirkt, dass das Reglement der Institution durch die Menschen hindurchgeht. Das Fundament dieses Reglements ist Selektion. An welchem Ort der Selektion zukünftige Lehrer*innen wirken werden, entscheiden sie bereits vor der Aufnahme des Studiums, wenn sie sich für eines der Lehrämter entscheiden: Grundschule, Haupt- und Realschule, Gymnasium, „Sonderpädagogik“ oder Berufliche Schulen. Dass sie jedoch selektieren, ist eine ihrer zentralen Aufgaben. Dies erfolgt vornehmlich durch das System der Zensuren. Sie bestimmen die Absonderung von Kindern in spezifische Schulformen.

Die Warenform der Zensur, da sie den Wert der Leistung vermeintlich bestimmt, die mit ihr und der Hierarchie des Schulsystems einhergehende Ausgrenzung und Zurichtung von Menschen für den Produktionsprozess stört nachhaltig die soziale Ebene im Prozess menschlicher Entwicklung. Sie konnte als die zentrale Ebene beschrieben werden, da hier auftretende Störungen fatale Folgen für die biologische und die psychische Ebene haben können. Diese Folgen sind bei Kindern und Jugendlichen in der Form von Schulangst, -vermeidung, psychischen Problemen und fehlender Freude an der Schule in steigender Tendenz zu beobachten. (Grams 2017) „Als Schulen damit begannen, Menschen anhand von Noten in präzisen Ziffern zu bewerten, veränderte sich das Leben von Millionen Schülern und Lehrern dramatisch“ (Harari 2019: 265). Die damit einhergehende Rolle und Funktion der Lehrer*innen nährt die emotionale Distanz zu ihren Schüler*innen. Sie können sich der Zuneigung ihrer „Schützlinge“ nicht mehr gewiss sein, ist die Beziehung zueinander doch durch ihr Machtmittel der Zensur nachhaltig gestört. Das Risiko war in die Welt gesetzt, die Lernenden könnten mit ihrer Freundlichkeit gegenüber den Lehrenden die Berechnung anstellen, deren Sympathie zu erheischen. Die Lernenden wiederum erkannten, dass das Herrschaftsmittel Zensur nicht allein durch herausragende Leistungen zu beeinflussen sei, sondern auch durch devotes Verhalten. Die mögliche Symbiose zwischen Lehrenden und Lernenden, die an einem gemeinsamen Gegenstand die Welt erfuhren und in ihr handelten, ist nun einer entfremdeten Beziehung zum Gegenstand und zu einer Entfremdung der Beziehung gewichen. Die Beziehung der Partner*innen im Prozess des Lernens ist entgleist, was eine massive Störung der Gefühle zueinander bewirkt.

Gefühle aber sind die Bewertungs- und Verrechnungsinstanz unserer inneren und äußeren Tätigkeiten. Gefühle sind Ausdruck und Basis von (persönlichem) Sinn je nach Ausprägungsgrad und Entwicklungsstand der Persönlichkeit. Gefühle stellen eine Funktion der Bedürfnisse und der Informationsdifferenz dar. Informationsdifferenz entsteht zwischen den einem lebenden System für die Lösung einer Aufgabe zur Verfügung stehenden Informationen und der zur Lösung als notwendig erachteten beziehungsweise notwendigen Informationen. Das System greift dabei auf sein Gedächtnis zurück. Je nachdem, wie das Verhältnis von vorhandener zur notwendigen Information gestaltet ist, entstehen positive oder negative Emotionen. (Jantzen 1994: 127f.) Das System der Zensuren bewirkt zuvörderst bei jenen, die den Anforderungen nicht hinlänglich genügen, unangenehme Gefühle. Bei denen, die den Anforderungen genügten, bleiben Gefühle der Unsicherheit in Bezug auf die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden und ihrem Stellenwert in diesen Beziehungen, wie auch hinsichtlich der Beziehungen zu den Ausgesonderten.

Die aktuelle Pädagogik verfolgt offensichtlich das Ziel, funktionales Verhalten und funktionale Wissensinhalte zu vermitteln. Diese Funktionalität wird durch das System der Zensuren unterstützt. Zensuren sollen die Vorerfahrung der Arbeitswelt vermitteln. Gleichzeitig konterkarieren sie die eingangs beschriebene bio-psychisch-soziale Einheit des Menschen. Der Nestor der materialistischen Behindertenpädagogik, Wolfgang Jantzen, begründete in seiner Forschungsarbeit dezidiert die Unabdingbarkeit der Berücksichtigung der Gefühle des Menschen im Lernprozess. Gleichzeitig berücksichtigt die hegemoniale Pädagogik die emotionalen Erlebnisse im Lernprozess nahezu gar nicht. Lernen benötigt zwingend positive Empfindungen im Sinne von Sinnbildungsprozessen. Sinnbildung bedeutet im theoretischen Gefüge der Arbeiten von Jantzen und der Tätigkeitstheorie die vollständige Berücksichtigung emotionaler Bewertungen der Lernenden in ihren Handlungen. Abhängig vom Entwicklungsstand der Lernenden kommt der Motivbildung durch eine ungestörte soziale Beziehung zwischen den Lernenden und den Lehrenden eine eminent wichtige Bedeutung zu. Wenn der Dialog zwischen beiden im Kindergarten gestört ist, wird das Verhalten der Kindergartengruppe chaotisch und die Handlungen der Kinder unkontrollierbar. In der Grundschule entstehen in einem solchen Fall Unruhe und störendes Verhalten der Kinder, in der Sekundarstufe I Schulangst und Schulmeiden. Spätestens in der gymnasialen Oberstufe bilden sich zum Teil schwere psychische Störungen heraus. (Novotny 1996; Windau 2023)

Lebendige Systeme sind also bestrebt, jederzeit einen optimalen Informationsaustausch mit ihrer Umgebung herzustellen. Störungen dieses Informationsaustauschs haben die hier beschriebenen Folgen. Gleichwohl sind es nicht die Zensuren allein, die das aktuelle System Schule in hohem Maße dysfunktional machen. Mit ihnen einhergehend entwickelt sich ein System der Konkurrenz, das durch die Kultur der Aus- und Absonderung in geringer wertige Schulformen befeuert wird. So bildet sich ein Sozialgefüge, das nicht auf Kooperation zielt, nicht den Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden, sondern die Beurteilung von Leistungen, die wiederum nicht an den Möglichkeiten der Menschen bemessen werden, sondern an einem vermeintlich objektiven Standard von allen Beteiligten gleichermaßen zu erbringender Leistungen. Das verunmöglicht das Anknüpfen an die je aktuellen und individuellen Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Lernenden und Lehrenden, die aber Voraussetzung für den Dialog sind. Lehrkräfte müssen die aktuelle Sprache (im weitesten Sinne) ihrer Schüler*innen beobachten und verstehen. Erst dadurch kann die Kommunikation zwischen ihnen zu einem wechselseitigen Prozess werden, wie das Lernen zu einem wechselseitigen Prozess werden muss. Erst so wird das „Aufrufen von Verhaltensprogrammen“ möglich. (Jantzen 1990) Indem an den vorhandenen Möglichkeiten der Lernenden angeknüpft wird, wird zugleich ein Teilhabeprozess initiiert. Auf der Grundlage der so entstandenen Partizipation können Lernende den Prozess des Neu-Lernens antizipieren, was Angst und Unsicherheit reduziert. Niemand darf in die Welt des anderen eintreten, seinen Raum betreten und dort beliebig ändern, was nicht gefällt. Es ist seine Welt und er muss sich darin wohl fühlen. Tut er dies nicht, kann ich ihm helfen, aus der Wahrnehmung seiner Perspektive zu entdecken, was er selbst ändern könnte. Es darf aber nicht „ungefragt eingegriffen“ werden.

Funktion und Macht versus Teilhabe und gemeinsames Lernen

Die im System Schule arbeitenden Lehrer*innen jedoch tun dies stetig und ungefragt. Sie definieren qua ihrer Funktion und Macht in einem Herrschaftssystem, dem sie selbst unterworfen sind, was wie und in welcher Zeit gelernt werden muss. Damit werden Kinder und Jugendliche von der Teilhabe am Prozess des gemeinsamen Lernens ausgeschlossen, da sie ihrer eigenen Handlungsfähigkeit beraubt werden. Im System Schule wird von dem fatalen Irrtum ausgegangen, Wissen könne in den Menschen eingeschleust werden. Der Irrtum reichte so weit, dass selbst die Veränderungswilligen glaubten, allein mit dem richtigen Wissen wende sich die Welt zum Guten. Es bildete sich ein Primat der Pädagogik heraus, das wähnte, mit der richtigen Methode gesellschaftsverändernd wirken zu können. (Neill 1970; 1971)

Von welcher Prämisse auch immer ausgehend, Lernen erfolgt nicht durch das Verabreichen von Fremdwissen. Lernen beruht „auf der Mobilisation von Prozessen, die dem lernenden System selbst inhärent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich gehören“ (Jantsch 1982: 269). Die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden wird pathologisch, wenn diese Gesetzmäßigkeit des Lernens missachtet wird. „Das ‚Pathologische‘ entsteht immer dann, wenn die hergestellte Übereinstimmungs- und Beziehungsstrukturen […] zwischen den Menschen abreißen, wenn die Koordination der die personale Autonomie, Identität und Integrität konstituierenden Systeme und Teilsysteme dissoziiert“ (Zieger 1992: 123). Die Institution Schule nötigt zu diesen pathologischen Beziehungsstrukturen, die zugleich Lernen erschweren und immer wieder auch verunmöglichen.

Daraus folgt zwingend, dass Bildungs- und Erziehungsprozesse als Alltagsprozesse untrennbar zusammengehören. Menschen können nicht ausschließlich auf einer Sachebene miteinander verkehren. Die aktuelle Schule jedoch verlangt dies: Die einen lehren, und die anderen haben das von ihnen zur Verfügung gestellte Wissen über die Dinge zu lernen. Der Bildungsprozess – als die Sachebene – wird auf diese Weise vom Erziehungsprozess – als die Beziehungs- und Sinnebene – abgeschnitten. Das hat die bereits beschriebene Folge des Abreißens der Übereinstimmungs- und Beziehungsstrukturen zwischen den Menschen, die im Lernprozess kooperieren müssten. (Zieger 1992; Sacks 1989) Diese Kooperation entgleist.

Um das zu vermeiden, benötigen Bildungsprofessionelle einen äußerst genauen Überblick über den Gegenstand, den sie den Menschen in einem gemeinsamen dialogischen Prozess nahebringen wollen. Sie müssen ihn durchdrungen haben. Sie bedürfen in gleicher Weise des Wissens um die biographischen Entwicklungsbedingungen der Menschen, mit denen sie in den Dialog eintreten und die Wege ihrer Teilhabe, damit sie Zukunftsbezogenheit entwickeln können.

Eine meiner Schülerinnen lehrte mich dieses Erkennen. Sie arbeitete in einem Heim für schwerstbehinderte Menschen mit einem 17-jährigen jungen Mann zusammen, der stark athetotisch ist, heißt in seinen willkürlichen Bewegungsabläufen stark eingeschränkt. Er wurde in der Einrichtung als „nicht bildungsfähig“ diffamiert. Die junge Kollegin fand anhand gemeinsamer Tätigkeit – und vor allem gemeinsamer Alltagshandlungen – heraus, dass er zwei Bewegungen willkürlich auszuüben imstande war: Er konnte sein linkes Bein fast unmerklich heben und es an sein rechtes Bein bewegen. Das Zusammendrücken der Knie definierten die beiden als „Nein“, das Heben des Beines als „Ja“. Damit war ein sprachlicher Dialog geboren und die Voraussetzung für weitere Entwicklungsräume geschaffen. Das setzte jedoch die Sensibilität der Pädagogin voraus, ihre Bildung über die Notwendigkeit des Dialogs und die Selbsttätigkeit des Handelns, ihre Bildung von den Entwicklungsgesetzmäßigkeiten des Menschen und der Unabdingbarkeit der Kooperation. (Freire 1981)

Die Schule zergliedert und erschwert Lernen

Es ist nicht allein das vorherrschende cartesianische Weltbild das in der Institution Schule alle Handlungsabläufe der verschiedenen Akteur*innen zergliedert. Lehrer*innen sind für das Kognitive zuständig, Studienrät*innen für die „höhere Bildung“, Sozialarbeiter*innen für Freizeit, soziale Konflikte und schlussendlich die Einführung des Kindes in das Bestehende (Wagner/Strohmeier 2023; Zipperle/Baur 2023), Sonderpädagog*innen für die zu be-sondernden Kinder und Jugendlichen. Der Mangel an sozialpädagogischen Fachkräften lässt derweil den pragmatischen Ruf laut werden, solche Fachkräfte nur für die frühkindliche Bildungsarbeit bereit zu stellen und Assistenzkräfte und unausgebildete Hilfskräfte für die Körperverrichtungen der Kinder. Wie Pilze schießen in der aktuellen Situation des Fachkräftemangels in sozialpädagogischen Berufen Institutionen aus dem Boden, die wortreich mit phantasievoll erdachten Berufsbezeichnungen wie „Cheftrainer“ für eine sechsmonatige Kurzausbildung von Hilfskräften werben, die getrennt von Bildungsprozessen die „Betreuung“ von Kindern leisten sollen. So könnten Erzieher*innen effizient für die Bildungsarbeit mit den Kindern freigesetzt werden. (Duddek 2024)

Kein Gedanke wird an den Zusammenhang von Bildung und Erziehung verschwendet, weil ein fundierter Begriff von Bildung bei diesen selbsternannten Bildungsfachleuten in ihren Selbstdarstellungen nicht existiert. Es sind jedoch die Kultusbürokratien, die angesichts des Lehrkräftemangels an Schulen und des Fehlens von sozialpädagogischen Fachkräften in der frühkindlichen Bildungsarbeit die Gründung derartiger Etablissements befeuern. In den Bundesländern wird seitens der zuständigen Ministerien die Beschäftigung unausgebildeter Kräfte in den Institutionen der frühkindlichen Bildung unterstützt (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales 2020). Gleiches gilt in nahezu allen Bundesländern auch für die Schulen. „Als Schulische Assistenzkräfte können […] Kinderpflegerinnen oder Kinderpfleger oder Personen mit einer vergleichbaren pädagogischen Ausbildung sowie sozial erfahrene Personen beschäftigt werden“ (Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein 2015). Damit entprofessionalisieren die Kultusbehörden die Schulen, indem Lehrer*innen von Kinderpfleger*innen unterstützt werden, deren Ausbildung mangels Qualität schon vor Jahrzehnten massiv in der Kritik stand In einigen Bundesländern wurde diese Praxis daher zunächst abgeschafft, um sie angesichts des aktuellen Personalmangels wieder einzuführen (vgl. etwa Senatorin für Kinder und Bildung Bremen 2021). Die Zugangsberechtigung zu dieser Ausbildung erfolgt über den Hauptschulabschluss (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2010).

Die pragmatische Zielsetzung hinter der Öffnung der Klassenzimmer für nicht universitär ausgebildetes Personal ist durchschaubar betriebswirtschaftlich ausgerichtet. Die Frage nach dem Niedergang des Profils der Qualifikation der in den Schulen Beschäftigten ist jedoch hier nachrangig. Problematisch ist die Zergliederung der Arbeit mit Menschen: hier die Bildungsaufgaben und dort die Pflege sowie Versorgung. Die Zahl der Lehrenden soll zugunsten der Pflegenden und Betreuenden reduziert werden. Lehrer*innen sind in diesem Denkmodell zuständig für die Sachebene. Sie arbeiten mit den Lernenden an den Dingen, die jenen zur Aneignung aufgegeben sind. Die Alltagshandlungen, die Erziehungsaufgaben, die Beziehungen und Dialoge fänden auf der Ebene dieser Alltagshandlungen statt, die nicht mehr den Lehrkräften obliegen. Damit fallen Ludwig Feuerbach zufolge Körper und Seele auseinander:

„Charakteristisch für die frühere abstrakte Philosophie ist die Frage: Wie verschiedene selbständige Wesen, Substanzen aufeinander, z. B. der Körper auf die Seele, das Ich einwirken können? […] Das Geheimnis der Wechselwirkung löst nur die Sinnlichkeit. Nur sinnliche Wesen wirken aufeinander ein. Ich bin ich – für mich – und zugleich Du – für Anderes“ (Feuerbach [1843] 1967: 88).

Erst in der Wechselwirkung von Seele und Körper entsteht ein gelingender Dialog, durch den erst Lernen möglich wird: „Ich bin ein wirkliches, ein sinnliches Wesen: Der Leib gehört zu meinem Wesen; ja der Leib in seiner Totalität ist mein Ich, mein Wesen selber“ (Feuerbach [1843] 1967: 91). Dieser gelingende Dialog erfolgt zwischen mindestens zwei Menschen in einer gemeinsamen Tätigkeit. Als Ergebnis des Austauschs über den gemeinsamen Gegenstand entsteht ein Abbild im Bewusstsein eines jeden der Beteiligten. Dieses Abbild ist die Kristallisation der Tätigkeit, ein inneres subjektives Abbild der äußeren objektiven Welt. Im Abbild, in der Psyche des lernenden Menschen sind damit der in der Tätigkeit behandelte Gegenstand abgebildet und ebenso die soziale Beziehung, die in der Kooperation erlebten Gefühle, die Beziehung zu dem Menschen, mit dem kooperiert wurde. Für die Sachbeziehung steht der Begriff Bedeutung, für die soziale und Gefühlsebene der Begriff Sinn. Sinn und Bedeutung müssen im Lernprozess eine Symbiose eingehen. (Jantzen 1990)

Ein Zerreißen des Prozesses – hier der*die Lehrende, welche*r sich vornehmlich auf der Ebene der Gegenstände bewegt, dort der*die Pflegende und Sorgende, welche*r mit dem Kind keine gemeinsame Sachebene besitzt – zerstört die Einheit dieses Prozesses. Es erfolgt, wie eingangs beschrieben, eine Störung auf der sozialen Ebene, die sich auf die psychische und die biologische Ebene der Entwicklung des betroffenen Menschen auswirkt.

Was aktuell aus vulgären betriebswirtschaftlichen Erwägungen im deutschen Bildungswesen geschieht, ist eine nicht zu unterschätzende Erschwernis für die Lernprozesse der Schüler*innen: Im Prozess der Aneignung eines Gegenstandes bedarf es der Beziehung – ja, der Bindung – an den Menschen, der diesen Prozess wohlwollend begleitet. Eine Beziehungsstörung – eine Störung auf der eingangs beschriebenen sozialen Ebene – hat fatale Folgen für die darunter liegenden Ebenen. Eine Behinderung der Lernprozesse erfolgt allemal. „Auf die Authentizität des Zwischenmenschlichen kommt es an; wo es sie nicht gibt, kann auch das Menschliche nicht authentisch sein“ (Buber [1954] 1997: 280). Es konnte nachgewiesen werden, dass es dazu des gemeinsamen Prozesses bedarf, der sich in gemeinsamer Tätigkeit durch Kooperation im Dialog entwickelt – nicht hierarchisch im Sinne des „Bankiersprinzips“ (Freire 1979: 58f.) und nicht gestört durch Erschwernisse beim Aufbau lebendiger Beziehungen.ⁱ

Pädagog*innen sind Fachleute für das Allgemeine, für den Alltag. In gemeinsamen Handlungen vollziehen sich die Lernprozesse. Die fortschrittlichsten Kräfte der Reformpädagogik erkannten dies durchgängig. So schlugen die aus Nazideutschland vertriebenen Pädagog*innen, die „Union des instituteurs allemands emigres“ im französischen Exil, vor, dass wissenschaftlich qualifizierte Erzieher*innen die Kinder und Jugendlichen durch die Schule begleiten, um mit ihnen gemeinsam in einen gemeinsamen Lernprozess einzutreten (Specht 1943). Vergleichbare Positionen vertraten auch die Lehrer aus verschiedenen Ländern im illegalen Volksfrontkomitee im Konzentrationslager Buchenwald (Brumme 1974).

Schule und Unterricht bedürfen einer Renaissance dieser humanistischen pädagogischen Denkmodelle, um Bildung und Erziehung wieder als die Einheit zu begreifen, die sie ist und sein muss, um soziale Verwerfungen in entscheidenden Lern- und Entwicklungsprozessen der Kinder und Jugendlichen zu vermeiden.

Dr. Wolfram Grams ist Oberstudiendirektor a. D. Er hat Sozialpädagogik, Politik und Philosophie in Hildesheim, Hannover und Marburg studiert und bei Reinhard Kühnl mit einer Arbeit zur Kontinuität nazistischer Eliten im Bildungswesen von BRD und DDR promoviert. Er war langjährig als Lehrbeauftragter an Hochschulen, in der öffentlichen Verwaltung und in der gewerkschaftlichen Arbeit. Zahlreiche Veröffentlichungen und Vorträge zur Allgemeinen Pädagogik, Sozialarbeit, Schule und Bildungspolitik. Langjährige Tätigkeit als Direktor beruflicher Schulen mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik. Grams ist stellvertretender Vorsitzender der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

Literatur

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Bayerisches Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales (Hrsg.) 2020: Allgemeine Informationen zur Kindertagesbetreuung, Festanstellung von Assistenzkräften in Kindertageseinrichtungen und von Tagespflegepersonen in der Kindertagespflege, https://www.stmas.bayern.de/imperia/md/content/stmas/stmas_inet/service-kinder/newsletter/stmas-baykitag-364.pdf (Stand: 06.09.2024).

Bloch, Ernst 1968: Über Karl Marx. Frankfurt am Main.

Brumme, Hans 1974: Über die Tätigkeit der Erziehungskommission des illegalen deutschen Volksfrontkomitees im Konzentrationslager Buchenwald im Jahre 1944, in: Uhlig, Gottfried et al. (Hrsg.): Zur Entwicklung des Volksbildungswesens in der Deutschen Demokratischen Republik in den Jahren 1949– 1956, Berlin, S. 387–404.

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Duddek, Daniel 2024: Was macht eine pädagogische Hilfskraft in der Kita? In: Stark auch ohne Muckis, https://starkauchohnemuckis.de/weiterbildungen/paedagogische-hilfskraft/ (Stand: 06.09.2024).

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Freire, Paulo 1981: Der Lehrer ist Politiker und Künstler. Neue Texte zur befreienden Bildungsarbeit, Reinbek.

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Jantsch, Erich 1982: Die Selbstorganisation des Universums. Vom Urknall zum menschlichen Geist, München.

Jantzen, Wolfgang 1987: Allgemeine Behindertenpädagogik, Bd. 1: Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen, Weinheim.

Jantzen, Wolfgang 1990: Allgemeine Behindertenpädagogik Band 2: Neurowissenschaftliche Grundlagen, Diagnostik, Pädagogik und Therapie, Weinheim.

Jantzen, Wolfgang 1994: Am Anfang war der Sinn. Zur Naturgeschichte, Psychologie und Philosophie von Tätigkeit, Sinn und Dialog, Marburg.

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Anmerkungen

Der Beitrag Ohne Erziehung ist alle Bildung nichts: Zur Dialektik eines Begriffspaares erschien zuerst auf Humanistische Union.

Einleitung

Seit Mitte der 1980er Jahre erlebt der Kompetenzbegriff eine erstaunliche Konjunktur,ⁱ was mit dem häufigen Gebrauch des Begriffs in der Berufspädagogik, vor allem aber mit der Einführung der PISA-Studien 2001 zusammenhängen dürfte, für die Kompetenz nicht nur ein Leitbegriff, sondern ein wissenschaftliches Konzept ist, auf dessen Basis die Leistungsfähigkeit von Schulsystemen ermittelt werden soll. In der Folge entstand im öffentlichen Diskurs nicht nur ein regelrechter „Kompetenz-Hype“ mit zum Teil absurden Komposita wie Zweigeltkompetenz oder Jeanskompetenz (Grabowski 2014), sondern unter Berufung auf dieses Konzept wurde auch die Steuerung von Schulen grundlegend verändert: Man interessiert sich jetzt weniger für den „Input“, das heißt die administrativ verordneten Lehrpläne, sondern für den „Output“, also das, was Schüler*innen faktisch gelernt haben und was nun unter Rückgriff auf wissenschaftliche Empirie als Kompetenz gemessen werden soll.

Prof. Dr. Karl-Heinz-Dammer ist seit 2008 Professor für Erziehungswissenschaft und Prorektor für Studium, Lehre und Internationalisierung an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Philosophie und den Theorien von Bildung und Erziehung, der pädagogischen Anthropologie, der Geschichte der Schule, dem pädagogischen Denken und Handeln im sozialen Kontext, kritische Erziehungswissenschaft und Bildungsreformen.

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Der Beitrag Kompetenzen ohne Bildung sind blind – Bildung ohne Kompetenzen ist leer erschien zuerst auf Humanistische Union.

1. Mit der Vergan­gen­heit verschränkte Zukunft

„Was also der Mensch notwendig braucht, ist bloß ein Gegenstand, der die Wechselwirkungen seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbsttätigkeit möglich mache. Allein, wenn dieser Gegenstand genügen soll, sein ganzes Wesen in seiner vollen Stärke und seiner Einheit zu beschäftigen; so muss er der Gegenstand schlechthin, die Welt sein, oder doch (denn dies ist eigentlich allein richtig) als solcher betrachtet werden.” (Humboldt 2017: 9)

Diese Aussage von Wilhelm von Humboldt entstammt einem handschriftlichen Fragment, das auf circa 1793 datiert wird und später durch Albert Leitzmann, dem Herausgeber der Akademieausgabe, mit dem Titel Theorie der Bildung des Menschen überschrieben wurde; und das sehr zu Recht. Die Befassung mit der Frage nach der Zukunft der Bildung ist nicht aus der Gegenwart heraus zu leisten. Ohne die Historie des Begriffes selbst in Betracht zu ziehen und ohne Analyse der pädagogischen Denkweisen und Konzeptionen, in denen er angelegt und herausgearbeitet wurde und der Kategorien, die ihn definieren, bleibt man seinem Zerfall in den letzten Jahrzehnten gegenüber blind und wird hinsichtlich einer Zukunftsorientierung über die Formel „KI und die digitalen Technologien werden es schon richten“, nicht hinaus kommen. Zu Beginn dieses Fragments betont Humboldt, dass ein großes und treffliches Werk zu liefern wäre, würde man die verschiedensten Domänen der menschlichen Erkenntnis erweitern und die Ausbildung der Menschheit als ein Ganzes vollenden wollen (Humboldt 2017: 5), was mit diesem Beitrag nur programmatisch angedeutet werden kann.

Prof. Dr. Georg Feuser geb. 1941, Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrer, Sonderschulrektor a.D., war von 1978 bis 2005 Professor für Behindertenpädagogik an der Universität Bremen und von 2005 bis 2010 Gastprofessor an der Universität Zürich (zuvor auch an den Universitäten Innsbruck, Klagenfurt und Wien). Er vertritt in Theoriebildung, Forschung, Lehre und Praxis die Bereiche (Behinderten-)Pädagogik, Didaktik und Therapie, schwerpunktmäßig bezogen auf die Integration/Inklusion bei geistiger Behinderung, schweren und tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, bei Menschen im Koma/Wachkoma und bezogen auf langzeithospitalisierte und schwer traumatisierte Menschen.

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Der Beitrag Bildung – das Mögliche, das in der Gegenwart nicht sichtbar ist: Eine Option auf eine humane und demokratische Zukunft erschien zuerst auf Humanistische Union.

Nur auf den ersten Blick handelt es sich beim deutschen Bildungssystem um eines, das um Durchlässigkeit und soziale Gerechtigkeit bemüht ist. Denn es lässt sich die Durchsetzung einer Marktlogik im Feld der Bildung beobachten, nach der diese nicht mehr öffentliche Leistung ist, sondern zur Ware wird. In seinen Beitrag thematisiert Marc Fabian Buck daher ökonomisierende Transformationen der Bildung im Sinne des New Public Managements (NPM) vor dem Hintergrund einer Idee von Bildung und ihrer Gefährdung in Zeiten der Digitalisierung.

Einleitung

Zur Zukunft der Bildung gehört empirisch ihre voranschreitende Ökonomisierung (Buck 2023; Höhne 2015; 2024; Lohmann 2014; Münch 2018). Dass das deutsche Bildungssystem (beziehungsweise alle 16 in Deutschland existierenden) unter einer dauerhaften Unterfinanzierung leidet, ist im gleichen Maße zur Binse geworden wie peinlich für die inzwischen drittgrößte Volkswirtschaft der Welt. Zugleich sind Tendenzen einer voranschreitenden Ökonomisierung von der Frühpädagogik bis zur Erwachsenenbildung erkennbar, die Grund zur Sorge bieten (Büchter/Höhne 2021; Engartner 2020; 2021; Gericke 2020; Mierendorff et al. 2022).

Dieser Prozess zeigt sich nicht nur in der Privatisierung bisher staatlicher Verantwortlichkeiten, sondern auch im Umbau öffentlicher Einrichtungen unter der Ägide der engführenden „Neuen Steuerung“ (New Public Management, NPM), was ihr Erkennen zugleich erleichtert und erschwert: Zwar steht die Wiedereinführung von Schulgeld (noch) nicht zur Debatte, wohl aber finden sich zahlreiche andere Prozesse der marktförmigen Transformation bisher davon un- beziehungsweise nur mittelbar betroffener Bereiche: Bildung, Gesundheit, Infrastruktur. Mit einem kritischen Blick auf diesen Umbau des Bildungssystems beginnt dieser Beitrag, bevor anschließend die Frage nach dem Zusammenhang von Ökonomisierung und Bildungsgerechtigkeit adressiert wird. Es folgen einige Überlegungen zum Konnex von Digitalisierung und Ökonomisierung, bevor abschließend und zum Trotz jeder berechtigen Klage Handlungsoptionen skizziert werden.

Dr. Marc Fabian Buck, geboren 1984, ist Bildungsaufsteiger, Automobilkaufmann und Erziehungswissenschaftler. Er forscht zu Transformationen von Gesellschaft und Pädagogik (insbesondere zu Ökonomisierung und Digitalisierung), zu Politischer Bildung und Colonia Dignidad, zur Reformpädagogik und ihrer Kritik (vor allem Waldorf- und Montessoripädagogik) sowie zur phänomenologischen Erziehungswissenschaft. 2023 ist sein Studienbuch Ökonomisierung der Bildung. Eine Einführung bei Beltz Juventa (Open Access) erschienen.

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Der Beitrag Ökonomisierung der Bildung: Triebfeder sozialer Ungleichheit erschien zuerst auf Humanistische Union.

Im Juli 2024 veröffentlichte das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DHZW) den neuen Bildungstrichter, eine viel zitierte Statistik über den Zugang zur Hochschulbildung in Deutschland (Kracke et al. 2024: 5). Angesichts der allgegenwärtigen Mär vom „Akademisierungswahn“ lasteten große Erwartungen auf dieser neuen Statistik. Bestimmt doch studiere heutzutage fast jede*r, die Ausbildung leide schließlich darunter, dass immer mehr junge Menschen den Schritt an die Hochschule wagten. Der neue Bildungstrichter zeichnet jedoch ein altbekanntes Bild: Noch immer hängen die Bildungschancen junger Menschen in Deutschland in hohem Maße von der sozialen Herkunft ab, das heißt davon, welchen Bildungsstand die Eltern haben. „Vom Akademisierungsschub der vergangenen Jahre haben Kinder, deren Eltern nicht studiert haben, kaum profitiert“ (Kracke et al. 2024: 1), so der DHZW-Brief. Der Übergang von der Schule zur Hochschule stellt also eine Schwelle dar, die von Kindern aus akademischen Elternhäusern weitaus häufiger überschritten wird als von Kindern aus Familien, in denen kein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Noch immer beginnt nur ein Viertel der Kinder aus nichtakademischen Elternhäusernⁱ ein Studium. Von den Akademikerkindern sind es mit 78 Prozent mehr als dreimal so viele.

Heraus­for­de­rungen und Hürden für Studierende der ersten Generation

Doch warum wagen junge Menschen aus nichtakademischen Familien so viel seltener den Schritt an die Hochschule als ihre Altersgenoss*innen aus Akademikerfamilien? Eine Auswertung des nationalen Berichts Bildung in Deutschland von 2022 liefert Erklärungsfaktoren für die unterschiedliche Studierneigung von Studienberechtigten aus Akademiker- und Nichtakademikerfamilien: „[S]elbst wenn die Hochschulreife erworben wurde, gibt es klare soziale Herkunftsunterschiede, und Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien entscheiden sich deutlich häufiger gegen ein Studium als Studienberechtigte aus Akademikerfamilien“ (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2020: 185), wie bereits der Vorgängerbericht festgestellt hatte. Unterschiede in der Schulabschlussnote erklären diese unterschiedliche Studierneigung jedoch nur zu 15 Prozent (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022: 204). Stärkeren Einfluss darauf, dass sich Kinder aus nichtakademischen Familien seltener für ein Studium entscheiden, haben bildungsbiografische, familiäre und vor allem systemische Faktoren, die Studierenden der ersten Generation den Schritt an die Hochschule erschweren.

In unserer Arbeit bei ArbeiterKind.de als deutschlandweit größte gemeinnützige Organisation für Studierende der ersten Generation begegnen uns diese Hürden beim Hochschulzugang täglich in Form von Gesprächen, Anfragen und persönlichen Bildungsgeschichten. Dabei stellen wir immer wieder fest, dass junge Menschen aus nichtakademischen Familien, sofern man es aus der soziologischen Perspektive Pierre Bourdieus (1983: 185) betrachten möchte, über ein geringeres Kapitalvolumen, das heißt über weniger ökonomisches, kulturelles sowie soziales Kapital verfügen als ihre Kommiliton*innen aus Akademikerfamilien. Damit sind sie aufgrund ihrer sozialen Herkunft im Hochschulsystem vor eine Vielzahl von Hürden und Herausforderungen gestellt. Im Folgenden soll daher den drei Kapitalsorten bei Studierenden aus nichtakademischen Familien nachgegangen werden.

Fehlendes ökono­mi­sches Kapital

Ein höherer Bildungsabschluss führt in Deutschland tendenziell zu einem höheren Einkommen. Deshalb verfügen viele Familien, in denen kein Elternteil studiert hat, über weniger finanzielle Ressourcen als Familien, in denen mindestens ein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Entsprechend können junge Menschen, die als Erste in ihrer Familie studieren, weitaus seltener auf finanzielle Unterstützung aus der Herkunftsfamilie zurückgreifen als Akademikerkinder und sind auf externe Mittel, zum Beispiel Stipendien oder die staatliche Studienförderung, angewiesen. Doch selbst, wenn eine externe Studienförderung in Anspruch genommen werden will und familiäre Glaubenssätze wie „Man steht auf eigenen Beinen!“ oder „Wir sind nicht auf Sozialleistungen angewiesen!“ dem nicht im Wege stehen, führt die fehlende Hochschulerfahrung in der Familie häufig dazu, dass Studierende aus nichtakademischen Familien nicht in gleichem Maße wie ihre Kommiliton*innen darüber informiert sind, wie sich ein Studium überhaupt finanzieren lässt. Die gängigen Wege der Studienfinanzierung wie BAföG und Stipendien sind nichtakademischen Familien oft fremd, oder es gibt niemanden, der beim komplizierten und bürokratisch herausfordernden BAföG-Antrag helfen kann.

Auch bei der Bewerbung um Stipendien herrscht eine Diskrepanz zwischen Akademiker- und Nichtakademikerkindern. Die Tatsache, dass Stipendien überhaupt existieren, ist vielen Studierenden der ersten Generation völlig unbekannt. Falls sie doch von Stipendien wissen, ziehen sie eine Bewerbung für eine solche Förderung häufig nicht in Betracht, entweder weil sie sich selbst nicht als „begabt“ einstufen (die Bezeichnung Begabtenförderwerk tut hier ihr Übriges) oder weil sie befürchten, die Bewerbungsanforderungen von überdurchschnittlichen Noten und hohem gesellschaftlichen Engagement nicht erfüllen zu können. Obwohl viele Studierende und Studieninteressierte aus nichtakademischen Familien in hohem Maße sozial engagiert sind, passiert dies oft nicht innerhalb der klassischen ehrenamtlichen Strukturen, weshalb sie gar nicht auf die Idee kommen, dieses Engagement im Zuge einer Stipendienbewerbung als solches anzuführen. Viele Studierende aus nichtakademischen Elternhäusern sind in der Schule oder im eigenen familiären Umfeld höchst engagiert, beispielsweise weil sie die berufstätigen Eltern bei der Betreuung der Geschwisterkinder oder im Familienbetrieb unter-stützen, weil sie bei Behördengängen von Familienangehörigen, die kein oder nicht ausreichend Deutsch sprechen, als Übersetzer*innen fungieren oder weil sie ganz selbstverständlich Aufgaben in ihrer Glaubensgemeinschaft übernehmen. Dadurch fehlt diesen Menschen häufig die Zeit, sich in „klassischen“ offiziellen Ehrenämtern zu engagieren. Und wenn noch niemand im näheren Umfeld studiert hat, ist jungen Menschen meist nicht bewusst, dass all diese Tätigkeiten ebenso wie „klassische“ Ehrenämter als soziales Engagement in eine Stipendienbewerbung einfließen können.

Im Studium angekommen, zeichnen sich Studierende der ersten Generation meist durch eine hohe Eigenverantwortung aus: Dadurch, dass die Eltern finanziell nicht oder nur wenig unter-stützen können, liegt es an den jungen Menschen selbst, nicht nur Inhalte und Organisation des Studiums zu meistern, sondern auch noch den eigenen Lebensunterhalt zu bestreiten sowie Semesterbeitrag und eventuelle Studiengebühren zu decken. Folglich verfügen Studieren-de aus nichtakademischen Elternhäusern über weniger zeitliche Ressourcen, um sich dem Studium zu widmen, da die Sicherung der ökonomischen Existenzgrundlage im Vordergrund steht. Wenn ein oder mehrere Nebenjobs ausgeführt werden müssen, liegt es in der Natur der Sache, dass das Studium von Studierenden der ersten Generation häufig länger dauert als jenes ihrer finanziell besser gestellten Mitstudierenden. Eine längere Studiendauer, die deutlich über der Regelstudienzeit liegt, hat mitunter negative Konsequenzen: Einerseits kann ein langes Studium im Lebenslauf beim späteren Berufseinstieg negativ ausgelegt werden, andererseits neigen junge Menschen, die besonders lange studieren und nebenbei viel arbeiten müssen, besonders häufig dazu, das Studium abzubrechen.

Studierende aus nichtakademischen Familien tendieren darüber hinaus häufiger dazu, ihren Studiengang nicht unbedingt ihren Interessen und Neigungen entsprechend zu wählen, sondern sich für solche Studienfächer zu entscheiden, die nach dem Abschluss ein hohes Gehalt und Arbeitsplatzsicherheit in Aussicht stellen. „Ich konnte mir das Leben nicht in allen Städten leisten und habe mich daher nur auf bestimmte Hochschulen beworben – unabhängig von meinen persönlichen Interessen und Kompetenzen”, berichtet ein Teilnehmer der Online-Werkstatt Herkunft, Finanzen und Studium, die ArbeiterKind.de im April 2024 ausgerichtet hat (ArbeiterKind.de 2024: 5). Ebenso absolvieren Studierende der ersten Generation seltener unbezahlte Praktika und Auslandsaufenthalte während ihres Studiums – zum einen, weil sich die Finanzierung dieser Zusatzerfahrungen schwieriger gestaltet, zum anderen auch deshalb, weil diese als Verzögerungen des ohnehin schon langen Studiums anstatt als Investition in die Zukunft wahrgenommen werden.

Fehlendes kulturelles Kapital

Im Tagesgeschäft von ArbeiterKind.de und im Austausch mit der bundesweiten Gemeinschaft aus Studierenden der ersten Generation ist das Thema Studienfinanzierung allgegenwärtig und stellt mit Abstand die größte Hürde beim Hochschulzugang dar. Gleichwohl zeichnen sich der erschwerte Hochschulzugang für viele junge Menschen, deren Eltern nicht studiert haben, auch durch fehlendes kulturelles Kapital aus. Dieses äußert sich häufig in einem Fremdheitsgefühl in der akademischen Welt. Viele Mitglieder der ArbeiterKind.de-Community berichten, dass sie sich, teils anfänglich und teils durchgehend, an der Hochschule oder Universität nicht zugehörig fühlen. Der bildungsbürgerliche Habitus, der an der Hoch-schule oft vorausgesetzt wird, ist vielen Studierenden aus nichtakademischen Familien fremd: Weder sprechen sie die „richtige“ Sprache, da sie es nicht gewohnt sind, sich mit gehobenem akademischem Vokabular auszurücken, noch stimmen die eigenen Erfahrungen aus der Kindheit in der Herkunftsfamilie mit denen der Kommiliton*innen aus bildungsbürgerlichen Familien überein. Berichten die Studienkolleg*innen von Bildungsreisen sowie Museumsbesuchen und beeindrucken mit Kenntnissen in klassischer Musik und dem Kanon der Weltliteratur, merken viele Studierende der ersten Generation schnell, dass ihre Kindheit von anderen, vermeintlich weniger prestigeträchtigen Erlebnissen geprägt war.ⁱⁱ Diese Differenzerfahrung führt bei vielen Studierenden aus nichtakademischen Familien zum sogenannten Impostor-Syndrom. Das meint das Gefühl, nicht an die Universität zu gehören und den Platz dort nicht verdient zu haben. Eignet man sich den akademischen Habitus hingegen zügig an, um nicht negativ aufzufallen, so führt diese Anpassung im Umkehrschluss bei vielen Studierenden der ersten Generation zu Loyalitäts- und Identitätskonflikten in Bezug auf die Herkunftsfamilie und das Herkunftsmilieu. Viele Studierende der ersten Generation haben den Eindruck, in keiner der beiden Welten dazuzugehören – weder im akademischen noch im Arbeitermilieu. Während man sich anstrengt, sich dem akademischen Bürgertum in Sprache, Auftreten, Geschmack und Interessen anzupassen, hat man gleichzeitig das Gefühl, die eigenen Wurzeln und die eigene soziale Herkunft zu verleugnen. Dies führt für Studierende aus nichtakademischen Familien nicht selten zur Entfremdung von der Herkunftsfamilie, die die Veränderungen der Studierenden in Form von neuer Sprache, neuem sozialen Umfeld, neuem Habitus möglicherweise mit Bedauern oder Argwohn zur Kenntnis nehmen.

Fehlendes soziales Kapital

Neben den finanziellen und den kulturellen Hürden stellt auch das fehlende soziale Kapital – gemeint sind die fehlenden sozialen Verbindungen in Form eines tragfähigen akademischen und beruflichen Netzwerks – eine signifikante Benachteiligung von Studierenden der ersten Generation beim Schritt an die Hochschule dar. Wenn noch keine andere verwandte Person zuvor studiert hat, fehlen nicht nur motivierende Vorbilder im eigenen sozialen Umfeld. Auch das nicht vorhandene Erfahrungswissen rund um das Thema Studium kann junge Menschen daran hindern, ein Hochschulstudium zu beginnen oder die erste Zeit an der Universität bedeutend erschweren. Viele Studierende aus nichtakademischen Familien kennen – abgesehen von ihren Lehrkräften und Ärzt*innen – niemanden, der studiert hat, und haben deshalb keine Vorstellung von der Vielfalt der akademischen Berufe und Studienfächer. Auch der Ablauf eines Studiums – von der Immatrikulation über die Zwischenprüfung bis zur Abschlussarbeit – ist für viele Studierende der ersten Generation zunächst ein Buch mit sieben Siegeln. Während man in einem Akademikerhaushalt beispielsweise häufig ganz beiläufig vom Studienweg der Eltern und älteren Geschwister erfährt und einem Begriffe, akademische Grade oder universitäre Gepflogenheiten erklärt werden, obliegt es jungen Menschen, die als Erste in ihrer Familie studieren, sich die Institution Hochschule in all ihren Abläufen und Eigenarten von Grund auf selbst zu erschließen.

Selbst dann, wenn Studierende aus nichtakademischen Familien den Sprung an die Hochschule aus eigener Kraft geschafft haben, erfahren sie schnell, dass einige ihrer Kommiliton*innen Ressourcen und Privilegien verschiedenster Art haben, auf die sie selbst nicht zurückgreifen können: Steht zum Beispiel die erste wissenschaftliche Arbeit an, können Studierende der ersten Generation oft weder auf Tipps zum Recherchieren zählen, noch kann jemand aus dem familiären Umfeld die Arbeit Korrektur lesen. Diese realen Wettbewerbsnachteile führen oft mindestens zu erheblichem Mehraufwand und Unsicherheiten, im schlimmsten Fall aber zu schlechteren Leistungen oder dazu, dass der akademische Bildungsweg in Zweifel gezogen wird.

Am augenscheinlichsten wird das Fehlen eines akademischen Netzwerks, wenn die ersten Schritte ins Berufsleben bevorstehen. Diese werden regelmäßig nicht ausschließlich durch eigenes Können, nicht durch gute Noten oder die perfekte Bewerbungsmappe ermöglicht, sondern insbesondere durch den Kontakt zu Türöffner*innen: Personen aus dem eigenen Netzwerk ermöglichen Praktika in angesehen Unternehmen und Organisationen oder informieren darüber, dass in einer bestimmten Abteilung eine Stelle für Berufseinsteiger*innen frei wird. Eine Studie der Boston Consulting Group belegt: „FirstGen-Professionals berichten mit fast 50 Prozent höherer Wahrscheinlichkeit, dass sie keinen Zugang zu Netzwerken haben, die ihnen beim Berufseinstieg und bei der weiteren Entwicklung ihrer Karriere von Nutzen sind“ (Ullrich et al. 2023: 6). In der Konsequenz fällt Erstakademiker*innen der Berufseinstieg häufig schwerer, und es dauert länger, bis eine passende Stelle gefunden werden kann (Ullrich et al. 2023: 6). In der Arbeit von ArbeiterKind.de fällt auch immer wieder auf, dass Erstakademiker*innen ihr erstes Gehalt durch fehlende Kontakte zu Personen mit Erfahrung im akademischen Berufsleben häufig schlechter verhandeln als Berufseinsteiger*innen aus Akademikerfamilien – und so häufig auch finanziell hinter ihren Potenzialen zurückbleiben.

Studi­en­pio­niere mit Überset­zungs­kom­pe­tenz

Das deutsche Hochschulsystem ist darauf ausgelegt, dass Studierende gewisse Privilegien mitbringen: Die Finanzierung soll möglichst vom Elternhaus aus gesichert sein, sodass die jungen Menschen in Vollzeit und ohne Zeitverlust durch Nebenjobs studieren können. Dies sehen die Studienverlaufspläne so vor. Auch Care-Verpflichtungen für eigene Kinder oder pflegebedürftige Familienmitglieder werden in der Imagination der typischen deutschen Studierenden nicht mitgedacht, von denen erwartet wird, dass sie an jedem Wochentag von frühmorgens bis spätabends verteilt Lehrveranstaltungen besuchen und sich in der vorlesungsfreien Zeit mehrere Wochen lang ganztags dem Verfassen von Hausarbeiten widmen können, ehe sie für ein Pflichtpraktikum vorübergehend in eine andere Stadt ziehen. Auf Studierende aus nichtakademischen Elternhäusern treffen diese Privilegien häufig nicht zu, weshalb der Weg an und durch die Hochschule für sie häufig mit Hürden und Herausforderungen versehen ist. Studierende der ersten Generation navigieren regelmäßig einen Hochschulalltag, der mit dem Klischee der faulen Studierenden wenig zu tun hat: Geldsorgen, BAföG-Anträge, mehrere Nebenjobs, Fremdheitsgefühle und ein Leben unter der Armutsgrenze sind hier die soziale Realität.

Trotzdem ist das Studium von Studierenden der ersten Generation nicht nur eine Frage des persönlichen sozialen Aufstiegs. Hochschulen wie Gesellschaft profitieren davon, wenn möglichst viele interessierte Bildungsaufsteiger*innen ein Studium aufnehmen und abschließen. Junge Menschen, die mit dem Studium einen Weg gehen, den noch niemand zuvor in ihrer Familie eingeschlagen hat, begeben sich in eine für sie fremde Welt, deren Regeln und Risiken sie erst verstehen und erlernen müssen. Dieser Schritt ins Ungewisse erfordert Mut, Eigeninitiative, Leistungsbereitschaft und nicht selten ein großes Maß an Resilienz – Qualitäten, die sowohl in der akademischen Arbeitswelt als auch im gesellschaftlichen Zusammenleben von unschätzbarem Wert sind. Erstakademiker*innen sind so häufig außerordentlich selbstständig und verantwortungsbewusst, da sie ihr Leben schon früh selbst meistern mussten und auf wenig Unterstützung aus dem sozialen Umfeld zurückgreifen konnten (Minicozzi/Roda 2020: 45). Die vielen Hürden und Herausforderungen, die auf dem Weg zum Hochschulabschluss bewältigt werden mussten, begründen darüber hinaus nicht nur ein starkes Durchhaltevermögen; Erstakademiker*innen wurden dadurch naturgemäß zu kompetenten Problemlöser*innen, deren Wille, die eigenen Ziele zu erreichen, sich in einer außerordentlich hohen Arbeitsmoral niederschlägt (Minicozzi/Roda 2020: 45).

Beim Übergang vom nichtakademischen Elternhaus in die akademische Welt vollziehen Studierende der ersten Generation eine Transformation, die für Hochschulen und Gesellschaft in der heutigen Zeit von besonderer Relevanz ist. Durch das Aufwachsen im nichtakademischen und das Eintauchen in das akademische Milieu entwickeln sie als Bildungsaufsteiger*innen Transformations- und Übersetzungskompetenzen zwischen zwei höchst unterschiedlichen Welten. Erstakademiker*innen besetzen somit eine Schnittstellenposition, in der nur diejenigen Menschen souverän agieren können, die beide Welten kennen und den Drahtseilakt des Lebens zwischen ihnen erfolgreich gemeistert haben. In einer Zeit, die geprägt ist von gesellschaftlicher Zersplitterung sowie von Fake News und Verschwörungstheorien, ist es umso wichtiger, dass es Menschen gibt, die zwischen Akademiker- und Arbeitermilieu, zwischen wissenschaftlicher Sprache und leicht verständlicher Alltagssprache changieren und vermitteln und so wissenschaftliche Fakten der breiten, vor allem der nichtakademischen Öffentlichkeit zugänglich machen können. Erstakademiker*innen machen seit Beginn ihres Studiums genau das, wenn sie im Elternhaus ein anderes Sprachregister wählen als in Diskussionen im akademischen Seminar. Nicht nur deshalb ist es Aufgabe von Politik und Hochschulen, die Hürden im Bildungssystem zu reduzieren und dafür zu sorgen, dass Bildung künftig keine Frage der sozialen Herkunft mehr ist.

Dr. Martina Kübler, geb. 1987, Bundeslandkoordinatorin Bayern für die gemeinnützige Organisation ArbeiterKind.de.

Literatur

ArbeiterKind.de 2024: Ergebnisbroschüre der Online-Werkstatt „‚Über Geld spricht man nicht…‘ – Wir schon! Herkunft – Finanzen – Studium“, Berlin, https://www.arbeiterkind.de/sites/default/files/ergebnisbroschuere_online-werkstatt_herkunft_und_finanzen.pdf.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2020: Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt, Bielefeld, https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2020/pdf-dateien-2020/bildungsbericht-2020-barrierefrei.pdf.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022: Bildung in Deutschland 2022: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal, Bielefeld, https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2022/pdf-dateien-2022/bildungsbericht-2022.pdf.

Bourdieu, Pierre [1979] 1987: Die feinen Unterschiede, Berlin.

Bourdieu, Pierre 1983: Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in Kreckel, Reinhard (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen, S. 183-198.

Kracke, Nancy et al. 2024: Neuer Bildungstrichter: Trotz Akademisierungsschub immer noch ungleicher Zugang zur Hochschule (DZHW Brief 02|2024), Hannover, https://doi.org/10.34878/2024.02.dzhw_brief.

Minicozzi, Lisa/Roda, Allison 2020: Unveiling the Hidden Assets that First-generation Students Bring to College, in: Journal for Leadership and Instruction, Jg. 19, H. 1, S. 43-46, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1255874.pdf.

Ullrich, Sebastian et al. 2023: Das schlummernde Potenzial der „First-Generation Professionals“: Herausforderungen von FirstGen-Professionals und Wege, ihr volles Potenzial auszuschöpfen, München, https://web-assets.bcg.com/57/20/86ed7fb549fb95792dc494b67767/das-schlummernde-potenzial-der-first-gen-professionals-bcg-studie.pdf.

Anmerkungen

Der Beitrag Bildungsungleichheit in Deutschland: Eine Praxisperspektive auf Hürden und Herausforderungen von Studierenden der ersten Generation erschien zuerst auf Humanistische Union.

Nicht allein mit Blick auf die Wahlergebnisse in den östlichen Bundesländern vom Herbst 2024 wird sich niemand der Notwendigkeit einer antifaschistischen Erziehung verschließen können. Wenn man darüber nachdenkt, wie eine solche Pädagogik heute aussehen kann, lohnt sich auch der Blick auf Debatten, die schon einige Jahrzehnte zurückliegen. Verdeutlichen sie doch Problemstellungen und Herausforderungen, auf die antifaschistische Erziehungsarbeit bis heute antworten muss.

Dr. Ulrich Schneider, geb. 1954, Promotion an der Philipps-Universität Marburg, Lehrer und Historiker, Generalsekretär der Internationalen Föderation der Widerstandskämpfer (FIR) – Bund der Antifaschisten und Publizist. Seine inhaltlichen Schwerpunkte sind Zeitgeschichte und Faschismus, jüngste Veröffentlichung unter anderem Arbeiterwiderstand im Dritten Reich (Köln 2024).

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Der Beitrag Was bedeutet antifaschistische Erziehung heute? erschien zuerst auf Humanistische Union.

1. Tastet die Kinder nicht an! – Gegen Diskri­mi­nie­rung und Abschiebung der Rom*nja

In Auschwitz vergast, bis heute verfolgt – so der Titel eines erschütternden Buches über die Diskriminierung der Rom*nja und Sinti*ze (Zülch 1979). Damit alle wussten, wer gemeint war, stand in Klammern Zigeuner im Untertitel. Dieses diskriminierende Z-Wort wird von der vom Innenministerium eingesetzten Kommission Antiziganismus (2021) nur durchgestrichen verwendet – mit gutem Grund.

Bis heute werden Trickbetrug und andere Deliktformen wie „Clan- und Bandenkriminalität“ mit „Roma-Problemen“ in Verbindung gebracht. Medien tragen mit stereotyper Text -und Bildauswahl zu dieser rassistischen Wahrnehmung bei. Etwa 54 Prozent der Bevölkerung halten Sinti*ze und Rom*nja für Personen, die zu Kriminalität neigen, wie die Mitte-Studie 2023 belegt (Zick/Küpper/Mokros 2023: 160f.).

Dr. Reinhard Stähling, geb. 1956, Dr. paed., war bis 2022 Schulleiter der PRIMUS-Schule Berg Fidel – Geist, einer Gesamtschule der Jahrgänge 1-10. In der Schule Berg Fidel im sozialen Brennpunkt hat er 30 Jahre als Lehrer und in der Schulleitung gearbeitet. Sein neues Buch Entwicklungsschritte einer Schule im Brennpunkt blickt zurück auf 40 Jahre Schule im sozialen Brennpunkt und befasst sich unter anderem mit dem Rassismus gegen Rom*nja und Sinti*ze. Es erscheint Anfang 2025 im Psychosozial-Verlag.

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Die Zukunft der Bildung in Deutschland kann einerseits auf struktureller Ebene betrachtet werden, andererseits auf der inhaltlichen. Zu ersterer Perspektive gibt es leider in den vergangenen Jahren nicht genug Neues zu vermelden. Der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttosozialprodukt ist europaweit immer noch eher im mittleren bis unteren Bereich zu sehen. Das dreigliedrige Schulsystem wurde teilweise aufgebrochen, mit Stadtteil-, Sekundar- oder Gemeinschaftsschulen, besteht in vielen Bundesländern aber noch fort, wenn etwa Gesamtschulen nicht integriert, sondern „kooperativ“ gestaltet sind. Hier gibt es dann das alte Nebeneinander der Bildungsgänge, zuweilen etwas offener als früher. Das Gymnasium ist für bildungsambitionierte Familien mit ihren Kindern immer noch erste Wahl. In diesen Strukturen spielt politische Bildung als gesellschaftliche Zukunftsbildung nicht immer die Rolle, die ihr zusteht (Albrecht et al. 2019). Gleichzeitig gibt es globale Herausforderungen, denen die Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen, die 2015 von den Mitgliedsländern beschlossen wurden, eigentlich begegnen sollten. Der Krieg in der Ukraine, der ausufernde Nahostkonflikt und die Zunahme demokratiefeindlicher Regimes stellt diese Abmachungen zunehmend in Frage. Damit dürfte sich auch der Druck auf Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule erhöhen. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass beides seine eigene Existenzberechtigung hat, die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) aber mit politischer Bildung zusammen gedacht werden sollte, um am Ende über altbekannte moralische Urteile zum Kauf von Bio- und fair-gehandelten Produkten hinaus zu kommen. BNE muss auch als politische Bildung gedacht werden, um über einen zu engen Denkhorizont hinaus zu kommen (vgl. Kenner 2024). In diesem Aufsatz soll es um die Frage gehen, wie Bildung – trotz immer noch unzureichender Strukturen, allerdings mit vielen engagierten Lehrkräften – jungen Menschen Kompetenzen zur Bewältigung einer unsicheren Zukunft mit auf dem Weg geben kann.

Prof. Dr. Bernd Overwien war bis zu seiner Pensionierung 2019 Professor für Politikdidaktik an der Universität Kassel. Seit 2020 lehrt er an der Hochschule für Nachhaltige Entwicklung in Eberswalde, und seit 2021 ist er Seniorprofessor im Bereich Demokratiebildung in der Primarstufe mit Schwerpunkt Sachunterricht und seine Didaktik der Humboldt-Universität Berlin. Seine aktuellen Forschungsschwerpunkte sind politische Bildung (im Sachunterricht), Bildung für nachhaltige Entwicklung – globales Lernen und Kooperation von formaler und nonformaler Bildung (Schule und außerschulische Träger).

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Der Beitrag Zukunftsbildung erschien zuerst auf Humanistische Union.

1. Einleitung

Einflüsse der Familie wirken sich doppelt so stark auf die Leistungen von Schüler*innen aus wie die Summe der Einflüsse von Schule, Unterricht und Lehrkräften. Die Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder ist zwar nur ein Element der Familieneinflüsse. Aber auch sie kann beträchtlich zum Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen beitragen – unter anderem mehr als die Evaluation von Unterricht und Schule oder der Einsatz spezieller Lehr- und Lernmaterialien, wie moderner Medien.

2. Der Auftrag des Grund­ge­setzes

Aus dem Grundgesetz abgelei­teter Koope­ra­ti­ons­auf­trag

Art. 6 Abs. 2 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland lautet: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ Und Art. 7 Abs. 1 GG verfügt: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.“ Dass damit sowohl ein Erziehungsrecht der Eltern als auch ein solches des Staates begründet wird, zieht die Frage nach sich, welche Instanz im Zweifelsfall die letzte Entscheidungsgewalt hat. Das Bundesverfassungsgericht schuf diesbezügliche Klarheit in einem Urteil vom 6. Dezember 1972 (BVerfGE 34, 165-200):

„Der staatliche Erziehungsauftrag der Schule, von dem Artikel 7,1 GG ausgeht, ist in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgeordnet. Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Komponenten zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen.“

„Zusam­men­wirken“ im Sinne des Verfas­sungs­ge­richtes

Es bedarf einiger Erläuterungen, was das vom Verfassungsgericht verordnete „Zusammenwirken“ beinhaltet. Zunächst ist es die Zurückweisung einer Arbeitsteilung, in welcher die Erziehung der Kinder dem Elternhaus und ihre Bildung der Schule obliegt. Sodann ist zu beachten, dass das geforderte „Zusammenwirken“ sowohl auf die häusliche als auch auf die schulische Erziehung und Bildung ausgerichtet sein kann. Indem das Verfassungsgericht den Bezug auf die „eine Persönlichkeit des Kindes“ betont, macht es deutlich, dass es ein „Zusammenwirken“ über beide Bereiche hinweg intendiert.

Es ist naheliegend, die Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder auf ihre Beteiligung an den dortigen pädagogischen Bemühungen auszurichten. Das staatliche Wächteramt über die Bildung und Erziehung in den Familien obliegt nicht primär der Schule, sondern anderen Institutionen – vor allem den Einrichtungen der Jugendfürsorge und der Jugendhilfe –, und mit diesen haben Eltern gegebenenfalls auch hinsichtlich ihrer eigenen Erziehungspraxis zusammenzuwirken. Gleichwohl ist es für den Erfolg der Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Schule unverzichtbar, dass diese über die Erziehung in den Familien und ihre Rahmenbedingungen zumindest informiert ist. Darüber hinaus werden alle Bildungs- und Erziehungsbemühungen erfolgreicher sein, wenn die Schule den privilegierten Zugang nutzt, den sie während der Pflichtschulzeit zu allen Kindern und ihren Familien hat, um durch pädagogische Elternberatung und Elternbildung die Erziehungskompetenz von Eltern zu stärken.

Die auf die Schule ausgerichtete Mitwirkung der Eltern kann zum einen aus Hilfe und Mitarbeit in der Schule bestehen, sei es im Unterricht oder in Bereichen des Schullebens oder bei organisatorischen Maßnahmen. Sie kann und muss zum andern auch zuhause in den Familien stattfinden – durch angemessene Unterstützung der Kinder bei der Bewältigung schulischer Lernaufgaben (Hausaufgaben, Vorbereitung von Prüfungen etc.), durch eine günstige Erziehungspraxis und durch Organisieren einer fördernden Umgebung für die Kinder. Elternvertreter*innen kommt dabei eine Mediatorrolle zwischen der Schule und den mandatslosen Eltern zu. Das heißt, Elternvertreter*innen und Elterngremien haben darauf hinzuwirken, dass Schule und Eltern die von Vorstellungen, Erwartungen und Wünschen der jeweils anderen Seite Kenntnis erhalten und sie berücksichtigen. Dabei nehmen sie als Repräsentant*innen der Eltern auch deren Rechtsansprüche wahr.

3. Eltern­mit­wir­kung in den Verfas­sungen und Schul­ge­setzen der Bundes­länder

Eltern­rechte in den Länder­ver­fas­sungen

Die Länderverfassungen übernehmen die rechtlichen Vorgaben des Grundgesetzes, indem sie das Recht der Eltern auf die Erziehung ihrer Kinder bestätigen und die Schulen der Aufsicht des Staates unterstellen. Sie gewähren Eltern das Recht, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder (mit) zu bestimmen und geeignete Schulen für sie zu wählen, und sie fordern die Berücksichtigung des Elternrechtes bei der Gestaltung des Schulwesens. Eine unmittelbare Mitwirkung der gewählten Elternvertretungen sehen dabei aber nur die Verfassungen Baden-Württembergs, Brandenburgs, Hessens, Nordrhein-Westfalens, Sachsens und Thüringens vor. Brandenburg räumt darüber hinaus auch Elternverbänden ein solches Mitwirkungsrecht ein. Ansonsten behalten alle Länderverfassungen weitergehende Regelungen den Schulgesetzen vor.

Indivi­du­elle und kollektive Eltern­mit­wir­kung

Die Schulgesetze der Bundesländer beschreiben Elternmitwirkung hauptsächlich als kollektive Elternmitwirkung, sprich als die Tätigkeit von Klassen- und Schulelternbeiräten sowie von entsprechenden Elterngremien der Städte, Bezirke, Kreise und des Landes.

Weniger ausführlich als über die kollektive Elternmitwirkung äußern sich die Schulgesetze über individuelle Mitwirkungsmöglichkeiten und -rechte aller Schülereltern. Im Allgemeinen erschöpfen sich diese in der (eingeschränkten) Wahl der Schule und der Schulform für die Kinder sowie in der Entscheidung über die angestrebten Abschlüsse und die zu wählenden Fächer und Kurse. Aus Art. 6 Abs. 2 GG wird auch ein Informationsrecht der Eltern hinsichtlich der Inhalte und der Gestaltung des Unterrichts, der Entwicklung und der Leistungen ihrer Kinder und hinsichtlich möglicher Schullaufbahnen abgeleitet. Rheinland-Pfalz, Bremen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen räumen Eltern ferner ausdrücklich das Recht ein, im Unterricht ihrer Kinder zu hospitieren.

Aufgaben der Eltern­mit­wir­kung

Elternvertretungen sollen vor allem das Recht der Eltern auf Mitsprache und Mitbestimmung sichern und ihre Interessen auf den verschiedenen Ebenen des Schulsystems vertreten. Ferner sollen sie für die Akzeptanz und Unterstützung der schulischen Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Elternschaft sorgen und den darauf bezogenen Informationsaustausch zwischen Schule und Eltern moderieren. In einer Reihe von Bundesländern wird den Elternvertretungen auch aufgetragen, sich an der Öffentlichkeitsarbeit der Schule zu beteiligen. Anregungen, Vorschläge und Wünsche von Eltern einzuholen und an die Vertreter*innen der Schule weiterzugeben, zählen die Gesetze in der Regel nicht zu den zentralen Aufgaben der Elternvertretungen. Nur die Schulgesetze Hamburgs und Sachsens weisen ihnen auch eine besondere Rolle bei der Beilegung von Konflikten und Meinungsverschiedenheiten zwischen Eltern und Vertreter*innen der Schule zu.

Bereiche der Eltern­mit­wir­kung

Die Mitwirkung von Elternvertreter*innen erstreckt sich entsprechend den Schulgesetzen auf die Namensverleihung der Schulen, die Haus- und Pausenordnung, Baumaßnahmen, die Einrichtung von Wahlpflicht- und Wahlfächern, die Veränderungen von Stundentafeln, die Kooperation mit Partnerschulen, Schülerfahrten und -austausch, auf die Gestaltung von Schulprofilen und Schulentwicklungsprogrammen und dergleichen mehr – also vornehmlich auf die Organisation und Verwaltung der Schule, das Schulleben und die Schulentwicklung. Mit Personalfragen (zum Beispiel mit der Besetzung von Schulleiterstellen) sowie mit der Organisation und Gestaltung des Unterrichts sowie der Erhebung und -beurteilung von Schülerleistungen werden Elternvertretungen in der Regel nicht befasst, allenfalls mit der Festlegung von Unterrichtszeiten oder mit der Verwendung bestimmter Lehr- und Lernmittel. In Hessen allerdings haben Elternvertretungen auch Einfluss auf die Formulierung von Grunds-ätzen für Hausaufgaben und Klassenarbeiten, und sie müssen in der Schulkonferenz zur Neubesetzung einer Schulleitungsstelle gehört werden.

Vertikaler Umfang der Eltern­mit­wir­kung

Kollektive Elternpartizipation ist auf unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems vorgesehen: auf Klassen-, Schul-, Stadt-, Bezirks-, Kreis- und Landesebene. Teilweise gibt es auch Elternvertretungen auf Jahrgangs- oder Schulstufenebene oder für mehrere Schulen desselben Schulträgers.

Diese vertikale Ausdifferenzierung der Elternpartizipation ist nicht in allen Ländern vollständig: In Bayern sind Klassenelternvertreter*innen nur für Grund- und Haupt- beziehungsweise Mittelschulen verpflichtend vorgesehen. In den übrigen Schularten ist ihre Wahl fakultativ. Bayern und Nordrhein-Westfalen haben keine Elternvertretung auf Landesebene. In diesen Ländern nehmen Elternverbände die Interessen der Eltern gegenüber den Ministerien wahr. Auch insgesamt fehlt eine durch ein Bundesgesetz oder durch Ländervereinbarungen legitimierte Elternvertretung auf Bundesebene. Der Bundeselternrat ist keine gesetzliche Einrichtung, sondern wurde infolge einer Initiative der Eltern als Arbeitsgemeinschaft gegründet.

Horizon­taler Umfang der Eltern­mit­wir­kung

Der Wirkungsradius der Elternpartizipation bemisst sich auch danach, inwieweit Elternvertreter*innen nicht nur in Elterngremien, sondern auch in weiteren Schulgremien repräsentiert sind: in Klassenkonferenzen, Lehrerkonferenzen und in Gremien der Schülermitverantwortung. Diesbezüglich sind die Verhältnisse in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich. In Brandenburg, Berlin, Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und im Saarland sind Eltern in Lehrerkonferenzen auf Klassen- und Schulebene vertreten, in Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, Hamburg und Bremen nur auf Klassenebene. Bayern, Sachsen und Thüringen sehen hingegen überhaupt keine Präsenz von Elternvertreter*innen in Lehrerkonferenzen vor. In Gremien der Schülermitverantwortung sind Eltern nur in Berlin, Brandenburg und im Saarland vertreten.

Teilweise sind umgekehrt auch Lehrkräfte, seltener Schüler*innen Mitglieder in Elterngremien. Außer in Niedersachsen, Thüringen und Bremen sind auf Klassenebene auch Lehrkräfte in Elterngremien präsent. In Berlin sind darüber hinaus auf Klassen- und Schulebene sowohl Lehrkräfte als auch Schüler*innen vertreten.

In allen Ländern gibt es auf Schulebene ein Gremium (Schulforum, Schulkonferenz, Gesamtkonferenz, Schulausschuss oder Schulvorstand), das sich paritätisch oder annähernd paritätisch aus Lehrkräften, Eltern und Schüler*innen zusammensetzt. Allerdings interpretieren die einzelnen Länder Parität unterschiedlich: Hessen, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt und Bremen verstehen darunter nicht eine Drittelparität zwischen Lehrkräften, Eltern und Schülern, sondern die Parität zwischen Lehrkräften einerseits und Schülern und Eltern andererseits. Entsprechend geringer dürfte in diesen Ländern das Einflusspotenzial der Elternvertreter*innen sein.

Im Großen und Ganzen lassen sich in den Schulgesetzen der Länder drei Modelle horizontaler Beteiligung erkennen:

• Ein Partizipationsmodell (wie in Rheinland-Pfalz), das für viele oder nahezu alle Gremien (meistens mit Ausnahme von Zeugnis- und Versetzungskonferenzen) Eltern und Lehrkräfte vorsieht und offensichtlich darauf ausgerichtet ist, alle Beteiligten frühzeitig zu informieren und in Beratungen und Entscheidungen einzubinden.

• Ein Kontrollmodell (wie in Hamburg), welches zwar Vertreter*innen der Schule in allen oder in den meisten Elterngremien vorsieht, Eltern aber aus den Gremien und Konferenzen der Lehrkräfte weitgehend heraushält. Diese Unausgewogenheit erweckt zumindest den Eindruck, es sei hauptsächlich darum zu tun, frühzeitig und umfassend Bestrebungen in der Elternschaft zu erkennen und zu steuern.

• Ein Segregationsmodell (wie in Bayern), welches Elterngremien sowie Konferenzen und Gremien der Lehrkräfte strikt auseinanderhält und keine oder nur wenig Präsenz von Personen in Gremien und Konferenzen der jeweils anderen Seite vorsieht. Damit wird das vom Grundgesetz geforderte „Zusammenwirken“ zumindest verzögert und vermutlich oft auch erschwert.

Verbind­lich­keit der Eltern­mit­wir­kung

Auch das Ausmaß, in dem Elternvertretungen verbindlichen Einfluss auf Entscheidungen der Schule nehmen können, variiert in den einzelnen Ländern beträchtlich. Bindende Entscheidungen können Elternvertreter*innen in den meisten Bundesländern nur in den Schulforen oder Schulkonferenzen treffen und auch dort nur zusammen mit Vertreter*innen der Lehrerschaft und der Schülerschaft. Schulelternbeiräte sind fast überall bloße Foren des Informations- und Meinungsaustausches. Lediglich in Hessen, Rheinland-Pfalz und in Schleswig-Holstein werden ihnen in einigen Fragen der Schulorganisation und der Unterrichtsgestaltung Mitentscheidungsrechte eingeräumt, in Rheinland-Pfalz zum Teil auch hinsichtlich der Lehr- und Lernmittel sowie der Schulfinanzierung. Für Nichtjurist*innen sind die Formulierungen, mit welchen die Gesetze unterschiedliche Grade und Weisen der Mitwirkung beschreiben, nicht immer leicht zu entschlüsseln, zum Beispiel:

• „Informiert werden“: Erhalten erforderlicher Informationen ohne direkte Möglichkeit, die Entscheidung zu beeinflussen.

• „Vorschläge machen“: Einbringen von Ideen oder Anregungen, wobei aber letztlich an anderer Stelle entschieden wird.

• „Stellung nehmen“: Möglichkeit, eine Meinung zu einem Thema zu äußern, die bei der Entscheidungsfindung berücksichtigt werden soll, aber nicht zwingend die schließlich getroffene Entscheidung beeinflusst.

• „Im Benehmen“: Erfordernis der Rücksprache mit einer anderen Partei, ohne dass die endgültige Entscheidung einvernehmlich erfolgen muss.

• „Mitwirkung“: Einflussnahme einer Partei auf eine Entscheidung, die sie aber nicht alleine treffen darf.

• „In Abstimmung mit“: Treffen einer Entscheidung erst nach Einigung mit einer anderen beteiligten Partei.

• „Genehmigung“: Umsetzung einer Entscheidung erst nach formeller Zustimmung einer anderen Partei.

• „Einwilligung“: Erfordernis ausdrücklicher vorheriger Zustimmung zu weiterem Vorgehen.

• „Verlangen“: Recht einer Partei, ein bestimmtes Vorgehen oder eine bestimmte Entscheidung zu fordern und auf der Umsetzung dieser Forderung zu bestehen.

• „Entscheidung“: Letzte und verbindliche Festlegung, was und auf welche Weise etwas geschehen soll.

Mitwir­kungs­rechte von Minder­heiten und Benach­tei­ligten

Um sicher zu stellen, dass auch Bedürfnisse von Minderheiten und anderen benachteiligten Gruppen der Elternschaft nicht übergangen werden, enthalten manche Schulgesetze Sonderregelungen für solche Personen. Brandenburg, Hessen, Berlin, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Niedersachsen und das Saarland sichern eine ausreichende Repräsentanz von Eltern nichtdeutscher Herkunftskulturen in den Elternvertretungen gesetzlich ab. Bayern erlaubt immerhin ausdrücklich eine Kooptierung (das heißt eine Berufung ohne Stimmrecht) weiterer Eltern in den Elternbeirat. Die Schulgesetze der übrigen Bundesländer enthalten diesbezüglich keine Bestimmungen. Allein Bremen und Rheinland-Pfalz gestehen Eltern behinderter Kinder Minderheitsrechte zu und tragen damit den verbreiteten Inklusionsbestrebungen Rechnung. Insgesamt ist man jedoch in den meisten Bundesländern von ausreichen-den Mitwirkungsmöglichkeiten aller Elterngruppen weit entfernt. In diesem Zusammenhang verdiente auch Beachtung, dass häufig die Geschlechter in den Elterngremien ungleich vertreten sind. Hier sind die Schulgesetze von Brandenburg und Rheinland-Pfalz vorbildlich, welche auch gleiche Anteile von Frauen und Männern unter den Elternvertreter*innen fordern.

Quali­fi­zie­rung von Eltern­ver­tre­tungen

Die erfolgreiche Wahrnehmung eines Mandates in der Elternvertretung setzt Kompetenzen voraus, die nicht alle Erziehungsberechtigten von Haus aus mitbringen: Vertrautheit mit schulrechtlichen Grundlagen, Kenntnis der Qualitätsstandards erfolgreicher Schule-Eltern-Kooperation und darauf bezogener praktischer Gestaltungsmöglichkeiten, organisatorisches Geschick, Beherrschung von Gesprächsführungstechniken etc. Die Länder ergreifen unterschiedliche Qualifizierungsmaßnahmen, um diesem Bedarf abzuhelfen. In allen Bundesländern gibt es Handreichungen und Leitlinien für die Arbeit der Elternvertretungen, die meistens zusammen mit den Landeselternvertretungen entwickelt wurden. Darüber hinaus machen Lehrerfortbildungsinstitute, spezielle Koordinationsstellen oder besondere Projekte Fortbildungsangebote für Elternvertreter*innen. Zum Teil werden auch Fortbildungsaktivitäten von Elternverbänden unterstützt.

Bayern bildete in mehrwöchigen Kursen Lehrkräfte fort, die an allen Mittelbehörden der Schulverwaltung Elternvertretungen, Schulleitungen und Lehrkräfte in Fragen der Schule-Eltern-Kooperation beraten und auch schulhausinterne Fortbildungen in ihrem Amtsbereich durchführen. In Baden-Württemberg bietet die mit staatlichen Mitteln geförderte gemeinnützige Elternstiftung im ganzen Land Seminare für Elternvertreter*innen an, die von ehren-amtlichen Elternmentor*innen geleitet werden. Ein ähnliches flächendeckendes Fortbildungsangebot gibt es in Sachsen, wo eigens ausgebildete Elternmitwirkungsmoderator*innen an jeder staatlichen Schule auf Verlangen Veranstaltungen zur Qualifizierung von Elternvertrer*innen durchführen.

Für eine von wechselnden politischen Verhältnissen unabhängige Qualifizierung von Elternvertretungen sorgten aber nur Bremen, Sachsen und Rheinland-Pfalz, indem sie entsprechende Fortbildungsmaßnahmen auch in den Schulgesetzen verankerten.

Räume und Sachmittel für Eltern­ver­tre­tungen

Wie effektiv Elternvertretungen arbeiten können, hängt nicht zuletzt von ihrer Ausstattung mit Räumen und Büromaterialien ab. Auch sollten Reisekosten und Verdienstausfälle erstattet werden, welche durch die Teilnahme an Fortbildungen, Tagungen und überregionalen Konferenzen entstehen. Hamburg, Hessen, Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und das Saarland haben entsprechende Regelungen in die Schulgesetze aufgenommen. Berlin, Brandenburg, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen haben Geschäftsstellen für ihre Landeselternvertretungen eingerichtet, Berlin zusätzlich auch solche für die Kreiselternvertretungen. Ob Geschäftsstellen auch mit Bürokräften ausgestattet sind, ist in den meisten Fällen nicht ersichtlich. Lediglich die Schulgesetze Brandenburgs, Hessen und Sachsen-Anhalts sehen eigens auch solches Personal vor. Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Hamburg hingegen verzichten überhaupt auf Geschäftsstellen für Landeselternvertretungen.

4. Eltern­ver­bände und Eltern­ver­eine

Außer den gesetzlich vorgesehenen Elternvertretungen gibt es zahlreiche Elternvereine, Elternvereinigungen und Elternverbände. Manche vertreten nur die Interessen der Eltern einzelner Schulen wie der Elternverein der Regenbogenschule in Nürnberg, die Elternvereinigung der Städtischen Grundschule in Sankt Vith und die Elternvereinigung der Europäischen Schule München. In anderen haben sich Eltern einzelner Schularten, Schulstufen und Schulformen zusammengeschlossen, wie im Bundesverband der Eltern der Gymnasien in Deutschland oder im Landeselternverband Bayerischer Realschulen, im Elternverein der Kölner Montessorischulen oder in der Elternvereinigung an den Gymnasien und Realschulen der Orden und anderer freier katholischer Schulträger in Bayern. Auch Eltern von Kindern mit besonderen Eigenschaften und Problemen sind in Vereinigungen organisiert, etwa in der Elternvereinigung hörgeschädigter Kinder in Hessen und in der Elternvereinigung für hoch-begabte Kinder. Zum Teil füllen Elternvereinigungen Lücken aus, welche der Gesetzgeber ließ, indem er es versäumte, Elterngremien auf Landes- und Bundesebene einzurichten. So nehmen in Bayern und Nordrhein-Westfalen Elternverbände der Schularten die Stelle von gesetzlich legitimierten Landeselternvertretungen ein, welche in den dortigen Schulgesetzen nicht vorgesehen sind. Der Bundeselternrat wurde am 11. Mai 1952 als freiwillige Arbeitsgemeinschaft der Landeselternvertretungen gegründet.

Elternverbände und Elternvereine stehen in mehr oder weniger intensivem Austausch mit den Schulen, mit der Bildungsadministration und mit der Bildungspolitik und leisten teilweise wichtige Beiträge zur Optimierung von Schule und Unterricht. Soweit sie nur aus Mitgliedern einzelner Schulen bestehen, sind sie aber häufig auch bloße Fördervereine.

5. Die Wirklich­keit der Eltern­par­ti­zi­pa­tion in den Schulen

Dass die Elternpartizipation in den Schulen unter den dargestellten Rahmenbedingungen im Großen und Ganzen suboptimal ist, kann nicht überraschen.

Unzurei­chende Kontakte zwischen Schule und Eltern

Häufige und intensive Kontakte zwischen Schule und Eltern sind zwingende Voraussetzung jeder effektiven Kooperation. An vielen Schulen werden aber Kontaktmöglichkeiten zu wenig angeboten und genutzt. Ein nicht geringer Teil der Eltern ist zurückhaltend oder entzieht sich Kontakten völlig. In einer bayerischen Befragung von mehr als 1000 Eltern (Sacher 2004; 2005) korrelierte die Häufigkeit des Besuchs von Sprechstunden, Elternabenden und Elternsprechtagen allenfalls schwach mit dem erlebten Nutzen. Das gibt Anlass zu der Vermutung, dass Eltern Kontakte zum Teil lediglich als Rituale unterhalten oder nur pflegen, um nicht als desinteressiert am Schulerfolg ihrer Kinder zu gelten.

Ein Großteil der Lehrkräfte beschränkt sich darauf, die verpflichtenden Kontakt- und Kooperationsangebote zu machen. Nur einige tätigen darüber hinaus Telefonanrufe bei Eltern, laden sie zu Gesprächen ein und schreiben häufiger Briefe und Rundbriefe an sie. Noch weniger Lehrkräfte sprechen Eltern bei zufälligen Begegnungen an, holen Feedback von Eltern ein, organisieren Elternstammtische oder bieten Hospitation in ihrem Unterricht an.

Unter­ent­wi­ckelte Kontakte in der Eltern­schaft

Unterentwickelt sind auch die Kontakte innerhalb der Elternschaft. Meistens haben nur Schülereltern derselben Klasse und Jahrgangsstufe etwas mehr Kontakt miteinander. Darüber hinaus bestehen Kontakte hauptsächlich aufgrund von Nachbarschaft, gleicher Herkunftskultur und gleicher Religionszugehörigkeit. Häufig klagen Eltern über einen Mangel an gegen-seitiger Information und über fehlenden Zusammenhalt in der Elternschaft. Verbreitet sind stattdessen Einzelkämpfertum und ausschließliches Eintreten für die Interessen des eigenen Kindes.

Geringes und einseitiges Engagement von Eltern­ver­tre­tungen

Das unter solchen Bedingungen zustande kommende Engagement von Elternvertreter*innen ist in vielerlei Hinsicht wenig zufriedenstellend. Die meisten kennen nur einen Bruchteil der Elternschaft, deren Interessen sie zu vertreten vorgeben. Umgekehrt sind auch vielen Eltern die Elternvertreter*innen ihrer Schule nicht persönlich bekannt, häufig wissen sie nicht einmal ihre Namen. Nur extrem wenige nehmen Beratung, Unterstützung oder Vermittlung von Elternvertreter*innen in Anspruch, und viele haben den Eindruck, Schul- und Klassenelternbeiräte engagierten sich nicht für sie und ihre Kinder. Auch die Kommunikation zwischen Elternvertretungen und Lehrkräften ist vielerorts unzureichend. Während Schulelternräte zumindest in dem einen oder anderen Gremium auf Lehrkräfte treffen, fehlt meistens ein regelmäßiger Austausch zwischen Lehrkräften und Klassenelternsprechern. Regelmäßige Kontakte zwischen Eltern- und Schülervertreter*innen außerhalb des Schulforums findet man so gut wie nirgends.

Selbst untereinander halten Elternvertreter*innen oft viel zu wenig Kontakt. Bei Schulelternräten und regionalen und überregionalen Gremien sichern obligatorische regelmäßige Sitzungen ein Mindestmaß an Kontakt, Kommunikation und Kooperation. Aber Klassenelternbeiräte tauschen sich nur selten untereinander und mit Schulelternräten aus.

Die Arbeit der meisten Elternvertreter*innen ist weitaus stärker auf die Lehrerschaft und auf die Schulleitung fokussiert als auf die Elternschaft. Sie helfen bei der Organisation von Schulfesten, Schulfahrten und anderen Veranstaltungen, wirken bei der Mittags- und Nachmittagsbetreuung und bei der Schulentwicklung mit und beteiligen sich an der Sponsorensuche. Sehr viel seltener bieten sie Gesprächstermine für Eltern an oder führen Veranstaltungen für Eltern durch. Die meisten Elternvertreter*innen erbringen viel häufiger Hilfsdienste für die Schule, das Lehrerkollegium und die Schulleitung als für ihre Elternschaft, und sie leisten auch mehr Hilfe als mandatslose Eltern. Abgesehen davon, dass sie mit dieser Selbstinszenierung als „Supereltern“ ihren eigentlichen Auftrag verkennen, ist dieses Verhalten auch oft kontraproduktiv, denn in Schulen, in denen Elternvertreter*innen besonders viel helfen, erbringen mandatslose Eltern besonders wenig Unterstützungsleistungen.

Nicht­re­prä­sen­ta­tive Zusam­men­set­zung von Eltern­gre­mien

Die Zusammensetzung vieler Elterngremien ist nicht repräsentativ für die Elternschaft der Schule. Vor allem Eltern aus bildungsfernen und sozial benachteiligten Schichten sowie Eltern mit Migrationshintergrund sind viel zu selten in solchen Gremien vertreten. Es ist zu befürchten, dass deshalb auch ihre Bedürfnisse nur unzureichend wahrgenommen und berücksichtigt werden.

Ungenutzte indivi­du­elle Parti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­keiten für Eltern

Eltern machen im Großen und Ganzen Gebrauch von den Möglichkeiten, die Bildungslaufbahn ihrer Kinder mitzubestimmen und werden dazu von den Schulen durch schriftliche Mitteilungen und Bekanntmachungen sowie in besonderen Veranstaltungen informiert und beraten. Seltener werden Fragen der Bildungslaufbahn in Gesprächen zwischen einzelnen Lehrkräften und Eltern thematisiert. Meistens geht es in solchen persönlichen Gesprächen um konkrete Fragen des Lernens, des Verhaltens und der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Schulleben, Schulentwicklung und Unterrichtsgestaltung sind kaum Gesprächsgegenstand. Diesbezügliche Meinungen und Vorschläge der Eltern werden von vielen Lehrkräften auch gar nicht erwartet und tendenziell wohl oft auch nicht gewünscht. Dabei gäbe es eine Vielzahl von Entscheidungen auf Klassen- und Schulebene, in welche Eltern mit Gewinn einbezogen werden könnten. Auch Elternvertreter*innen bemühen sich oft viel zu wenig, die Eltern, welche sie repräsentieren, an ihrer Meinungsbildung und an ihren Entscheidungen zu beteiligen, obwohl Forschungsergebnisse zeigen, dass die individuelle Elternmitwirkung weitaus größeren Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen hat als die kollektive Elternmitwirkung.

6. Systemische Entwicklung der Eltern­schaft als zentrale Aufgabe

Die Eltern­schaft als Quasi-­System

Das soziale System „Schule“ besteht aus den drei Subsystemen „Elternschaft“, „Schülerschaft“ und „Lehrerschaft“ beziehungsweise „Kollegium“, die unterschiedlich ausdifferenziert sind. Die „Elternschaft“ ist das am wenigsten entwickelte Subsystem, eigentlich nur ein Quasi-System. Anders als die Mitglieder der „Schülerschaft“ und der „Lehrerschaft“ leben die Eltern komplett außerhalb der Schule. Sie treffen einander nur selten und schon gar nicht regelmäßig, kommen praktisch nie vollzählig zusammen (auch nicht bei Schulelternversammlungen, Schulfesten und Schulfeiern) und haben deshalb wenig Gelegenheit, Kontakte zu knüpfen und zu kommunizieren. Bedingt durch die Verweildauer der Kinder und Jugendlichen an der Schule gibt es in der „Elternschaft“ eine weitaus höhere Personalfluktuation als in der „Lehrerschaft“. All das erschwert die über die amtlich vorgesehenen Vertretungsmandate hinausgehende Ausdifferenzierung von Rollen, die Akkumulation von Erfahrungen, die Entwicklung von Routinen und Traditionen und die Ausbildung einer „Corporate Identity“. Die „Elternschaft“ befindet sich somit gegenüber den anderen Subsystemen der Schule, ins-besondere gegenüber der „Lehrerschaft“, in einem erheblichen strategischen Nachteil, durch den die Kooperation zwischen Schule und Eltern sehr erschwert und in ihrer Effektivität beeinträchtigt wird. Das Systemniveau der „Elternschaft“ weiterzuentwickeln, muss folglich mit Mittelpunkt aller Bemühungen stehen, die Elternpartizipation in Schulen zu optimieren.

Die zentrale Rolle der Eltern­ver­tre­tung

Die zentrale Rolle bei der Weiterentwicklung des Systemniveaus der „Elternschaft“ kommt der Elternvertretung zu. Sie muss die einseitige Fixierung auf die Unterstützung der Schule und der Schulleitung überwinden und sich bemühen, auch in die Elternschaft hinein zu wirken, indem sie Gelegenheiten zum gegenseitigen Kennenlernen und zur Kommunikation mit Eltern und unter Eltern organisiert und Kanäle für den regelmäßigen Austausch von Informationen schafft und bedient. In der Regel sind die gewählten Mandatsträger*innen damit überfordert, wenn ihnen nicht ein Unterstützerkreis von Aktiveltern, Bildungspat*innen, Elternmentor*innen, Elternbetreuer*innen, Bildungslotsen, „Home School Workers“, „Parent Liaisons” (wie auch immer man solche Unterstützer nennen mag) zur Seite steht. Nur zusammen mit solchen zusätzlichen Unterstützenden, an die Aufgaben delegiert werden können, ist auch eine vernünftige Aufgabenteilung und Rollendifferenzierung bei der Elternpartizipation möglich. Gewöhnlich gibt es mehr Eltern, die bereit sind, begrenzte und befristete Aufgaben zu übernehmen, als solche, die willens sind, für ein Vertretungsmandat zu kandidieren. Aber auch sich für ein solches zu entschließen, fällt Eltern leichter, wenn sie davon ausgehen können, als Mandatsträger einen Unterstützerkreis an der Seite zu haben.

Dem Umstand, dass Elternvertretungen häufig nicht repräsentativ sind für die Zusammensetzung der jeweiligen Elternschaft, lässt sich durch Kooptierung in Elterngremien begegnen, das heißt durch Berufung weiterer Mitglieder mit beratender Funktion. Zumindest die Einladung von Eltern aus nicht repräsentierten Gruppen ist überall und jederzeit möglich. Auch Eltern, deren Kinder die Schule schon verließen, könnten bei Bedarf auf diese Weise weiterhin in die Gremienarbeit eingebunden werden, um für mehr Kontinuität zu sorgen.

Unter­stüt­zung durch die Schul­lei­tung

Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Elternvertretungen von sich aus die Aufgabe einer systemischen Weiterentwicklung der „Elternschaft“ erkennen und in Angriff nehmen. Die traditionelle Praxis der schulischen Elternpartizipation und die rechtlichen Vorgaben sind wenig geeignet, ihre Aufmerksamkeit auf diesen zentralen Bereich ihrer Tätigkeit zu lenken. Deshalb kommt dem Subsystem „Lehrerschaft“ – insbesondere der Schulleitung – eine hohe Verantwortung zu, Elternvertretungen auf diese Aufgabe hinzuweisen und entsprechende Aktivitäten anzuregen und zu unterstützen, auch wenn es in manchen Fällen zu Lasten von Hilfeleistungen der Eltern und Elternvertreter*innen für die Schule geht. Im Idealfall wird die Entwicklung des Systems „Elternschaft“ in das Schulentwicklungsprogramm der Schule aufgenommen. Schulleitungen können ein Übriges tun, indem sie Elternvertreter*innen auch an ihren Verbindungen zu einflussreichen Personen, Organisationen und Institutionen am Ort und in der Region teilhaben lassen und damit dem Qualitätsstandard des „power sharing“ nachkommen, der im englischsprachigen Raum für Elternarbeit an Schulen allgemein anerkannt ist.

7. Zusam­men­fas­sung

Der vom Bundesverfassungsgericht in Auslegung des Grundgesetzes erhobenen Forderung eines „Zusammenwirkens“ von Schule und Eltern wird in den Schulgesetzen der Länder und in der Praxis nur unvollkommen entsprochen.

Mitwirken und mitentscheiden können Eltern überwiegend bei organisatorischen Regelungen und bei Fragen des Schullebens. Hierfür werden Hilfeleistungen von Eltern von der Schule gerne gesehen und von Eltern auch hinlänglich erbracht. Hinsichtlich des Kerngeschäftes „Unterricht“ werden Eltern aber nur Informations- und Vorschlagsrechte zugestanden. Häusliche Unterstützung des schulischen Lernens ihrer Kinder wird von den Eltern erwartet, aber nur selten durch konkrete praktische Hinweise angeleitet. Noch weniger ist die Erziehungspraxis in den Familien mit ihren Voraussetzungen Gegenstand des von den Gesetzen geforderten und in den Schulen praktizierten Zusammenwirkens von Eltern und Schule. Weder die Schule noch die Eltern sind offenbar sonderlich motiviert, in den Kernbereichen ihrer pädagogischen Aufgaben zusammenzuwirken. Teilweise erschweren datenschutzrechtliche Bestimmungen zusätzlich ein solches Zusammenwirken.

Das Zusammenwirken von Eltern und Schule ist auch insofern entwicklungsbedürftig, als individuelle Partizipationsmöglichkeiten für alle Eltern nur sehr begrenzt gewährt und genutzt werden. Das Schwergewicht der Elternpartizipation liegt sowohl in den Schulgesetzen als auch in der Praxis auf der kollektiven Partizipation der Elternvertreter*innen und Elterngremien, die häufig aber nicht repräsentativ zusammengesetzt sind, so dass fraglich bleibt, ob auf diese Weise wirklich die Interessen aller Elterngruppen ausreichend berücksichtigt wer-den.

Auch die Arbeit der Elternvertretungen ist nach dem Willen des Gesetzes und in der Praxis überwiegend auf die Unterstützung der schulischen Bildung und Erziehung ausgerichtet. Die gewählten Vertreter*innen und Gremien informieren Eltern über diese, sichern ihre Akzeptanz durch die Eltern und tragen ihre Anregungen und Vorschläge an die Schule heran, wo-bei auch hier der Bereich des Unterrichts weitgehend ausgespart bleibt. Die Unterstützung der Elternvertretungen durch die Schule geht kaum über ihre Versorgung mit Informationen und über die Ermöglichung der ordnungsgemäßen Abwickelung der entsprechenden Wahlen hinaus. Insbesondere das Hineinwirken der Elternvertretungen in die Elternschaft, das An-bahnen und die Pflege von Kontakten in dieser und die Organisation von gegenseitiger Unterstützung der Eltern bleibt weithin dem Belieben der Elternvertreter*innen überlassen. Dass diese rasch überfordert sind, wenn ihnen nicht ein breiter Unterstützerkreis aus der Elternschaft zu Seite steht, wird selten wahrgenommen, und noch seltener kommt es vor, dass die Schule hilft, solche Unterstützer zu gewinnen. Elternvertretungen werden überhaupt weitgehend mit der Aufgabe allein gelassen, sich zu einem handlungsfähigen Subsystem der Schule zu entwickeln und sich als solches zu stabilisieren.

Bei der Partizipation von Eltern in den Schulen ihrer Kinder geht es nicht bloß um die Wahrnehmung eines Mitbestimmungsrechtes, wie es Bürger*innen einer demokratischen Gesellschaft auch in anderen Institutionen und Organisationen zusteht, sondern um die bestmögliche Förderung der Kinder und Jugendlichen, die nur in einem uneingeschränkten Zusammenwirken aller Beteiligten möglich ist. Die Optimierung der Elternpartizipation lässt sich nicht durch bloße Änderungen der gesetzlichen Grundlagen und das Einräumen weitergehender Mitsprache- und Mitentscheidungsrechte für Eltern und ihre Vertretungen erreichen. Es bedarf vielmehr eines ganzen Bündels weiterer Maßnahmen, darunter auch Elternbildungs- und Qualifizierungs- und Fortbildungsangebote für Elternvertreter*innen und der Ausstattung von Elternvertretungen mit benötigten Ressourcen.

Prof. Dr. Dr. Werner Sacher war Lehrer an Hauptschulen, bevor er nach einem Zweitstudium, Promotion und Habilitation 1991 auf eine Professur an der Universität Augsburg berufen wurde und von 1996 bis 2008 den Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg innehatte. Er arbeitet über Schul- und Bildungsgeschichte, Medienpädagogik, Unterrichtstheorie und seit 2004 vor allem über die Kooperation zwischen Schule und Eltern. Sacher ist Wissenschaftlicher Berater des Bayerischen Elternverbands. Wichtige Veröffentlichung: Kooperation zwischen Schule und Eltern – nötig, machbar, erfolgreich! Grundlagen, Forschungsstand und praktische Gestaltung. 3. Aufl., Bad Heilbrunn.

Literatur

Sacher, Werner 2004: Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ-Befragung zur Elternarbeit im Sommer 2004, Nürnberg.

Sacher, Werner 2005: Erfolgreiche und misslingende Elternarbeit. Ursachen und Handlungsmöglichkeiten, Nürnberg.

Der Beitrag Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder – Anspruch und Wirklichkeit erschien zuerst auf Humanistische Union.