Der erste des in fünf Teile gegliederten Buches ist ein ausführlicher Blick in das 30 Jahre lang geführte Tagebuch des Schulleiters. Der Prozess der Veränderung währte von 1970 bis zum heutigen Datum und ist nicht abgeschlossen. Reinhard Stähling beschreibt, wie er gemeinsam mit dem Kollegium an der Schule Berg Fidel in Münster aussondernde Strukturen beseitigte. Dies erfolgte in einem langwierigen Prozess, in dem sich zeigte, dass ein solcher Umbau nur im Sinne einer solidarischen Pädagogik organisiert werden kann, an dem alle Beteiligten umfangreich partizipieren können. Zugleich belegt er die Notwendigkeit einer Haltung im Kollegium und in der Schulleitung, sich stets als advokatische Instanz gegenüber den Kindern und ihren Eltern zu verstehen. Dieser ethisch begründeten Haltung verleiht der Autor Ausdruck, wenn er den Vater einer Schülerin sagen lässt: „Wir geben Ihnen unser Liebstes in Ihre Hände. Wissen Sie, was das im Iran bedeutet? Das ist das Höchste.“ (S. 35) Die sich so für Lehrer*innen ergebende Verantwortung spiegelt sich in der Widerständigkeit gegenüber Strukturen, Verwaltung und übergeordneten behördlichen Instanzen wider.

Der zweite Teil nimmt die vielfältigen Entwicklungsschritte der Schule in den Blick, die aufzeigen, wie Veränderungen innerhalb des bestehenden Schulsystems möglich sind und welche Faktoren auf diese Veränderungen Einfluss haben. Es wird deutlich, dass es des Wissens um die Widersprüche, der hierarchischen Machtverhältnisse und Strukturen bedarf. Es bedarf der Dialektik, um die Voraussetzungen für diese Schritte zu analysieren und dann die Gunst der Stunde zu nutzen, wenn ein qualitativer Sprung Entwicklung ermöglicht. Gleichzeitig weist Stähling Lehrenden und Schulen Leitenden Wege, „Strukturen Zug um Zug außer Kraft zu setzen und umzubauen“ (S. 224). Er leistet damit einen wesentlichen Beitrag für die pädagogische Debatte, dass auch unter den vorherrschenden historischen Rahmenbedingungen Neues realisierbar ist, denn genau darum geht es in einem Projekt, in dem sozial ausgegrenzten Kindern zu ihrem Recht verholfen wird, sich die Welt anzueignen.

Im dritten Teil des vorliegenden Buches nimmt Stähling – rehistorisierend – die Sinti*ze und Rom*nja und deren Geschichte der Ausgrenzung, Diffamierung und Vernichtung in den Blick. Er tut dies, weil viele ihrer Nachfahren die Schule Berg Fidel bis heute besuchen. Er beschreibt die Wirkweise des Antiziganismus auf diese Kinder und die Unabdingbarkeit, jede Geringschätzung überhaupt zu überwinden. Auch deshalb leitet er dieses Kapitel mit Hannah Arendts Bezug auf Immanuel Kant ein, dass es darauf ankomme, für sich selbst zu denken, um die Idealisierung des Gehorsams zu überwinden. Nur so können die aussondernden und demütigenden Strukturen der Regelschule überwunden werden, die zur Schwächung, besonders der benachteiligten Kinder beitragen.

Im vierten Teil bezieht sich der Autor folgerichtig auf das Werk von Paulo Freire und auf seine Pädagogik der Unterdrückten, die er gemeinsam mit dem Kollegium auf die praktische Arbeit der Schule bezieht. Wie ein roter Faden durchzieht das Buch Stählings Fähigkeit, die nur scheinbar schlichten Probleme einer Schule mit soziologischen und psychologischen, mit historischen und bildungstheoretischen Gedankenmodellen zusammenzudenken und diese praktisch wirksam werden zu lassen. So befragt er Freire nach der Übertragbarkeit seiner Denkmodelle auf eine Schule im Brennpunkt und beantwortet dies mit dem Ausschütten eines Füllhorns konkreter Beispiele. Wie könne man von Kindern Respekt gegenüber dem Mobiliar der Schulen erwarten, wenn die Behörden Desinteresse gegenüber den Einrichtungen der Schulen zeigen? Diese Achtungslosigkeit beantworten Kinder mit Desinteresse gegenüber dem öffentlichen Eigentum. Stähling bietet konkrete pädagogische Handlungsmöglichkeiten, die immer mit dem Empfinden für Gerechtigkeit der Kinder zu tun haben. Damit bietet er zugleich verantwortungsbewusste Handlungsalternativen.

In Anlehnung an Freire baut Stähling mit seinem Kollegium die Schule Berg Fidel zu einer „Caring Community“ (S. 365) um. Dies geschieht im Sinne einer pädagogischen Ethik, nach der alle beteiligten Pädagog*innen Verantwortung für die ihnen anvertrauten Kinder übernehmen und sich mit ihren Problemlagen befassen, indem sie die Probleme der Kinder als ihre eigenen Probleme begreifen. So werden Schüler*innen in höchstem Maße ernstgenommen.

Der fünfte Teil des Buches thematisiert exemplarisch aktuelle Probleme, die Schulen in sozialen Brennpunkten begegnen. Stähling verweilt jedoch nicht bei der Darstellung, sondern bietet zugleich konkrete Lösungsmöglichkeiten. Ob dessen ist hier noch stärker als an anderen Orten zumindest eine wohnortnahe Schule für alle unabdingbar. Von den Behörden und Schulverwaltungen Hilfen zu erwarten sei unmöglich. Sie neigen eher zur Verharmlosung von Problemen. Also müsse die Schule vor Ort die Probleme in Kooperation mit den betroffenen Menschen selbst lösen. „Wer sonst kann beurteilen, welche Problemlagen wirklich vorliegen.“ (S. 393).

Es ist diese zupackende und problemlösende Vorgehensweise, die nicht allein den Kindern hilft, sondern ebenso ihren Familien. Stähling befreit die Schule aus ihrer Isolation als aussondernde Lernanstalt. Er macht somit Schule zur Instanz im Stadtteil. Die Praxis der Lehrer*innenteams in Berg Fidel sollte ebenfalls Schule machen. Das neue Buch von Reinhard Stähling sei als Pflichtlektüre für Schulleitungsfortbildungen empfohlen. Interessierten Pädagog*innen bietet es einen großen Fundus an Ermutigungen und Anregungen.

Der Beitrag REZENSION: Geringschätzung überwinden – der Weg des Erfolgs einer Schule im Brennpunkt erschien zuerst auf Humanistische Union.

Der Koalitionsvertrag von CDU, CSU und SPD verschärft die Bildungsprobleme in Deutschland, indem er Schulen und Unterricht, Lernen und Dialog mit Kindern und Jugendlichen zu digitalisieren trachtet. Damit werden Irrtümer perpetuiert, die andere Staaten bereits korrigieren. Statt bewährter pädagogischer Konzepte und dem Dialog zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen soll abermals die Digitalisierung zum Allheilmittel der aktuellen Probleme im Bildungsbereich werden.

Der Koalitionsvertrag beschönigt zudem die Realität der Schulen, ignoriert den extremen Lehrkräftemangel und bereitet den Tech-Konzernen ein gewinnträchtiges Geschäftsfeld. Der Koalitionsvertrag orientiert die Schulen an einer Überbetonung der MINT-Fächer (Kap. 2.4, S. 73) und bedient damit einseitig die politische Forderung der Industrie. Im Mittelpunkt steht Ausbildung statt Bildung (Kap. 2.4, S. 71) und die Abkehr vom humanistischen Bildungsideal und damit von einem komplexen Anspruch an Bildung. Dies geschieht zu einem Zeitpunkt, an dem immer weniger Schüler*innen die Standards im Wortschatz, Sprechen, Lesen und Zuhören erreichen. Zahlreiche Erziehungswissenschaftler*innen fordern stattdessen den Ausbau der für die Lern- und Intelligenzentwicklung zentralen Fächer Deutsch, Sport, Kunst und Musik, um so der aktuellen Bildungskatastrophe entgegenzuwirken.

Die Anzahl der Studien wächst, die belegen, dass Digitalisierung, insbesondere die Nutzung der sogenannten Künstlichen Intelligenz nicht zu besseren Lernergebnisse führt, sondern dem Lernen vielmehr schadet. Trotz der sich weltweit häufenden Erkenntnisse soll der DigitalPakt 2.0 durchgesetzt werden (Kap. 2.4, S. 72). Mit einem Bildungsverlaufsregister für jede*n einzelne*n Schüler*in besteht die Gefahr, Lern- und Bildungsbiografien durch KI-gestützte Lernsysteme zu „verdaten“. Der Dialog im Klassenzimmer soll ersetzt werden durch ökonomisch effizienten Unterricht am Bildschirm. Angesichts des aktuell erschütternden Fachkräftemangels an Schulen ist es ein Skandal, dass der Koalitionsvertrag keinen Satz zur Behebung dieses Problems enthält. Es könnte die Vermutung angestellt werden, dass der Mangel an pädagogischem Fachpersonal durch automatisch agierende Computersysteme kompensiert werden soll.

Die erziehungswissenschaftliche Forschung hat hinlänglich Analysen vorgelegt, auf welche Faktoren der stärker werdende Leistungsabfall von Kindern und Jugendlichen zurückzuführen ist. Es sind vor allem falsche pädagogische und schulpolitische Konzeptionen. Die Bildungspolitik folgte den neoliberalen Planungen von OECD, PISA und McKinsey, deren Vorgaben sich in den Bildungsreformen und den Digitalpakten niederschlugen. Seit den 1970er Jahren erfolgt die Ökonomisierung der Bildung. Diese geht einher mit dem Glauben an die Vermessbarkeit von Bildungsprozessen. Etwa seitens der Bertelsmann-Stiftung wurde dies in Deutschland forciert. Die kritische Erziehungswissenschaft lehnt diese neoliberale Bildungspolitik seit ihrem Entstehen ab.

Konträr zum Koalitionsvertrag ist von der neuen Bundesregierung eine bildschirmfreie Grundbildung zu fordern. Das gilt für Kindertagesstätten, Kindergärten und Grundschulen. Die negativen Erfahrungen der skandinavischen Länder mit zu früher Digitalisierung – der fehlende Nutzen, das Ablenkungspotenzial besonders soziokulturell und sozioökonomisch benachteiligter Kinder und negative Auswirkungen von digitalen Endgeräten im Unterricht für Lernprozesse, Aufmerksamkeit und Konzentration – begründen den Einsatz analoger und manueller Medien und Techniken.

Innere Sicherheit

Zeitenwende ist offenbar immer noch das Wort der Stunde – und so wird auch gleich zu Beginn des Abschnitts im Koalitionsvertrag zur Innenpolitik wieder eine solche „Zeitenwende“ angekündigt, mit der die Bundesregierung „multiplen Bedrohungen von außen und im Innern“ begegnen will. Bewerkstelligt werden soll dies mit „gestärkten Zivil- und Katastrophenschutzbehörden, zeitgemäßen digitalen Befugnissen, neuen Fähigkeiten und ausreichend Personal“ (Kap. 3.1, S. 82).

Bürgerrechte scheint die Regierung dabei eher als lästige Einschränkung wahrzunehmen. So will sie „die europa- und verfassungsrechtlichen Spielräume ausschöpfen, um ein Höchstmaß an Sicherheit für unsere Bürgerinnen und Bürger zu gewährleisten“ (Kap. 3.1, S. 82).

Diese „Zeitenwende“ beginnt für die Koalition mit einem alten Hut: erweiterten Überwachungsbefugnissen für die Sicherheitsbehörden. Als Erstes ist die seit 2010 in mehreren Varianten von höchsten deutschen und europäischen Gerichten immer wieder verworfene anlasslose Vorratsdatenspeicherung zu nennen, die nun reaktiviert werden soll. Ergänzt wird dies durch die Quellen-TKÜ, die kleine Schwester der Online-Durchsuchung und technisch kaum von dieser abzugrenzen. Dazu kommen automatisierte Datenrecherche und -analyse, biometrischer Abgleich mit öffentlich zugänglichen Internetdaten unter Nutzung von Verfahren der sogenannten Künstlichen Intelligenz und automatisierte Aufzeichnung von Kraftfahrzeug-Kennzeichen, selbstredend unter „Berücksichtigung verfassungsrechtlicher Vorgaben“.

Die Grundlage für diese Überwachung wird durch die Verbesserung des Datenaustauschs und der Vernetzung der IT der Polizei gelegt. Die Beschreibung des dafür zuständigen Projekts P20ⁱ nennt immerhin als eines seiner Ziele die „Stärkung des Datenschutzes“. Wir dürfen gespannt sein, wie die Bundesregierung Datenschutz und Massenüberwachung miteinander in Einklang bringen will.

Psychisch Erkrankte werden als Risiko wahrgenommen und stigmatisiert: Die neue Bundesregierung will behördenübergreifend „die frühzeitige Erkennung […] [von] Risikopotenziale[n] bei Personen mit psychischen Auffälligkeiten sicherstellen“ (Kap. 3.1, S. 82).

Die Regierungskoalition will darüber hinaus das Bundeskriminalamt und das Bundesamt für Verfassungsschutz stärken. Der Bundespolizei „vertraut“ man – warum muss man darauf eigentlich gesondert hinweisen? Für sie sollen „zeitgemäße rechtliche Grundlagen“ geschaffen werden. Die Vermutung liegt nahe, dass auch damit ein Ausbau der Überwachung und erweiterte repressive Befugnisse gemeint sind. Als ausgeweitete Befugnisse für die Sicherheitsbehörden werden Datenspeicherung, Datenaustausch und Kontrollen betont, natürlich nach den Maßgaben des Bundesverfassungsgerichts und des Deutschen Bundestags (Kap. 3.1, S. 83). Na immerhin. Man fragt sich aber, was die Sicherheitsbehörden eigentlich dann bisher gemacht haben. Ihnen wird vertraut, den Bürger*innen eher nicht. Sucht man im Vertrag nach dem Wort Prävention, findet man es vor allem im Zusammenhang mit psychischen Erkrankungen, bei Kriminalität scheint man sich lieber auf Repression zu verlassen.

Da man die Bevölkerung offenbar auf einen baldigen russischen Angriff einstimmen will,ⁱⁱ spielt auch im Innern die Kriegsvorbereitung eine wichtige Rolle: hier in Form des Zivilschutzes (Kap. 3.1, S. 84).

Breiten Raum räumt der Koalitionsvertrag auch der Bekämpfung der „Feinde der Demokratie“ ein – angesichts des Erstarkens rechtsextremistischer Kräfte ein wichtiges Thema. Wenigstens werden diese an erster Stelle aufgezählt, erst danach folgen Islamismus, auslandsbezogener Extremismus und Linksextremismus. Leider beschränken sich die Pläne der Koalition auch hier weitgehend auf Initiativen zur Repression, wie „keine Zusammenarbeit“, „wir bekämpfen“, „wir verfolgen“, „Pflicht zur Offenlegung der Finanzierung“, „wir überwachen“ (Kap. 3.1, S. 85). Das alles geschieht natürlich „systematisch und in aller Entschlossenheit“. Wäre nicht eine positive Vermittlung demokratischer Werte eine viel wirksamere Maßnahme der Extremismusprävention?

Wichtig und selbstverständlich ist für die Humanistische Union das Bekenntnis zur „besondere[n] Verantwortung im Kampf gegen Antisemitismus und zum Schutz jüdischen Lebens“ (Kap. 3.1, S. 85) im Koalitionsvertrag. Schwierig wird es nur dann, wenn ein nur vorgeblicher Kampf gegen Antisemitismus zur Delegitimierung und Bekämpfung des politischen Gegners missbraucht wird, wie es offenkundig gerade auch in den USA zu beobachten ist. Die Versagung finanzieller Förderung für Organisationen, „die Antisemitismus verbreiten oder des Existenzrecht Israels in Frage stellen“ scheint für die Humanistische Union, die in der Tradition Fritz Bauers steht, eine naheliegende Forderung zu sein. Aber wann ist dieses Kriterium erfüllt, und wer entscheidet darüber? Bekanntlich gibt es bereits Uneinigkeit, welche Definition von Antisemitismus anzulegen ist. Sehr problematisch ist auch die abermalige Verwendung des Begriffs der Staatsräson im Koalitionsvertrag (Kap. 3.1, S. 85). „Eine Staatsräson in Einklang mit Recht und Verfassung ist unnötig“, schreibt Andreas Engelmann (2024). „In dem Begriff artikuliert sich, dass die rechtsstaatlichen Verfahren ausgesetzt werden können, wenn es um höhere Ziele geht“ (Engelmann 2024). Die Staatsräson als vordemokratisches Konstrukt kann kein Handlungsmaßstab und keine Legitimierung bestimmter Politiken in einem demokratischen Verfassungsstaat sein.

Dass sich die Bundesregierung vor allem auf repressive Maßnahmen – Bekämpfung, Verfolgung und Überwachung – für die Sicherheit vor Kriminalität und politischem Extremismus verständigen kann, ist sehr bedauerlich. Zweifellos müssen wir Feinde der Demokratie (mit demokratischen Mitteln) bekämpfen, vor allem sollte sie aber gestärkt, ihre Werte positiv vermittelt und die demokratische Gesellschaft in ihrer ganzen Vielfalt gefördert werden (vgl. Dingeldey/Otte/Schindelbeck 2025). Nicht zuletzt schafft die Regierungskoalition mit ihren Plänen ein Instrumentarium, das rechtsextremistische Parteien, sollten Sie einmal an die Macht kommen, begierig aufgreifen und gegen die dann noch bestehenden Reste der Demokratie wenden werden.

Kriminalpolitik

Kriminalpolitik ist staatliche Politik im Bereich der Kriminalität. Sie betrifft staatliche Maßnahmen und Strategien, die darauf abzielen, Kriminalität zu verhindern, zu bekämpfen und auf diese Weise die Beeinträchtigung individueller Rechtsgüter der Bürger*innen und die Störung des gesellschaftlichen Friedens zu vermeiden. Mehr als 100 deutsche Strafrechtswissenschaftler*innen haben kürzlich für eine rationale Kriminalpolitik plädiert, die Sicherheit und Rechtsstaatlichkeit gewährleistet.

Der Koalitionsvertrag 2025 enthält (wie schon sein Vorgänger 2021) keinen eigenen Abschnitt zur Kriminalpolitik. Kriminalpolitische Maßnahmen und Strategien finden sich vielmehr (abgesehen von wenigen Ausnahmen), im Kapitel Recht, unter Strafprozessrecht (Kap. 3.2, S. 68) und Strafrecht (S. 90). Schon diese Reduzierung der Kriminalpolitik auf das Strafrecht folgt zwar der landläufigen Vorstellung, dass Kriminalität wesentlich durch das Strafrecht und seine Institutionen „bekämpft“ werden kann. Dies entspricht jedoch nicht dem Stand kriminalwissenschaftlicher Forschung. Vielmehr ist das Strafrecht nur einer unter vielen Mechanismen sozialer Kontrolle. Im Koalitionsvertrag von 2021 fand sich immerhin noch ein Hinweis auf den Grundsatz, das Strafrecht habe letztes Mittel (ultima ratio) der Kriminalpolitik zu bleiben.

Im Koalitionsvertrag 2025 findet sich stattdessen nur eine bunte Mischung unterschiedlicher Vorhaben. Dabei geht es zumeist um die Schließung von „Strafbarkeitslücken“ (Kap. 3.2, S. 91) beziehungsweise die Verschärfung des „strafrechtlichen Schutzes“ (S. 89). Dazu schreibt Thomas Fischer (2025), BGH-Richter a. D. und Autor des führenden Strafrechtskommentars: „Dahinter steht natürlich die unausgesprochene und ersichtlich ungebrochene Überzeugung, dass die Androhung von mehr und höheren Strafen sich proportional in mehr Rechtsgütersicherheit umsetzt. Das ist bekanntlich streitig und lässt sich jedenfalls in diese Linearität nicht belegen“. Zwar wird an einer Stelle unter der Überschrift Modernisierung des Strafrechts beteuert, man wolle das Strafrecht „entwickeln […] und prüfen, welche Vorschriften überflüssig sind und gestrichen werden können“ (Kap. 3.2, S. 90). Dem folgt jedoch kein einziges Beispiel für die seit langem geforderte „Entrümpelung“ des Strafrechts durch Streichung toter, redundanter oder die Kriminalisierung von Armut bewirkender Paragraphen.

Klassische Beispiele dafür wären die Massendelikte „Beförderungsmittelerschleichung“ (§ 265a StGB) und Ladendiebstahl. In beiden Fällen kam es zur enormen Erhöhung der Fallzahlen durch Aufgeben des Selbstschutzes (Verzicht auf Schaffner beziehungsweise Verkaufspersonal) und Anfertigen von Strafanzeigen. Die Strafverfolgung solcher und ähnlicher Bagatelldelikte haben auch dazu geführt, dass Justiz und Strafanstalten sich zu einem nicht unerheblichen Teil mit Armen, Kranken und Wohnungslosen beschäftigen müssen, die besser bei den Sozial- und Gesundheitsbehörden aufgehoben wären. Gestützt wird diese – mit Recht als „neue Klassenjustiz“ (Steinke 2022) gekennzeichnete – Situation durch das Strafbefehlsverfahren (§ 407ff. StPO), ein beschleunigtes schriftliches Verfahren, welches massenhafte Verurteilungen, ohne Anwalt und Hauptverhandlung ermöglicht. Und am Ende sorgt die Existenz der Ersatzfreiheitsstrafe (§ 43 StGB) dafür, dass die auf diesem Wege verhängten Geldstrafen, bei „Uneinbringlichkeit“, automatisch (das heißt wiederum ohne Gerichtsentscheid) in Freiheitsstrafen verwandelt werden, weil das Gesetz nicht zwischen Zahlungsunwilligkeit und Zahlungsunfähigkeit unterscheidet. Von alldem ist jedoch im Koalitionsvertrag 2025 keine Rede.

Andere, gewichtigere Themen bleiben ebenfalls unerwähnt. Zum Beispiel wird seit langem die Reform des Schwangerschaftsparagraphen (§ 218 StGB) gefordert. Im Laufe der Jahre ist daraus die berechtigte Forderung nach Entkriminalisierung der Frauen geworden, die eine ungewollte Schwangerschaft nicht austragen wollen oder können. Eine Expertenkommission hatte im April 2024 eine entsprechende Empfehlung gegeben. Die Regelung sollte aus dem Strafrecht in das Schwangerschaftskonfliktgesetz verschoben und damit die Schwangere straffrei gestellt werden. Der Deutsche Juristinnenbund und zahlreiche weitere Verbände sprachen sich dafür aus. Aber der von 328 Bundestagsabgeordneten eingebrachte Entwurf konnte nicht mehr vom alten Bundestag behandelt werden, weil die Einberufung einer Sondersitzung am Widerstand von CDU und FDP scheiterte. Von einer Wiederaufnahme dieses Gesetzesvorhabens ist im neuen Koalitionsvertrag keine Rede mehr.

Weniger an der breiten Öffentlichkeit spielen sich die Diskussionen um den Mordparagraphen (§ 211 StGB) und die damit verbundene lebenslange Freiheitsstrafe ab. Die nach wie vor geltende Fassung des § 211 StGB geht auf das NS-Regime und dessen Fixierung auf Tätertypen („Mörder ist, wer …“) zurück. Immer wieder gab es Versuche, zu einer auf die Tat abstellenden Formulierung zurückzukehren, die aber regelmäßig scheiterten. Parallel dazu, aber unabhängig davon, gab es eine jahrelange Kampagne von Bürgerrechtler*innen und Kriminolog*innen zur Abschaffung der lebenslangen Freiheitsstrafe, die ebenfalls zu keinen greifbaren gesetzgeberischen Ergebnissen führte. Im Koalitionsvertrag 2025 findet sich keine Spur dieser Auseinandersetzungen. Stattdessen soll „der strafrechtliche Schutz von Frauen und besonders verletzlichen Personen wie Kindern, gebrechlichen Menschen und Menschen mit Behinderung durch ein neues Qualifikationsmerkmal bei den Tatbeständen bei Mord“ hinzugefügt werden (Kap. 3.2, S. 91). Anstelle der überfälligen „Entnazifizierung“ des § 211 StGB soll den bisherigen Mörder-Merkmalen ein weiteres hinzugefügt werden.

Das Drogenelend ist ein weiteres Problem, welches nahezu exklusiv strafrechtlich bearbeitet und damit einer rationalen Lösung entzogen wurde. Als eine solche Lösung würde es sich anbieten, die bisher kriminalisierten Substanzen nach dem Muster legaler Drogen wie Alkohol und Nikotin zu behandeln und ihren Vertrieb und Gebrauch außerhalb des Strafrechts zu regeln. Es ist eine der wenigen Leistungen der Ampelkoalition, wenigstens Cannabis einer solchen Teil-Legalisierung zugeführt zu haben. Damit war für viele Expert*innen die Hoffnung verbunden, praktische Erfahrungen zu machen, die sich auch auf andere Drogen übertragen lassen könnten. Im Koalitionsvertrag findet sich dazu nur ein Satz: „Im Herbst 2025 führen wir eine ergebnisoffene Evaluierung des Gesetzes zur Legalisierung von Cannabis durch“ (Kap. 3.2, S. 89). Anderthalb Jahre nach Inkrafttreten des CanG dürfte es etwas früh für eine ernsthafte Prüfung sein. Dennoch würde es den Beginn einer rationalen Behandlung des Problems darstellen, wenn nicht die CDU/CSU im Wahlkampf und in den Koalitionsverhandlungen angekündigt hätte, das Gesetz völlig beseitigen zu wollen.

Die Zivilisierung des Strafrechts scheint also kein Anliegen der neuen Koalition zu sein. Besondere Aufmerksamkeit widmet der Koalitionsvertrag dagegen der Bestimmung der Volksverhetzung (§ 130 StGB). Diese geht auf den ominösen „Klassenkampfparagraphen“ des Reichsstrafgesetzbuchs (von 1871) zurück und ist seither verallgemeinert und mehrfach verschärft worden. In der Praxis spielt sie heute eine zunehmende Rolle bei der Auseinandersetzung mit unliebsamen Meinungen (Covid, Gaza etc.). Die Volksverhetzung soll nun „im Rahmen der Resilienzstärkung unserer Demokratie“ abermals erweitert und verschärft werden: „Wir wollen Terrorismus, Antisemitismus, Hass und Hetze noch intensiver bekämpfen und dazu insbesondere den Tatbestand der Volksverhetzung verschärfen“ (Kap. 3.2, S. 90). Der Strafrahmen des § 130 StGB reicht aber schon jetzt bis zu fünf Jahren. Dazu abermals Fischer (2025): „Noch höhere Strafen für reine Äußerungsdelikte anzudrohen, dürfte kaum verhältnismäßig sein.“

Fazit: Die Kriminalpolitik wird im Koalitionsvertrag auf Strafrecht und Strafprozessrecht reduziert und die angekündigte „Modernisierung“ dieser Bereiche erweist sich im Wesentlichen als ein „Weiter so (nur schärfer)“.

Frieden

Schon vor dem Start der neuen Regierungskoalition erhärtete sich der Eindruck, Union und SPD wollten als Rüstungskoalition in die bundesrepublikanische Geschichte eingehen. Eine eilige Verfassungsänderung schon vor der Übernahme der Regierungsverantwortung, mit (wenn auch formal legalen) Verfahrenstricks, zur Aufhebung jeglicher Begrenzung der Rüstungsausgaben, eine erneute Wehrpflichtdebatte und die Orientierung an der Forderung von US-Präsident Donald Trump, fünf Prozent des BIP – das entspricht ungefähr der Hälfte des Bundeshaushalts – für Verteidigung und Rüstung auszugeben, sind wesentliche Eckpunkte der Außen- und Sicherheitspolitik der ersten Wochen.

Dies wird medial flankiert durch die Drohkulisse, bis 2029 sei mit einem Angriff Russlands auf die NATO oder gar Deutschland zu rechnen, gegen den wir uns verteidigen müssen – eine Drohkulisse, die anscheinend auch von vielen Medien weitgehend ungeprüft übernommen wird. In einem Beitrag der ZEIT wird dagegen der aktuelle Kriegsalarmismus kritisch eingeordnet, indem selbst Carlo Masala, Professor für Internationale Politik an der Universität der Bundeswehr in München und bekannt aus vielen Talk-Shows als Verfechter verstärkter Verteidigungsanstrengungen, zitiert wird mit: „[D]ie Zahl 2029 [wird] von Politikern strategisch genutzt. Sie müssen sagen, dass Russland 2029 einen Krieg führen könnte, um die Menschen auf höhere Verteidigungsmaßnahmen einzustimmen“ (Joeres/Kireev 2025).

„Unsere Sicherheit ist heute so stark bedroht wie seit dem Ende des Kalten Krieges nicht mehr. Die größte und direkteste Bedrohung geht dabei von Russland aus, das im vierten Jahr einen brutalen und völkerrechtswidrigen Angriffskrieg gegen die Ukraine führt und weiter massiv aufrüstet. Das Machtstreben von Wladimir Putin richtet sich gegen die regelbasierte internationale Ordnung.“ (Kap. 5.1, S. 125)

So begründet die Regierungskoalition ihre Pläne zur Außen- und Verteidigungspolitik. Wenig überraschend bekennt sie sich zur NATO als unverzichtbarem tragendem Pfeiler der transatlantischen Partnerschaft für die europäische Sicherheit. Sie betont das Festhalten an der nuklearen Teilhabe als Baustein der Abschreckung. Und weiter: „Deutschland [soll] als zentrale Drehscheibe der NATO weiter ausgebaut werden.“

Für die Erhöhung der Verteidigungsbudgets nennt der Vertrag keine konkrete Zahl – die derzeitige öffentliche Debatte zeigt aber, wohin die Reise gehen könnte. Deutlich wird für die Koalitionspartner: „Die Ausgaben für unsere Verteidigung müssen bis zum Ende der Legislaturperiode deutlich und stringent steigen.“ Und: „Es ist zwingend, dass wir die Einsatzbereitschaft der Streitkräfte kurzfristig, nachdrücklich und nachhaltig erhöhen.“ Dabei soll der Fokus auf dem „militärischen Zweck und Nutzen zur Erfüllung des Kernauftrags“ liegen (Kap. 5.1, S. 130). Ist das zumindest eine Absage an weitere Abenteuer „out-of-area“?

Vorangetrieben werden soll die Militarisierung der Gesellschaft: „Wir verankern unsere Bundeswehr noch stärker im öffentlichen Leben und setzen uns für die Stärkung der Rolle der Jugendoffiziere ein, die an den Schulen einen wichtigen Bildungsauftrag erfüllen.“ Offenbar sollen bereits unsere Kinder wieder zur „Kriegstüchtigkeit“ erzogen werden. Dann sind sie bereit für den „neuen attraktiven Wehrdienst“, der „zunächst“ auf Freiwilligkeit basieren soll. „Wertschätzung durch anspruchsvollen Dienst, verbunden mit Qualifikationsmöglichkeiten, werden die Bereitschaft zum Wehrdienst dauerhaft steigern“, so die Koalitionäre (Kap. 5.1, S. 130). Aber für alle Fälle wird zwischen den Zeilen deutlich gemacht: „Wir können auch anders.“ Größer wird das Reservoir an verfügbaren Kapazitäten, indem der Anteil von Frauen und Menschen mit Migrationsgeschichte bei der Bundeswehr erhöht wird (Kap. 5.1, S. 131) – ein vergifteter Beitrag zur Abbildung der gesellschaftlichen Vielfalt beim Militär.

Die an vielen Hochschulen geltenden Zivilklauseln, das heißt der Verzicht auf militärische Forschung, werden unter der christlich-sozialdemokratischen Koalition unter Druck geraten: „Wir setzen uns dafür ein, dass Hemmnisse, die beispielsweise Dual-Use-Forschung oder auch zivil- militärische Forschungskooperationen erschweren, abgebaut werden“ (Kap. 5.1, S. 131). Zudem soll der Weltraum verstärkt für das deutsche Militär erschlossen werden.

Rüstungsexporte sollen „stärker an unseren Interessen in der Außen-, Wirtschafts- und Sicherheitspolitik aus[gerichtet]“ werden. Daher müssten „Exportkontrollgenehmigungen […] rascher und koordinierter geprüft werden.“ Immerhin: „Rüstungsexporte, bei denen ein erhebliches konkretes Risiko besteht, dass diese zur internen Repression oder in Verletzung des internationalen Rechts eingesetzt werden, lehnen wir grundsätzlich ab“ (Kap. 5.1, S. 132). Die Zeit wird zeigen, wie dieser Anspruch in die Praxis umgesetzt wird.

Fazit: Die Militärpolitik der kommenden vier Jahre wird wohl durch massive Aufrüstung und eine Militarisierung der Gesellschaft, Wissenschaft und Erziehung gekennzeichnet sein. Ob dies den richtigen Weg weist zu dem einleitend im Kapitel des Vertrags genannten Ziel der Außen- und Sicherheitspolitik – die „Bewahrung eines Friedens in Freiheit und Sicherheit“ (Kap. 5.1, S. 125) – oder ob es ein Abstieg in eine neue Rüstungsspirale mit wachsender Kriegsgefahr wird, bleibt abzuwarten. Angesichts unserer historischen Erfahrungen ist wohl Skepsis angebracht. Aber letztlich hängt unsere Existenz davon ab, dass die richtigen politischen Entscheidungen getroffen werden, um den Krieg in der Ukraine zu beenden und die Gefahr einer Ausweitung des Krieges in das Zentrum Europas abzuwenden – und nicht erst zu provozieren.

Literatur

Dingeldey, Philip/Otte, Carola/Schindelbeck, Thomas 2025: Koalitionsverhandlungen: Frontalangriff auf unsere Grundrechte, in: Humanistische Union vom 04.04.2025, https://www.humanistische-union.de/thema/koalitionsverhandlungen-frontalangriff-auf-unsere-grundrechte/.

Engelmann, Andreas 2024: Mit der Antisemitismus-Resolution schafft sich der Staat eine Schattenverfassung, in: Jacobin vom 11.11.2024, https://jacobin.de/artikel/antisemitismus-resolution-bundestag-verfassung-ampel-union-afd.

Fischer, Thomas 2025: Was halten Sie von den Strafrechtsplänen im Koalitionsvertrag, in: LTO vom 11.04.2025, https://www.lto.de/recht/meinung/m/eine-frage-an-thomas-fischer-strafrecht-im-koalitionsvertrag.

Joeres, Annika/Kireev, Maxim 2025: Der Russe kommt. Vielleicht, in: Die Zeit Nr. 21, https://www.zeit.de/2025/21/carlo-masala-russland-angriff-europa-nato-aufruestung.

Steinke, Ronen 2022: Die neue Klassenjustiz. Vor dem Gesetz sind nicht alle gleich, Berlin.

Tagesschau 2025: Bereitet Russland einen Angriff auf die NATO vor? In: Tagesschau.de vom 27.03.2025, https://www.tagesschau.de/investigativ/ndr-wdr/russland-bedrohung-nato-100.html.

Anmerkungen

Der Beitrag Stellungnahme zum Koalitionsvertrag von CDU/CSU und SPD erschien zuerst auf Humanistische Union.

Prof. Dr. Ernst Fricke ist Rechtsanwalt und Honorarprofessor für Medienrecht und Gerichtsberichterstattung an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt sowie Autor des Lehrbuchs Recht für Journalisten. Er war 20 Jahre Professur für Verwaltungs- und Sozialrecht an Hochschule Neubrandenburg. Zudem ist er seit Oktober 2023 Mitglied des Bundesvorstandes der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

David Häring ist Rechtsreferendar und derzeit in der Kanzlei Prof. Dr. Fricke & Coll als Stationsreferendar tätig, mit dem Schwerpunkt Informations- und Kommunikationsrecht (Universität Passau, Prof. Dr. Kai von Lewinski & Prof. Dr. Dirk Heckmann).

Dieser Artikel steht nur in der Kaufversion der Zeitschrift vorgänge zur Verfügung. Sie können das Heft hier im Online-Shop der Humanistischen Union erwerben: die Druckausgabe für 28.- € zzgl. Versand, die PDF-/Online-Version für 10.- €.

Der Beitrag Menschenrecht auf Bildung erschien zuerst auf Humanistische Union.

Prof. Dr. Ernst Fricke ist Rechtsanwalt und Honorarprofessor für Medienrecht und Gerichtsberichterstattung an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt sowie Autor des Lehrbuchs Recht für Journalisten. Er war 20 Jahre Professur für Verwaltungs- und Sozialrecht an Hochschule Neubrandenburg. Zudem ist er seit Oktober 2023 Mitglied des Bundesvorstandes der Humanistischen Union und Mitglied der Redaktion der vorgänge.

Dieser Artikel steht nur in der Kaufversion der Zeitschrift vorgänge zur Verfügung. Sie können das Heft hier im Online-Shop der Humanistischen Union erwerben: die Druckausgabe für 28.- € zzgl. Versand, die PDF-/Online-Version für 10.- €.

Der Beitrag Schule, Recht, Kommunikation: Zur Rolle von Elternvertretungen in Bayern erschien zuerst auf Humanistische Union.

1. Einleitung

Einflüsse der Familie wirken sich doppelt so stark auf die Leistungen von Schüler*innen aus wie die Summe der Einflüsse von Schule, Unterricht und Lehrkräften. Die Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder ist zwar nur ein Element der Familieneinflüsse. Aber auch sie kann beträchtlich zum Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen beitragen – unter anderem mehr als die Evaluation von Unterricht und Schule oder der Einsatz spezieller Lehr- und Lernmaterialien, wie moderner Medien.

2. Der Auftrag des Grund­ge­setzes

Aus dem Grundgesetz abgelei­teter Koope­ra­ti­ons­auf­trag

Art. 6 Abs. 2 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland lautet: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ Und Art. 7 Abs. 1 GG verfügt: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.“ Dass damit sowohl ein Erziehungsrecht der Eltern als auch ein solches des Staates begründet wird, zieht die Frage nach sich, welche Instanz im Zweifelsfall die letzte Entscheidungsgewalt hat. Das Bundesverfassungsgericht schuf diesbezügliche Klarheit in einem Urteil vom 6. Dezember 1972 (BVerfGE 34, 165-200):

„Der staatliche Erziehungsauftrag der Schule, von dem Artikel 7,1 GG ausgeht, ist in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgeordnet. Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Komponenten zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen.“

„Zusam­men­wirken“ im Sinne des Verfas­sungs­ge­richtes

Es bedarf einiger Erläuterungen, was das vom Verfassungsgericht verordnete „Zusammenwirken“ beinhaltet. Zunächst ist es die Zurückweisung einer Arbeitsteilung, in welcher die Erziehung der Kinder dem Elternhaus und ihre Bildung der Schule obliegt. Sodann ist zu beachten, dass das geforderte „Zusammenwirken“ sowohl auf die häusliche als auch auf die schulische Erziehung und Bildung ausgerichtet sein kann. Indem das Verfassungsgericht den Bezug auf die „eine Persönlichkeit des Kindes“ betont, macht es deutlich, dass es ein „Zusammenwirken“ über beide Bereiche hinweg intendiert.

Es ist naheliegend, die Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder auf ihre Beteiligung an den dortigen pädagogischen Bemühungen auszurichten. Das staatliche Wächteramt über die Bildung und Erziehung in den Familien obliegt nicht primär der Schule, sondern anderen Institutionen – vor allem den Einrichtungen der Jugendfürsorge und der Jugendhilfe –, und mit diesen haben Eltern gegebenenfalls auch hinsichtlich ihrer eigenen Erziehungspraxis zusammenzuwirken. Gleichwohl ist es für den Erfolg der Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Schule unverzichtbar, dass diese über die Erziehung in den Familien und ihre Rahmenbedingungen zumindest informiert ist. Darüber hinaus werden alle Bildungs- und Erziehungsbemühungen erfolgreicher sein, wenn die Schule den privilegierten Zugang nutzt, den sie während der Pflichtschulzeit zu allen Kindern und ihren Familien hat, um durch pädagogische Elternberatung und Elternbildung die Erziehungskompetenz von Eltern zu stärken.

Die auf die Schule ausgerichtete Mitwirkung der Eltern kann zum einen aus Hilfe und Mitarbeit in der Schule bestehen, sei es im Unterricht oder in Bereichen des Schullebens oder bei organisatorischen Maßnahmen. Sie kann und muss zum andern auch zuhause in den Familien stattfinden – durch angemessene Unterstützung der Kinder bei der Bewältigung schulischer Lernaufgaben (Hausaufgaben, Vorbereitung von Prüfungen etc.), durch eine günstige Erziehungspraxis und durch Organisieren einer fördernden Umgebung für die Kinder. Elternvertreter*innen kommt dabei eine Mediatorrolle zwischen der Schule und den mandatslosen Eltern zu. Das heißt, Elternvertreter*innen und Elterngremien haben darauf hinzuwirken, dass Schule und Eltern die von Vorstellungen, Erwartungen und Wünschen der jeweils anderen Seite Kenntnis erhalten und sie berücksichtigen. Dabei nehmen sie als Repräsentant*innen der Eltern auch deren Rechtsansprüche wahr.

3. Eltern­mit­wir­kung in den Verfas­sungen und Schul­ge­setzen der Bundes­länder

Eltern­rechte in den Länder­ver­fas­sungen

Die Länderverfassungen übernehmen die rechtlichen Vorgaben des Grundgesetzes, indem sie das Recht der Eltern auf die Erziehung ihrer Kinder bestätigen und die Schulen der Aufsicht des Staates unterstellen. Sie gewähren Eltern das Recht, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder (mit) zu bestimmen und geeignete Schulen für sie zu wählen, und sie fordern die Berücksichtigung des Elternrechtes bei der Gestaltung des Schulwesens. Eine unmittelbare Mitwirkung der gewählten Elternvertretungen sehen dabei aber nur die Verfassungen Baden-Württembergs, Brandenburgs, Hessens, Nordrhein-Westfalens, Sachsens und Thüringens vor. Brandenburg räumt darüber hinaus auch Elternverbänden ein solches Mitwirkungsrecht ein. Ansonsten behalten alle Länderverfassungen weitergehende Regelungen den Schulgesetzen vor.

Indivi­du­elle und kollektive Eltern­mit­wir­kung

Die Schulgesetze der Bundesländer beschreiben Elternmitwirkung hauptsächlich als kollektive Elternmitwirkung, sprich als die Tätigkeit von Klassen- und Schulelternbeiräten sowie von entsprechenden Elterngremien der Städte, Bezirke, Kreise und des Landes.

Weniger ausführlich als über die kollektive Elternmitwirkung äußern sich die Schulgesetze über individuelle Mitwirkungsmöglichkeiten und -rechte aller Schülereltern. Im Allgemeinen erschöpfen sich diese in der (eingeschränkten) Wahl der Schule und der Schulform für die Kinder sowie in der Entscheidung über die angestrebten Abschlüsse und die zu wählenden Fächer und Kurse. Aus Art. 6 Abs. 2 GG wird auch ein Informationsrecht der Eltern hinsichtlich der Inhalte und der Gestaltung des Unterrichts, der Entwicklung und der Leistungen ihrer Kinder und hinsichtlich möglicher Schullaufbahnen abgeleitet. Rheinland-Pfalz, Bremen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen räumen Eltern ferner ausdrücklich das Recht ein, im Unterricht ihrer Kinder zu hospitieren.

Aufgaben der Eltern­mit­wir­kung

Elternvertretungen sollen vor allem das Recht der Eltern auf Mitsprache und Mitbestimmung sichern und ihre Interessen auf den verschiedenen Ebenen des Schulsystems vertreten. Ferner sollen sie für die Akzeptanz und Unterstützung der schulischen Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Elternschaft sorgen und den darauf bezogenen Informationsaustausch zwischen Schule und Eltern moderieren. In einer Reihe von Bundesländern wird den Elternvertretungen auch aufgetragen, sich an der Öffentlichkeitsarbeit der Schule zu beteiligen. Anregungen, Vorschläge und Wünsche von Eltern einzuholen und an die Vertreter*innen der Schule weiterzugeben, zählen die Gesetze in der Regel nicht zu den zentralen Aufgaben der Elternvertretungen. Nur die Schulgesetze Hamburgs und Sachsens weisen ihnen auch eine besondere Rolle bei der Beilegung von Konflikten und Meinungsverschiedenheiten zwischen Eltern und Vertreter*innen der Schule zu.

Bereiche der Eltern­mit­wir­kung

Die Mitwirkung von Elternvertreter*innen erstreckt sich entsprechend den Schulgesetzen auf die Namensverleihung der Schulen, die Haus- und Pausenordnung, Baumaßnahmen, die Einrichtung von Wahlpflicht- und Wahlfächern, die Veränderungen von Stundentafeln, die Kooperation mit Partnerschulen, Schülerfahrten und -austausch, auf die Gestaltung von Schulprofilen und Schulentwicklungsprogrammen und dergleichen mehr – also vornehmlich auf die Organisation und Verwaltung der Schule, das Schulleben und die Schulentwicklung. Mit Personalfragen (zum Beispiel mit der Besetzung von Schulleiterstellen) sowie mit der Organisation und Gestaltung des Unterrichts sowie der Erhebung und -beurteilung von Schülerleistungen werden Elternvertretungen in der Regel nicht befasst, allenfalls mit der Festlegung von Unterrichtszeiten oder mit der Verwendung bestimmter Lehr- und Lernmittel. In Hessen allerdings haben Elternvertretungen auch Einfluss auf die Formulierung von Grunds-ätzen für Hausaufgaben und Klassenarbeiten, und sie müssen in der Schulkonferenz zur Neubesetzung einer Schulleitungsstelle gehört werden.

Vertikaler Umfang der Eltern­mit­wir­kung

Kollektive Elternpartizipation ist auf unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems vorgesehen: auf Klassen-, Schul-, Stadt-, Bezirks-, Kreis- und Landesebene. Teilweise gibt es auch Elternvertretungen auf Jahrgangs- oder Schulstufenebene oder für mehrere Schulen desselben Schulträgers.

Diese vertikale Ausdifferenzierung der Elternpartizipation ist nicht in allen Ländern vollständig: In Bayern sind Klassenelternvertreter*innen nur für Grund- und Haupt- beziehungsweise Mittelschulen verpflichtend vorgesehen. In den übrigen Schularten ist ihre Wahl fakultativ. Bayern und Nordrhein-Westfalen haben keine Elternvertretung auf Landesebene. In diesen Ländern nehmen Elternverbände die Interessen der Eltern gegenüber den Ministerien wahr. Auch insgesamt fehlt eine durch ein Bundesgesetz oder durch Ländervereinbarungen legitimierte Elternvertretung auf Bundesebene. Der Bundeselternrat ist keine gesetzliche Einrichtung, sondern wurde infolge einer Initiative der Eltern als Arbeitsgemeinschaft gegründet.

Horizon­taler Umfang der Eltern­mit­wir­kung

Der Wirkungsradius der Elternpartizipation bemisst sich auch danach, inwieweit Elternvertreter*innen nicht nur in Elterngremien, sondern auch in weiteren Schulgremien repräsentiert sind: in Klassenkonferenzen, Lehrerkonferenzen und in Gremien der Schülermitverantwortung. Diesbezüglich sind die Verhältnisse in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich. In Brandenburg, Berlin, Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und im Saarland sind Eltern in Lehrerkonferenzen auf Klassen- und Schulebene vertreten, in Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, Hamburg und Bremen nur auf Klassenebene. Bayern, Sachsen und Thüringen sehen hingegen überhaupt keine Präsenz von Elternvertreter*innen in Lehrerkonferenzen vor. In Gremien der Schülermitverantwortung sind Eltern nur in Berlin, Brandenburg und im Saarland vertreten.

Teilweise sind umgekehrt auch Lehrkräfte, seltener Schüler*innen Mitglieder in Elterngremien. Außer in Niedersachsen, Thüringen und Bremen sind auf Klassenebene auch Lehrkräfte in Elterngremien präsent. In Berlin sind darüber hinaus auf Klassen- und Schulebene sowohl Lehrkräfte als auch Schüler*innen vertreten.

In allen Ländern gibt es auf Schulebene ein Gremium (Schulforum, Schulkonferenz, Gesamtkonferenz, Schulausschuss oder Schulvorstand), das sich paritätisch oder annähernd paritätisch aus Lehrkräften, Eltern und Schüler*innen zusammensetzt. Allerdings interpretieren die einzelnen Länder Parität unterschiedlich: Hessen, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt und Bremen verstehen darunter nicht eine Drittelparität zwischen Lehrkräften, Eltern und Schülern, sondern die Parität zwischen Lehrkräften einerseits und Schülern und Eltern andererseits. Entsprechend geringer dürfte in diesen Ländern das Einflusspotenzial der Elternvertreter*innen sein.

Im Großen und Ganzen lassen sich in den Schulgesetzen der Länder drei Modelle horizontaler Beteiligung erkennen:

• Ein Partizipationsmodell (wie in Rheinland-Pfalz), das für viele oder nahezu alle Gremien (meistens mit Ausnahme von Zeugnis- und Versetzungskonferenzen) Eltern und Lehrkräfte vorsieht und offensichtlich darauf ausgerichtet ist, alle Beteiligten frühzeitig zu informieren und in Beratungen und Entscheidungen einzubinden.

• Ein Kontrollmodell (wie in Hamburg), welches zwar Vertreter*innen der Schule in allen oder in den meisten Elterngremien vorsieht, Eltern aber aus den Gremien und Konferenzen der Lehrkräfte weitgehend heraushält. Diese Unausgewogenheit erweckt zumindest den Eindruck, es sei hauptsächlich darum zu tun, frühzeitig und umfassend Bestrebungen in der Elternschaft zu erkennen und zu steuern.

• Ein Segregationsmodell (wie in Bayern), welches Elterngremien sowie Konferenzen und Gremien der Lehrkräfte strikt auseinanderhält und keine oder nur wenig Präsenz von Personen in Gremien und Konferenzen der jeweils anderen Seite vorsieht. Damit wird das vom Grundgesetz geforderte „Zusammenwirken“ zumindest verzögert und vermutlich oft auch erschwert.

Verbind­lich­keit der Eltern­mit­wir­kung

Auch das Ausmaß, in dem Elternvertretungen verbindlichen Einfluss auf Entscheidungen der Schule nehmen können, variiert in den einzelnen Ländern beträchtlich. Bindende Entscheidungen können Elternvertreter*innen in den meisten Bundesländern nur in den Schulforen oder Schulkonferenzen treffen und auch dort nur zusammen mit Vertreter*innen der Lehrerschaft und der Schülerschaft. Schulelternbeiräte sind fast überall bloße Foren des Informations- und Meinungsaustausches. Lediglich in Hessen, Rheinland-Pfalz und in Schleswig-Holstein werden ihnen in einigen Fragen der Schulorganisation und der Unterrichtsgestaltung Mitentscheidungsrechte eingeräumt, in Rheinland-Pfalz zum Teil auch hinsichtlich der Lehr- und Lernmittel sowie der Schulfinanzierung. Für Nichtjurist*innen sind die Formulierungen, mit welchen die Gesetze unterschiedliche Grade und Weisen der Mitwirkung beschreiben, nicht immer leicht zu entschlüsseln, zum Beispiel:

• „Informiert werden“: Erhalten erforderlicher Informationen ohne direkte Möglichkeit, die Entscheidung zu beeinflussen.

• „Vorschläge machen“: Einbringen von Ideen oder Anregungen, wobei aber letztlich an anderer Stelle entschieden wird.

• „Stellung nehmen“: Möglichkeit, eine Meinung zu einem Thema zu äußern, die bei der Entscheidungsfindung berücksichtigt werden soll, aber nicht zwingend die schließlich getroffene Entscheidung beeinflusst.

• „Im Benehmen“: Erfordernis der Rücksprache mit einer anderen Partei, ohne dass die endgültige Entscheidung einvernehmlich erfolgen muss.

• „Mitwirkung“: Einflussnahme einer Partei auf eine Entscheidung, die sie aber nicht alleine treffen darf.

• „In Abstimmung mit“: Treffen einer Entscheidung erst nach Einigung mit einer anderen beteiligten Partei.

• „Genehmigung“: Umsetzung einer Entscheidung erst nach formeller Zustimmung einer anderen Partei.

• „Einwilligung“: Erfordernis ausdrücklicher vorheriger Zustimmung zu weiterem Vorgehen.

• „Verlangen“: Recht einer Partei, ein bestimmtes Vorgehen oder eine bestimmte Entscheidung zu fordern und auf der Umsetzung dieser Forderung zu bestehen.

• „Entscheidung“: Letzte und verbindliche Festlegung, was und auf welche Weise etwas geschehen soll.

Mitwir­kungs­rechte von Minder­heiten und Benach­tei­ligten

Um sicher zu stellen, dass auch Bedürfnisse von Minderheiten und anderen benachteiligten Gruppen der Elternschaft nicht übergangen werden, enthalten manche Schulgesetze Sonderregelungen für solche Personen. Brandenburg, Hessen, Berlin, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Niedersachsen und das Saarland sichern eine ausreichende Repräsentanz von Eltern nichtdeutscher Herkunftskulturen in den Elternvertretungen gesetzlich ab. Bayern erlaubt immerhin ausdrücklich eine Kooptierung (das heißt eine Berufung ohne Stimmrecht) weiterer Eltern in den Elternbeirat. Die Schulgesetze der übrigen Bundesländer enthalten diesbezüglich keine Bestimmungen. Allein Bremen und Rheinland-Pfalz gestehen Eltern behinderter Kinder Minderheitsrechte zu und tragen damit den verbreiteten Inklusionsbestrebungen Rechnung. Insgesamt ist man jedoch in den meisten Bundesländern von ausreichen-den Mitwirkungsmöglichkeiten aller Elterngruppen weit entfernt. In diesem Zusammenhang verdiente auch Beachtung, dass häufig die Geschlechter in den Elterngremien ungleich vertreten sind. Hier sind die Schulgesetze von Brandenburg und Rheinland-Pfalz vorbildlich, welche auch gleiche Anteile von Frauen und Männern unter den Elternvertreter*innen fordern.

Quali­fi­zie­rung von Eltern­ver­tre­tungen

Die erfolgreiche Wahrnehmung eines Mandates in der Elternvertretung setzt Kompetenzen voraus, die nicht alle Erziehungsberechtigten von Haus aus mitbringen: Vertrautheit mit schulrechtlichen Grundlagen, Kenntnis der Qualitätsstandards erfolgreicher Schule-Eltern-Kooperation und darauf bezogener praktischer Gestaltungsmöglichkeiten, organisatorisches Geschick, Beherrschung von Gesprächsführungstechniken etc. Die Länder ergreifen unterschiedliche Qualifizierungsmaßnahmen, um diesem Bedarf abzuhelfen. In allen Bundesländern gibt es Handreichungen und Leitlinien für die Arbeit der Elternvertretungen, die meistens zusammen mit den Landeselternvertretungen entwickelt wurden. Darüber hinaus machen Lehrerfortbildungsinstitute, spezielle Koordinationsstellen oder besondere Projekte Fortbildungsangebote für Elternvertreter*innen. Zum Teil werden auch Fortbildungsaktivitäten von Elternverbänden unterstützt.

Bayern bildete in mehrwöchigen Kursen Lehrkräfte fort, die an allen Mittelbehörden der Schulverwaltung Elternvertretungen, Schulleitungen und Lehrkräfte in Fragen der Schule-Eltern-Kooperation beraten und auch schulhausinterne Fortbildungen in ihrem Amtsbereich durchführen. In Baden-Württemberg bietet die mit staatlichen Mitteln geförderte gemeinnützige Elternstiftung im ganzen Land Seminare für Elternvertreter*innen an, die von ehren-amtlichen Elternmentor*innen geleitet werden. Ein ähnliches flächendeckendes Fortbildungsangebot gibt es in Sachsen, wo eigens ausgebildete Elternmitwirkungsmoderator*innen an jeder staatlichen Schule auf Verlangen Veranstaltungen zur Qualifizierung von Elternvertrer*innen durchführen.

Für eine von wechselnden politischen Verhältnissen unabhängige Qualifizierung von Elternvertretungen sorgten aber nur Bremen, Sachsen und Rheinland-Pfalz, indem sie entsprechende Fortbildungsmaßnahmen auch in den Schulgesetzen verankerten.

Räume und Sachmittel für Eltern­ver­tre­tungen

Wie effektiv Elternvertretungen arbeiten können, hängt nicht zuletzt von ihrer Ausstattung mit Räumen und Büromaterialien ab. Auch sollten Reisekosten und Verdienstausfälle erstattet werden, welche durch die Teilnahme an Fortbildungen, Tagungen und überregionalen Konferenzen entstehen. Hamburg, Hessen, Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und das Saarland haben entsprechende Regelungen in die Schulgesetze aufgenommen. Berlin, Brandenburg, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen haben Geschäftsstellen für ihre Landeselternvertretungen eingerichtet, Berlin zusätzlich auch solche für die Kreiselternvertretungen. Ob Geschäftsstellen auch mit Bürokräften ausgestattet sind, ist in den meisten Fällen nicht ersichtlich. Lediglich die Schulgesetze Brandenburgs, Hessen und Sachsen-Anhalts sehen eigens auch solches Personal vor. Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Hamburg hingegen verzichten überhaupt auf Geschäftsstellen für Landeselternvertretungen.

4. Eltern­ver­bände und Eltern­ver­eine

Außer den gesetzlich vorgesehenen Elternvertretungen gibt es zahlreiche Elternvereine, Elternvereinigungen und Elternverbände. Manche vertreten nur die Interessen der Eltern einzelner Schulen wie der Elternverein der Regenbogenschule in Nürnberg, die Elternvereinigung der Städtischen Grundschule in Sankt Vith und die Elternvereinigung der Europäischen Schule München. In anderen haben sich Eltern einzelner Schularten, Schulstufen und Schulformen zusammengeschlossen, wie im Bundesverband der Eltern der Gymnasien in Deutschland oder im Landeselternverband Bayerischer Realschulen, im Elternverein der Kölner Montessorischulen oder in der Elternvereinigung an den Gymnasien und Realschulen der Orden und anderer freier katholischer Schulträger in Bayern. Auch Eltern von Kindern mit besonderen Eigenschaften und Problemen sind in Vereinigungen organisiert, etwa in der Elternvereinigung hörgeschädigter Kinder in Hessen und in der Elternvereinigung für hoch-begabte Kinder. Zum Teil füllen Elternvereinigungen Lücken aus, welche der Gesetzgeber ließ, indem er es versäumte, Elterngremien auf Landes- und Bundesebene einzurichten. So nehmen in Bayern und Nordrhein-Westfalen Elternverbände der Schularten die Stelle von gesetzlich legitimierten Landeselternvertretungen ein, welche in den dortigen Schulgesetzen nicht vorgesehen sind. Der Bundeselternrat wurde am 11. Mai 1952 als freiwillige Arbeitsgemeinschaft der Landeselternvertretungen gegründet.

Elternverbände und Elternvereine stehen in mehr oder weniger intensivem Austausch mit den Schulen, mit der Bildungsadministration und mit der Bildungspolitik und leisten teilweise wichtige Beiträge zur Optimierung von Schule und Unterricht. Soweit sie nur aus Mitgliedern einzelner Schulen bestehen, sind sie aber häufig auch bloße Fördervereine.

5. Die Wirklich­keit der Eltern­par­ti­zi­pa­tion in den Schulen

Dass die Elternpartizipation in den Schulen unter den dargestellten Rahmenbedingungen im Großen und Ganzen suboptimal ist, kann nicht überraschen.

Unzurei­chende Kontakte zwischen Schule und Eltern

Häufige und intensive Kontakte zwischen Schule und Eltern sind zwingende Voraussetzung jeder effektiven Kooperation. An vielen Schulen werden aber Kontaktmöglichkeiten zu wenig angeboten und genutzt. Ein nicht geringer Teil der Eltern ist zurückhaltend oder entzieht sich Kontakten völlig. In einer bayerischen Befragung von mehr als 1000 Eltern (Sacher 2004; 2005) korrelierte die Häufigkeit des Besuchs von Sprechstunden, Elternabenden und Elternsprechtagen allenfalls schwach mit dem erlebten Nutzen. Das gibt Anlass zu der Vermutung, dass Eltern Kontakte zum Teil lediglich als Rituale unterhalten oder nur pflegen, um nicht als desinteressiert am Schulerfolg ihrer Kinder zu gelten.

Ein Großteil der Lehrkräfte beschränkt sich darauf, die verpflichtenden Kontakt- und Kooperationsangebote zu machen. Nur einige tätigen darüber hinaus Telefonanrufe bei Eltern, laden sie zu Gesprächen ein und schreiben häufiger Briefe und Rundbriefe an sie. Noch weniger Lehrkräfte sprechen Eltern bei zufälligen Begegnungen an, holen Feedback von Eltern ein, organisieren Elternstammtische oder bieten Hospitation in ihrem Unterricht an.

Unter­ent­wi­ckelte Kontakte in der Eltern­schaft

Unterentwickelt sind auch die Kontakte innerhalb der Elternschaft. Meistens haben nur Schülereltern derselben Klasse und Jahrgangsstufe etwas mehr Kontakt miteinander. Darüber hinaus bestehen Kontakte hauptsächlich aufgrund von Nachbarschaft, gleicher Herkunftskultur und gleicher Religionszugehörigkeit. Häufig klagen Eltern über einen Mangel an gegen-seitiger Information und über fehlenden Zusammenhalt in der Elternschaft. Verbreitet sind stattdessen Einzelkämpfertum und ausschließliches Eintreten für die Interessen des eigenen Kindes.

Geringes und einseitiges Engagement von Eltern­ver­tre­tungen

Das unter solchen Bedingungen zustande kommende Engagement von Elternvertreter*innen ist in vielerlei Hinsicht wenig zufriedenstellend. Die meisten kennen nur einen Bruchteil der Elternschaft, deren Interessen sie zu vertreten vorgeben. Umgekehrt sind auch vielen Eltern die Elternvertreter*innen ihrer Schule nicht persönlich bekannt, häufig wissen sie nicht einmal ihre Namen. Nur extrem wenige nehmen Beratung, Unterstützung oder Vermittlung von Elternvertreter*innen in Anspruch, und viele haben den Eindruck, Schul- und Klassenelternbeiräte engagierten sich nicht für sie und ihre Kinder. Auch die Kommunikation zwischen Elternvertretungen und Lehrkräften ist vielerorts unzureichend. Während Schulelternräte zumindest in dem einen oder anderen Gremium auf Lehrkräfte treffen, fehlt meistens ein regelmäßiger Austausch zwischen Lehrkräften und Klassenelternsprechern. Regelmäßige Kontakte zwischen Eltern- und Schülervertreter*innen außerhalb des Schulforums findet man so gut wie nirgends.

Selbst untereinander halten Elternvertreter*innen oft viel zu wenig Kontakt. Bei Schulelternräten und regionalen und überregionalen Gremien sichern obligatorische regelmäßige Sitzungen ein Mindestmaß an Kontakt, Kommunikation und Kooperation. Aber Klassenelternbeiräte tauschen sich nur selten untereinander und mit Schulelternräten aus.

Die Arbeit der meisten Elternvertreter*innen ist weitaus stärker auf die Lehrerschaft und auf die Schulleitung fokussiert als auf die Elternschaft. Sie helfen bei der Organisation von Schulfesten, Schulfahrten und anderen Veranstaltungen, wirken bei der Mittags- und Nachmittagsbetreuung und bei der Schulentwicklung mit und beteiligen sich an der Sponsorensuche. Sehr viel seltener bieten sie Gesprächstermine für Eltern an oder führen Veranstaltungen für Eltern durch. Die meisten Elternvertreter*innen erbringen viel häufiger Hilfsdienste für die Schule, das Lehrerkollegium und die Schulleitung als für ihre Elternschaft, und sie leisten auch mehr Hilfe als mandatslose Eltern. Abgesehen davon, dass sie mit dieser Selbstinszenierung als „Supereltern“ ihren eigentlichen Auftrag verkennen, ist dieses Verhalten auch oft kontraproduktiv, denn in Schulen, in denen Elternvertreter*innen besonders viel helfen, erbringen mandatslose Eltern besonders wenig Unterstützungsleistungen.

Nicht­re­prä­sen­ta­tive Zusam­men­set­zung von Eltern­gre­mien

Die Zusammensetzung vieler Elterngremien ist nicht repräsentativ für die Elternschaft der Schule. Vor allem Eltern aus bildungsfernen und sozial benachteiligten Schichten sowie Eltern mit Migrationshintergrund sind viel zu selten in solchen Gremien vertreten. Es ist zu befürchten, dass deshalb auch ihre Bedürfnisse nur unzureichend wahrgenommen und berücksichtigt werden.

Ungenutzte indivi­du­elle Parti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­keiten für Eltern

Eltern machen im Großen und Ganzen Gebrauch von den Möglichkeiten, die Bildungslaufbahn ihrer Kinder mitzubestimmen und werden dazu von den Schulen durch schriftliche Mitteilungen und Bekanntmachungen sowie in besonderen Veranstaltungen informiert und beraten. Seltener werden Fragen der Bildungslaufbahn in Gesprächen zwischen einzelnen Lehrkräften und Eltern thematisiert. Meistens geht es in solchen persönlichen Gesprächen um konkrete Fragen des Lernens, des Verhaltens und der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Schulleben, Schulentwicklung und Unterrichtsgestaltung sind kaum Gesprächsgegenstand. Diesbezügliche Meinungen und Vorschläge der Eltern werden von vielen Lehrkräften auch gar nicht erwartet und tendenziell wohl oft auch nicht gewünscht. Dabei gäbe es eine Vielzahl von Entscheidungen auf Klassen- und Schulebene, in welche Eltern mit Gewinn einbezogen werden könnten. Auch Elternvertreter*innen bemühen sich oft viel zu wenig, die Eltern, welche sie repräsentieren, an ihrer Meinungsbildung und an ihren Entscheidungen zu beteiligen, obwohl Forschungsergebnisse zeigen, dass die individuelle Elternmitwirkung weitaus größeren Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen hat als die kollektive Elternmitwirkung.

6. Systemische Entwicklung der Eltern­schaft als zentrale Aufgabe

Die Eltern­schaft als Quasi-­System

Das soziale System „Schule“ besteht aus den drei Subsystemen „Elternschaft“, „Schülerschaft“ und „Lehrerschaft“ beziehungsweise „Kollegium“, die unterschiedlich ausdifferenziert sind. Die „Elternschaft“ ist das am wenigsten entwickelte Subsystem, eigentlich nur ein Quasi-System. Anders als die Mitglieder der „Schülerschaft“ und der „Lehrerschaft“ leben die Eltern komplett außerhalb der Schule. Sie treffen einander nur selten und schon gar nicht regelmäßig, kommen praktisch nie vollzählig zusammen (auch nicht bei Schulelternversammlungen, Schulfesten und Schulfeiern) und haben deshalb wenig Gelegenheit, Kontakte zu knüpfen und zu kommunizieren. Bedingt durch die Verweildauer der Kinder und Jugendlichen an der Schule gibt es in der „Elternschaft“ eine weitaus höhere Personalfluktuation als in der „Lehrerschaft“. All das erschwert die über die amtlich vorgesehenen Vertretungsmandate hinausgehende Ausdifferenzierung von Rollen, die Akkumulation von Erfahrungen, die Entwicklung von Routinen und Traditionen und die Ausbildung einer „Corporate Identity“. Die „Elternschaft“ befindet sich somit gegenüber den anderen Subsystemen der Schule, ins-besondere gegenüber der „Lehrerschaft“, in einem erheblichen strategischen Nachteil, durch den die Kooperation zwischen Schule und Eltern sehr erschwert und in ihrer Effektivität beeinträchtigt wird. Das Systemniveau der „Elternschaft“ weiterzuentwickeln, muss folglich mit Mittelpunkt aller Bemühungen stehen, die Elternpartizipation in Schulen zu optimieren.

Die zentrale Rolle der Eltern­ver­tre­tung

Die zentrale Rolle bei der Weiterentwicklung des Systemniveaus der „Elternschaft“ kommt der Elternvertretung zu. Sie muss die einseitige Fixierung auf die Unterstützung der Schule und der Schulleitung überwinden und sich bemühen, auch in die Elternschaft hinein zu wirken, indem sie Gelegenheiten zum gegenseitigen Kennenlernen und zur Kommunikation mit Eltern und unter Eltern organisiert und Kanäle für den regelmäßigen Austausch von Informationen schafft und bedient. In der Regel sind die gewählten Mandatsträger*innen damit überfordert, wenn ihnen nicht ein Unterstützerkreis von Aktiveltern, Bildungspat*innen, Elternmentor*innen, Elternbetreuer*innen, Bildungslotsen, „Home School Workers“, „Parent Liaisons” (wie auch immer man solche Unterstützer nennen mag) zur Seite steht. Nur zusammen mit solchen zusätzlichen Unterstützenden, an die Aufgaben delegiert werden können, ist auch eine vernünftige Aufgabenteilung und Rollendifferenzierung bei der Elternpartizipation möglich. Gewöhnlich gibt es mehr Eltern, die bereit sind, begrenzte und befristete Aufgaben zu übernehmen, als solche, die willens sind, für ein Vertretungsmandat zu kandidieren. Aber auch sich für ein solches zu entschließen, fällt Eltern leichter, wenn sie davon ausgehen können, als Mandatsträger einen Unterstützerkreis an der Seite zu haben.

Dem Umstand, dass Elternvertretungen häufig nicht repräsentativ sind für die Zusammensetzung der jeweiligen Elternschaft, lässt sich durch Kooptierung in Elterngremien begegnen, das heißt durch Berufung weiterer Mitglieder mit beratender Funktion. Zumindest die Einladung von Eltern aus nicht repräsentierten Gruppen ist überall und jederzeit möglich. Auch Eltern, deren Kinder die Schule schon verließen, könnten bei Bedarf auf diese Weise weiterhin in die Gremienarbeit eingebunden werden, um für mehr Kontinuität zu sorgen.

Unter­stüt­zung durch die Schul­lei­tung

Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Elternvertretungen von sich aus die Aufgabe einer systemischen Weiterentwicklung der „Elternschaft“ erkennen und in Angriff nehmen. Die traditionelle Praxis der schulischen Elternpartizipation und die rechtlichen Vorgaben sind wenig geeignet, ihre Aufmerksamkeit auf diesen zentralen Bereich ihrer Tätigkeit zu lenken. Deshalb kommt dem Subsystem „Lehrerschaft“ – insbesondere der Schulleitung – eine hohe Verantwortung zu, Elternvertretungen auf diese Aufgabe hinzuweisen und entsprechende Aktivitäten anzuregen und zu unterstützen, auch wenn es in manchen Fällen zu Lasten von Hilfeleistungen der Eltern und Elternvertreter*innen für die Schule geht. Im Idealfall wird die Entwicklung des Systems „Elternschaft“ in das Schulentwicklungsprogramm der Schule aufgenommen. Schulleitungen können ein Übriges tun, indem sie Elternvertreter*innen auch an ihren Verbindungen zu einflussreichen Personen, Organisationen und Institutionen am Ort und in der Region teilhaben lassen und damit dem Qualitätsstandard des „power sharing“ nachkommen, der im englischsprachigen Raum für Elternarbeit an Schulen allgemein anerkannt ist.

7. Zusam­men­fas­sung

Der vom Bundesverfassungsgericht in Auslegung des Grundgesetzes erhobenen Forderung eines „Zusammenwirkens“ von Schule und Eltern wird in den Schulgesetzen der Länder und in der Praxis nur unvollkommen entsprochen.

Mitwirken und mitentscheiden können Eltern überwiegend bei organisatorischen Regelungen und bei Fragen des Schullebens. Hierfür werden Hilfeleistungen von Eltern von der Schule gerne gesehen und von Eltern auch hinlänglich erbracht. Hinsichtlich des Kerngeschäftes „Unterricht“ werden Eltern aber nur Informations- und Vorschlagsrechte zugestanden. Häusliche Unterstützung des schulischen Lernens ihrer Kinder wird von den Eltern erwartet, aber nur selten durch konkrete praktische Hinweise angeleitet. Noch weniger ist die Erziehungspraxis in den Familien mit ihren Voraussetzungen Gegenstand des von den Gesetzen geforderten und in den Schulen praktizierten Zusammenwirkens von Eltern und Schule. Weder die Schule noch die Eltern sind offenbar sonderlich motiviert, in den Kernbereichen ihrer pädagogischen Aufgaben zusammenzuwirken. Teilweise erschweren datenschutzrechtliche Bestimmungen zusätzlich ein solches Zusammenwirken.

Das Zusammenwirken von Eltern und Schule ist auch insofern entwicklungsbedürftig, als individuelle Partizipationsmöglichkeiten für alle Eltern nur sehr begrenzt gewährt und genutzt werden. Das Schwergewicht der Elternpartizipation liegt sowohl in den Schulgesetzen als auch in der Praxis auf der kollektiven Partizipation der Elternvertreter*innen und Elterngremien, die häufig aber nicht repräsentativ zusammengesetzt sind, so dass fraglich bleibt, ob auf diese Weise wirklich die Interessen aller Elterngruppen ausreichend berücksichtigt wer-den.

Auch die Arbeit der Elternvertretungen ist nach dem Willen des Gesetzes und in der Praxis überwiegend auf die Unterstützung der schulischen Bildung und Erziehung ausgerichtet. Die gewählten Vertreter*innen und Gremien informieren Eltern über diese, sichern ihre Akzeptanz durch die Eltern und tragen ihre Anregungen und Vorschläge an die Schule heran, wo-bei auch hier der Bereich des Unterrichts weitgehend ausgespart bleibt. Die Unterstützung der Elternvertretungen durch die Schule geht kaum über ihre Versorgung mit Informationen und über die Ermöglichung der ordnungsgemäßen Abwickelung der entsprechenden Wahlen hinaus. Insbesondere das Hineinwirken der Elternvertretungen in die Elternschaft, das An-bahnen und die Pflege von Kontakten in dieser und die Organisation von gegenseitiger Unterstützung der Eltern bleibt weithin dem Belieben der Elternvertreter*innen überlassen. Dass diese rasch überfordert sind, wenn ihnen nicht ein breiter Unterstützerkreis aus der Elternschaft zu Seite steht, wird selten wahrgenommen, und noch seltener kommt es vor, dass die Schule hilft, solche Unterstützer zu gewinnen. Elternvertretungen werden überhaupt weitgehend mit der Aufgabe allein gelassen, sich zu einem handlungsfähigen Subsystem der Schule zu entwickeln und sich als solches zu stabilisieren.

Bei der Partizipation von Eltern in den Schulen ihrer Kinder geht es nicht bloß um die Wahrnehmung eines Mitbestimmungsrechtes, wie es Bürger*innen einer demokratischen Gesellschaft auch in anderen Institutionen und Organisationen zusteht, sondern um die bestmögliche Förderung der Kinder und Jugendlichen, die nur in einem uneingeschränkten Zusammenwirken aller Beteiligten möglich ist. Die Optimierung der Elternpartizipation lässt sich nicht durch bloße Änderungen der gesetzlichen Grundlagen und das Einräumen weitergehender Mitsprache- und Mitentscheidungsrechte für Eltern und ihre Vertretungen erreichen. Es bedarf vielmehr eines ganzen Bündels weiterer Maßnahmen, darunter auch Elternbildungs- und Qualifizierungs- und Fortbildungsangebote für Elternvertreter*innen und der Ausstattung von Elternvertretungen mit benötigten Ressourcen.

Prof. Dr. Dr. Werner Sacher war Lehrer an Hauptschulen, bevor er nach einem Zweitstudium, Promotion und Habilitation 1991 auf eine Professur an der Universität Augsburg berufen wurde und von 1996 bis 2008 den Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg innehatte. Er arbeitet über Schul- und Bildungsgeschichte, Medienpädagogik, Unterrichtstheorie und seit 2004 vor allem über die Kooperation zwischen Schule und Eltern. Sacher ist Wissenschaftlicher Berater des Bayerischen Elternverbands. Wichtige Veröffentlichung: Kooperation zwischen Schule und Eltern – nötig, machbar, erfolgreich! Grundlagen, Forschungsstand und praktische Gestaltung. 3. Aufl., Bad Heilbrunn.

Literatur

Sacher, Werner 2004: Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ-Befragung zur Elternarbeit im Sommer 2004, Nürnberg.

Sacher, Werner 2005: Erfolgreiche und misslingende Elternarbeit. Ursachen und Handlungsmöglichkeiten, Nürnberg.

Der Beitrag Partizipation von Eltern in der Schule ihrer Kinder – Anspruch und Wirklichkeit erschien zuerst auf Humanistische Union.

Die Zukunft der Bildung in Deutschland kann einerseits auf struktureller Ebene betrachtet werden, andererseits auf der inhaltlichen. Zu ersterer Perspektive gibt es leider in den vergangenen Jahren nicht genug Neues zu vermelden. Der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttosozialprodukt ist europaweit immer noch eher im mittleren bis unteren Bereich zu sehen. Das dreigliedrige Schulsystem wurde teilweise aufgebrochen, mit Stadtteil-, Sekundar- oder Gemeinschaftsschulen, besteht in vielen Bundesländern aber noch fort, wenn etwa Gesamtschulen nicht integriert, sondern „kooperativ“ gestaltet sind. Hier gibt es dann das alte Nebeneinander der Bildungsgänge, zuweilen etwas offener als früher. Das Gymnasium ist für bildungsambitionierte Familien mit ihren Kindern immer noch erste Wahl. In diesen Strukturen spielt politische Bildung als gesellschaftliche Zukunftsbildung nicht immer die Rolle, die ihr zusteht (Albrecht et al. 2019). Gleichzeitig gibt es globale Herausforderungen, denen die Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen, die 2015 von den Mitgliedsländern beschlossen wurden, eigentlich begegnen sollten. Der Krieg in der Ukraine, der ausufernde Nahostkonflikt und die Zunahme demokratiefeindlicher Regimes stellt diese Abmachungen zunehmend in Frage. Damit dürfte sich auch der Druck auf Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule erhöhen. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass beides seine eigene Existenzberechtigung hat, die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) aber mit politischer Bildung zusammen gedacht werden sollte, um am Ende über altbekannte moralische Urteile zum Kauf von Bio- und fair-gehandelten Produkten hinaus zu kommen. BNE muss auch als politische Bildung gedacht werden, um über einen zu engen Denkhorizont hinaus zu kommen (vgl. Kenner 2024). In diesem Aufsatz soll es um die Frage gehen, wie Bildung – trotz immer noch unzureichender Strukturen, allerdings mit vielen engagierten Lehrkräften – jungen Menschen Kompetenzen zur Bewältigung einer unsicheren Zukunft mit auf dem Weg geben kann.

Prof. Dr. Bernd Overwien war bis zu seiner Pensionierung 2019 Professor für Politikdidaktik an der Universität Kassel. Seit 2020 lehrt er an der Hochschule für Nachhaltige Entwicklung in Eberswalde, und seit 2021 ist er Seniorprofessor im Bereich Demokratiebildung in der Primarstufe mit Schwerpunkt Sachunterricht und seine Didaktik der Humboldt-Universität Berlin. Seine aktuellen Forschungsschwerpunkte sind politische Bildung (im Sachunterricht), Bildung für nachhaltige Entwicklung – globales Lernen und Kooperation von formaler und nonformaler Bildung (Schule und außerschulische Träger).

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Der Beitrag Zukunftsbildung erschien zuerst auf Humanistische Union.

1. Tastet die Kinder nicht an! – Gegen Diskri­mi­nie­rung und Abschiebung der Rom*nja

In Auschwitz vergast, bis heute verfolgt – so der Titel eines erschütternden Buches über die Diskriminierung der Rom*nja und Sinti*ze (Zülch 1979). Damit alle wussten, wer gemeint war, stand in Klammern Zigeuner im Untertitel. Dieses diskriminierende Z-Wort wird von der vom Innenministerium eingesetzten Kommission Antiziganismus (2021) nur durchgestrichen verwendet – mit gutem Grund.

Bis heute werden Trickbetrug und andere Deliktformen wie „Clan- und Bandenkriminalität“ mit „Roma-Problemen“ in Verbindung gebracht. Medien tragen mit stereotyper Text -und Bildauswahl zu dieser rassistischen Wahrnehmung bei. Etwa 54 Prozent der Bevölkerung halten Sinti*ze und Rom*nja für Personen, die zu Kriminalität neigen, wie die Mitte-Studie 2023 belegt (Zick/Küpper/Mokros 2023: 160f.).

Dr. Reinhard Stähling, geb. 1956, Dr. paed., war bis 2022 Schulleiter der PRIMUS-Schule Berg Fidel – Geist, einer Gesamtschule der Jahrgänge 1-10. In der Schule Berg Fidel im sozialen Brennpunkt hat er 30 Jahre als Lehrer und in der Schulleitung gearbeitet. Sein neues Buch Entwicklungsschritte einer Schule im Brennpunkt blickt zurück auf 40 Jahre Schule im sozialen Brennpunkt und befasst sich unter anderem mit dem Rassismus gegen Rom*nja und Sinti*ze. Es erscheint Anfang 2025 im Psychosozial-Verlag.

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Nicht allein mit Blick auf die Wahlergebnisse in den östlichen Bundesländern vom Herbst 2024 wird sich niemand der Notwendigkeit einer antifaschistischen Erziehung verschließen können. Wenn man darüber nachdenkt, wie eine solche Pädagogik heute aussehen kann, lohnt sich auch der Blick auf Debatten, die schon einige Jahrzehnte zurückliegen. Verdeutlichen sie doch Problemstellungen und Herausforderungen, auf die antifaschistische Erziehungsarbeit bis heute antworten muss.

Dr. Ulrich Schneider, geb. 1954, Promotion an der Philipps-Universität Marburg, Lehrer und Historiker, Generalsekretär der Internationalen Föderation der Widerstandskämpfer (FIR) – Bund der Antifaschisten und Publizist. Seine inhaltlichen Schwerpunkte sind Zeitgeschichte und Faschismus, jüngste Veröffentlichung unter anderem Arbeiterwiderstand im Dritten Reich (Köln 2024).

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Im Juli 2024 veröffentlichte das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DHZW) den neuen Bildungstrichter, eine viel zitierte Statistik über den Zugang zur Hochschulbildung in Deutschland (Kracke et al. 2024: 5). Angesichts der allgegenwärtigen Mär vom „Akademisierungswahn“ lasteten große Erwartungen auf dieser neuen Statistik. Bestimmt doch studiere heutzutage fast jede*r, die Ausbildung leide schließlich darunter, dass immer mehr junge Menschen den Schritt an die Hochschule wagten. Der neue Bildungstrichter zeichnet jedoch ein altbekanntes Bild: Noch immer hängen die Bildungschancen junger Menschen in Deutschland in hohem Maße von der sozialen Herkunft ab, das heißt davon, welchen Bildungsstand die Eltern haben. „Vom Akademisierungsschub der vergangenen Jahre haben Kinder, deren Eltern nicht studiert haben, kaum profitiert“ (Kracke et al. 2024: 1), so der DHZW-Brief. Der Übergang von der Schule zur Hochschule stellt also eine Schwelle dar, die von Kindern aus akademischen Elternhäusern weitaus häufiger überschritten wird als von Kindern aus Familien, in denen kein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Noch immer beginnt nur ein Viertel der Kinder aus nichtakademischen Elternhäusernⁱ ein Studium. Von den Akademikerkindern sind es mit 78 Prozent mehr als dreimal so viele.

Heraus­for­de­rungen und Hürden für Studierende der ersten Generation

Doch warum wagen junge Menschen aus nichtakademischen Familien so viel seltener den Schritt an die Hochschule als ihre Altersgenoss*innen aus Akademikerfamilien? Eine Auswertung des nationalen Berichts Bildung in Deutschland von 2022 liefert Erklärungsfaktoren für die unterschiedliche Studierneigung von Studienberechtigten aus Akademiker- und Nichtakademikerfamilien: „[S]elbst wenn die Hochschulreife erworben wurde, gibt es klare soziale Herkunftsunterschiede, und Studienberechtigte aus Nichtakademikerfamilien entscheiden sich deutlich häufiger gegen ein Studium als Studienberechtigte aus Akademikerfamilien“ (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2020: 185), wie bereits der Vorgängerbericht festgestellt hatte. Unterschiede in der Schulabschlussnote erklären diese unterschiedliche Studierneigung jedoch nur zu 15 Prozent (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022: 204). Stärkeren Einfluss darauf, dass sich Kinder aus nichtakademischen Familien seltener für ein Studium entscheiden, haben bildungsbiografische, familiäre und vor allem systemische Faktoren, die Studierenden der ersten Generation den Schritt an die Hochschule erschweren.

In unserer Arbeit bei ArbeiterKind.de als deutschlandweit größte gemeinnützige Organisation für Studierende der ersten Generation begegnen uns diese Hürden beim Hochschulzugang täglich in Form von Gesprächen, Anfragen und persönlichen Bildungsgeschichten. Dabei stellen wir immer wieder fest, dass junge Menschen aus nichtakademischen Familien, sofern man es aus der soziologischen Perspektive Pierre Bourdieus (1983: 185) betrachten möchte, über ein geringeres Kapitalvolumen, das heißt über weniger ökonomisches, kulturelles sowie soziales Kapital verfügen als ihre Kommiliton*innen aus Akademikerfamilien. Damit sind sie aufgrund ihrer sozialen Herkunft im Hochschulsystem vor eine Vielzahl von Hürden und Herausforderungen gestellt. Im Folgenden soll daher den drei Kapitalsorten bei Studierenden aus nichtakademischen Familien nachgegangen werden.

Fehlendes ökono­mi­sches Kapital

Ein höherer Bildungsabschluss führt in Deutschland tendenziell zu einem höheren Einkommen. Deshalb verfügen viele Familien, in denen kein Elternteil studiert hat, über weniger finanzielle Ressourcen als Familien, in denen mindestens ein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Entsprechend können junge Menschen, die als Erste in ihrer Familie studieren, weitaus seltener auf finanzielle Unterstützung aus der Herkunftsfamilie zurückgreifen als Akademikerkinder und sind auf externe Mittel, zum Beispiel Stipendien oder die staatliche Studienförderung, angewiesen. Doch selbst, wenn eine externe Studienförderung in Anspruch genommen werden will und familiäre Glaubenssätze wie „Man steht auf eigenen Beinen!“ oder „Wir sind nicht auf Sozialleistungen angewiesen!“ dem nicht im Wege stehen, führt die fehlende Hochschulerfahrung in der Familie häufig dazu, dass Studierende aus nichtakademischen Familien nicht in gleichem Maße wie ihre Kommiliton*innen darüber informiert sind, wie sich ein Studium überhaupt finanzieren lässt. Die gängigen Wege der Studienfinanzierung wie BAföG und Stipendien sind nichtakademischen Familien oft fremd, oder es gibt niemanden, der beim komplizierten und bürokratisch herausfordernden BAföG-Antrag helfen kann.

Auch bei der Bewerbung um Stipendien herrscht eine Diskrepanz zwischen Akademiker- und Nichtakademikerkindern. Die Tatsache, dass Stipendien überhaupt existieren, ist vielen Studierenden der ersten Generation völlig unbekannt. Falls sie doch von Stipendien wissen, ziehen sie eine Bewerbung für eine solche Förderung häufig nicht in Betracht, entweder weil sie sich selbst nicht als „begabt“ einstufen (die Bezeichnung Begabtenförderwerk tut hier ihr Übriges) oder weil sie befürchten, die Bewerbungsanforderungen von überdurchschnittlichen Noten und hohem gesellschaftlichen Engagement nicht erfüllen zu können. Obwohl viele Studierende und Studieninteressierte aus nichtakademischen Familien in hohem Maße sozial engagiert sind, passiert dies oft nicht innerhalb der klassischen ehrenamtlichen Strukturen, weshalb sie gar nicht auf die Idee kommen, dieses Engagement im Zuge einer Stipendienbewerbung als solches anzuführen. Viele Studierende aus nichtakademischen Elternhäusern sind in der Schule oder im eigenen familiären Umfeld höchst engagiert, beispielsweise weil sie die berufstätigen Eltern bei der Betreuung der Geschwisterkinder oder im Familienbetrieb unter-stützen, weil sie bei Behördengängen von Familienangehörigen, die kein oder nicht ausreichend Deutsch sprechen, als Übersetzer*innen fungieren oder weil sie ganz selbstverständlich Aufgaben in ihrer Glaubensgemeinschaft übernehmen. Dadurch fehlt diesen Menschen häufig die Zeit, sich in „klassischen“ offiziellen Ehrenämtern zu engagieren. Und wenn noch niemand im näheren Umfeld studiert hat, ist jungen Menschen meist nicht bewusst, dass all diese Tätigkeiten ebenso wie „klassische“ Ehrenämter als soziales Engagement in eine Stipendienbewerbung einfließen können.

Im Studium angekommen, zeichnen sich Studierende der ersten Generation meist durch eine hohe Eigenverantwortung aus: Dadurch, dass die Eltern finanziell nicht oder nur wenig unter-stützen können, liegt es an den jungen Menschen selbst, nicht nur Inhalte und Organisation des Studiums zu meistern, sondern auch noch den eigenen Lebensunterhalt zu bestreiten sowie Semesterbeitrag und eventuelle Studiengebühren zu decken. Folglich verfügen Studieren-de aus nichtakademischen Elternhäusern über weniger zeitliche Ressourcen, um sich dem Studium zu widmen, da die Sicherung der ökonomischen Existenzgrundlage im Vordergrund steht. Wenn ein oder mehrere Nebenjobs ausgeführt werden müssen, liegt es in der Natur der Sache, dass das Studium von Studierenden der ersten Generation häufig länger dauert als jenes ihrer finanziell besser gestellten Mitstudierenden. Eine längere Studiendauer, die deutlich über der Regelstudienzeit liegt, hat mitunter negative Konsequenzen: Einerseits kann ein langes Studium im Lebenslauf beim späteren Berufseinstieg negativ ausgelegt werden, andererseits neigen junge Menschen, die besonders lange studieren und nebenbei viel arbeiten müssen, besonders häufig dazu, das Studium abzubrechen.

Studierende aus nichtakademischen Familien tendieren darüber hinaus häufiger dazu, ihren Studiengang nicht unbedingt ihren Interessen und Neigungen entsprechend zu wählen, sondern sich für solche Studienfächer zu entscheiden, die nach dem Abschluss ein hohes Gehalt und Arbeitsplatzsicherheit in Aussicht stellen. „Ich konnte mir das Leben nicht in allen Städten leisten und habe mich daher nur auf bestimmte Hochschulen beworben – unabhängig von meinen persönlichen Interessen und Kompetenzen”, berichtet ein Teilnehmer der Online-Werkstatt Herkunft, Finanzen und Studium, die ArbeiterKind.de im April 2024 ausgerichtet hat (ArbeiterKind.de 2024: 5). Ebenso absolvieren Studierende der ersten Generation seltener unbezahlte Praktika und Auslandsaufenthalte während ihres Studiums – zum einen, weil sich die Finanzierung dieser Zusatzerfahrungen schwieriger gestaltet, zum anderen auch deshalb, weil diese als Verzögerungen des ohnehin schon langen Studiums anstatt als Investition in die Zukunft wahrgenommen werden.

Fehlendes kulturelles Kapital

Im Tagesgeschäft von ArbeiterKind.de und im Austausch mit der bundesweiten Gemeinschaft aus Studierenden der ersten Generation ist das Thema Studienfinanzierung allgegenwärtig und stellt mit Abstand die größte Hürde beim Hochschulzugang dar. Gleichwohl zeichnen sich der erschwerte Hochschulzugang für viele junge Menschen, deren Eltern nicht studiert haben, auch durch fehlendes kulturelles Kapital aus. Dieses äußert sich häufig in einem Fremdheitsgefühl in der akademischen Welt. Viele Mitglieder der ArbeiterKind.de-Community berichten, dass sie sich, teils anfänglich und teils durchgehend, an der Hochschule oder Universität nicht zugehörig fühlen. Der bildungsbürgerliche Habitus, der an der Hoch-schule oft vorausgesetzt wird, ist vielen Studierenden aus nichtakademischen Familien fremd: Weder sprechen sie die „richtige“ Sprache, da sie es nicht gewohnt sind, sich mit gehobenem akademischem Vokabular auszurücken, noch stimmen die eigenen Erfahrungen aus der Kindheit in der Herkunftsfamilie mit denen der Kommiliton*innen aus bildungsbürgerlichen Familien überein. Berichten die Studienkolleg*innen von Bildungsreisen sowie Museumsbesuchen und beeindrucken mit Kenntnissen in klassischer Musik und dem Kanon der Weltliteratur, merken viele Studierende der ersten Generation schnell, dass ihre Kindheit von anderen, vermeintlich weniger prestigeträchtigen Erlebnissen geprägt war.ⁱⁱ Diese Differenzerfahrung führt bei vielen Studierenden aus nichtakademischen Familien zum sogenannten Impostor-Syndrom. Das meint das Gefühl, nicht an die Universität zu gehören und den Platz dort nicht verdient zu haben. Eignet man sich den akademischen Habitus hingegen zügig an, um nicht negativ aufzufallen, so führt diese Anpassung im Umkehrschluss bei vielen Studierenden der ersten Generation zu Loyalitäts- und Identitätskonflikten in Bezug auf die Herkunftsfamilie und das Herkunftsmilieu. Viele Studierende der ersten Generation haben den Eindruck, in keiner der beiden Welten dazuzugehören – weder im akademischen noch im Arbeitermilieu. Während man sich anstrengt, sich dem akademischen Bürgertum in Sprache, Auftreten, Geschmack und Interessen anzupassen, hat man gleichzeitig das Gefühl, die eigenen Wurzeln und die eigene soziale Herkunft zu verleugnen. Dies führt für Studierende aus nichtakademischen Familien nicht selten zur Entfremdung von der Herkunftsfamilie, die die Veränderungen der Studierenden in Form von neuer Sprache, neuem sozialen Umfeld, neuem Habitus möglicherweise mit Bedauern oder Argwohn zur Kenntnis nehmen.

Fehlendes soziales Kapital

Neben den finanziellen und den kulturellen Hürden stellt auch das fehlende soziale Kapital – gemeint sind die fehlenden sozialen Verbindungen in Form eines tragfähigen akademischen und beruflichen Netzwerks – eine signifikante Benachteiligung von Studierenden der ersten Generation beim Schritt an die Hochschule dar. Wenn noch keine andere verwandte Person zuvor studiert hat, fehlen nicht nur motivierende Vorbilder im eigenen sozialen Umfeld. Auch das nicht vorhandene Erfahrungswissen rund um das Thema Studium kann junge Menschen daran hindern, ein Hochschulstudium zu beginnen oder die erste Zeit an der Universität bedeutend erschweren. Viele Studierende aus nichtakademischen Familien kennen – abgesehen von ihren Lehrkräften und Ärzt*innen – niemanden, der studiert hat, und haben deshalb keine Vorstellung von der Vielfalt der akademischen Berufe und Studienfächer. Auch der Ablauf eines Studiums – von der Immatrikulation über die Zwischenprüfung bis zur Abschlussarbeit – ist für viele Studierende der ersten Generation zunächst ein Buch mit sieben Siegeln. Während man in einem Akademikerhaushalt beispielsweise häufig ganz beiläufig vom Studienweg der Eltern und älteren Geschwister erfährt und einem Begriffe, akademische Grade oder universitäre Gepflogenheiten erklärt werden, obliegt es jungen Menschen, die als Erste in ihrer Familie studieren, sich die Institution Hochschule in all ihren Abläufen und Eigenarten von Grund auf selbst zu erschließen.

Selbst dann, wenn Studierende aus nichtakademischen Familien den Sprung an die Hochschule aus eigener Kraft geschafft haben, erfahren sie schnell, dass einige ihrer Kommiliton*innen Ressourcen und Privilegien verschiedenster Art haben, auf die sie selbst nicht zurückgreifen können: Steht zum Beispiel die erste wissenschaftliche Arbeit an, können Studierende der ersten Generation oft weder auf Tipps zum Recherchieren zählen, noch kann jemand aus dem familiären Umfeld die Arbeit Korrektur lesen. Diese realen Wettbewerbsnachteile führen oft mindestens zu erheblichem Mehraufwand und Unsicherheiten, im schlimmsten Fall aber zu schlechteren Leistungen oder dazu, dass der akademische Bildungsweg in Zweifel gezogen wird.

Am augenscheinlichsten wird das Fehlen eines akademischen Netzwerks, wenn die ersten Schritte ins Berufsleben bevorstehen. Diese werden regelmäßig nicht ausschließlich durch eigenes Können, nicht durch gute Noten oder die perfekte Bewerbungsmappe ermöglicht, sondern insbesondere durch den Kontakt zu Türöffner*innen: Personen aus dem eigenen Netzwerk ermöglichen Praktika in angesehen Unternehmen und Organisationen oder informieren darüber, dass in einer bestimmten Abteilung eine Stelle für Berufseinsteiger*innen frei wird. Eine Studie der Boston Consulting Group belegt: „FirstGen-Professionals berichten mit fast 50 Prozent höherer Wahrscheinlichkeit, dass sie keinen Zugang zu Netzwerken haben, die ihnen beim Berufseinstieg und bei der weiteren Entwicklung ihrer Karriere von Nutzen sind“ (Ullrich et al. 2023: 6). In der Konsequenz fällt Erstakademiker*innen der Berufseinstieg häufig schwerer, und es dauert länger, bis eine passende Stelle gefunden werden kann (Ullrich et al. 2023: 6). In der Arbeit von ArbeiterKind.de fällt auch immer wieder auf, dass Erstakademiker*innen ihr erstes Gehalt durch fehlende Kontakte zu Personen mit Erfahrung im akademischen Berufsleben häufig schlechter verhandeln als Berufseinsteiger*innen aus Akademikerfamilien – und so häufig auch finanziell hinter ihren Potenzialen zurückbleiben.

Studi­en­pio­niere mit Überset­zungs­kom­pe­tenz

Das deutsche Hochschulsystem ist darauf ausgelegt, dass Studierende gewisse Privilegien mitbringen: Die Finanzierung soll möglichst vom Elternhaus aus gesichert sein, sodass die jungen Menschen in Vollzeit und ohne Zeitverlust durch Nebenjobs studieren können. Dies sehen die Studienverlaufspläne so vor. Auch Care-Verpflichtungen für eigene Kinder oder pflegebedürftige Familienmitglieder werden in der Imagination der typischen deutschen Studierenden nicht mitgedacht, von denen erwartet wird, dass sie an jedem Wochentag von frühmorgens bis spätabends verteilt Lehrveranstaltungen besuchen und sich in der vorlesungsfreien Zeit mehrere Wochen lang ganztags dem Verfassen von Hausarbeiten widmen können, ehe sie für ein Pflichtpraktikum vorübergehend in eine andere Stadt ziehen. Auf Studierende aus nichtakademischen Elternhäusern treffen diese Privilegien häufig nicht zu, weshalb der Weg an und durch die Hochschule für sie häufig mit Hürden und Herausforderungen versehen ist. Studierende der ersten Generation navigieren regelmäßig einen Hochschulalltag, der mit dem Klischee der faulen Studierenden wenig zu tun hat: Geldsorgen, BAföG-Anträge, mehrere Nebenjobs, Fremdheitsgefühle und ein Leben unter der Armutsgrenze sind hier die soziale Realität.

Trotzdem ist das Studium von Studierenden der ersten Generation nicht nur eine Frage des persönlichen sozialen Aufstiegs. Hochschulen wie Gesellschaft profitieren davon, wenn möglichst viele interessierte Bildungsaufsteiger*innen ein Studium aufnehmen und abschließen. Junge Menschen, die mit dem Studium einen Weg gehen, den noch niemand zuvor in ihrer Familie eingeschlagen hat, begeben sich in eine für sie fremde Welt, deren Regeln und Risiken sie erst verstehen und erlernen müssen. Dieser Schritt ins Ungewisse erfordert Mut, Eigeninitiative, Leistungsbereitschaft und nicht selten ein großes Maß an Resilienz – Qualitäten, die sowohl in der akademischen Arbeitswelt als auch im gesellschaftlichen Zusammenleben von unschätzbarem Wert sind. Erstakademiker*innen sind so häufig außerordentlich selbstständig und verantwortungsbewusst, da sie ihr Leben schon früh selbst meistern mussten und auf wenig Unterstützung aus dem sozialen Umfeld zurückgreifen konnten (Minicozzi/Roda 2020: 45). Die vielen Hürden und Herausforderungen, die auf dem Weg zum Hochschulabschluss bewältigt werden mussten, begründen darüber hinaus nicht nur ein starkes Durchhaltevermögen; Erstakademiker*innen wurden dadurch naturgemäß zu kompetenten Problemlöser*innen, deren Wille, die eigenen Ziele zu erreichen, sich in einer außerordentlich hohen Arbeitsmoral niederschlägt (Minicozzi/Roda 2020: 45).

Beim Übergang vom nichtakademischen Elternhaus in die akademische Welt vollziehen Studierende der ersten Generation eine Transformation, die für Hochschulen und Gesellschaft in der heutigen Zeit von besonderer Relevanz ist. Durch das Aufwachsen im nichtakademischen und das Eintauchen in das akademische Milieu entwickeln sie als Bildungsaufsteiger*innen Transformations- und Übersetzungskompetenzen zwischen zwei höchst unterschiedlichen Welten. Erstakademiker*innen besetzen somit eine Schnittstellenposition, in der nur diejenigen Menschen souverän agieren können, die beide Welten kennen und den Drahtseilakt des Lebens zwischen ihnen erfolgreich gemeistert haben. In einer Zeit, die geprägt ist von gesellschaftlicher Zersplitterung sowie von Fake News und Verschwörungstheorien, ist es umso wichtiger, dass es Menschen gibt, die zwischen Akademiker- und Arbeitermilieu, zwischen wissenschaftlicher Sprache und leicht verständlicher Alltagssprache changieren und vermitteln und so wissenschaftliche Fakten der breiten, vor allem der nichtakademischen Öffentlichkeit zugänglich machen können. Erstakademiker*innen machen seit Beginn ihres Studiums genau das, wenn sie im Elternhaus ein anderes Sprachregister wählen als in Diskussionen im akademischen Seminar. Nicht nur deshalb ist es Aufgabe von Politik und Hochschulen, die Hürden im Bildungssystem zu reduzieren und dafür zu sorgen, dass Bildung künftig keine Frage der sozialen Herkunft mehr ist.

Dr. Martina Kübler, geb. 1987, Bundeslandkoordinatorin Bayern für die gemeinnützige Organisation ArbeiterKind.de.

Literatur

ArbeiterKind.de 2024: Ergebnisbroschüre der Online-Werkstatt „‚Über Geld spricht man nicht…‘ – Wir schon! Herkunft – Finanzen – Studium“, Berlin, https://www.arbeiterkind.de/sites/default/files/ergebnisbroschuere_online-werkstatt_herkunft_und_finanzen.pdf.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2020: Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt, Bielefeld, https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2020/pdf-dateien-2020/bildungsbericht-2020-barrierefrei.pdf.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022: Bildung in Deutschland 2022: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal, Bielefeld, https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2022/pdf-dateien-2022/bildungsbericht-2022.pdf.

Bourdieu, Pierre [1979] 1987: Die feinen Unterschiede, Berlin.

Bourdieu, Pierre 1983: Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in Kreckel, Reinhard (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen, S. 183-198.

Kracke, Nancy et al. 2024: Neuer Bildungstrichter: Trotz Akademisierungsschub immer noch ungleicher Zugang zur Hochschule (DZHW Brief 02|2024), Hannover, https://doi.org/10.34878/2024.02.dzhw_brief.

Minicozzi, Lisa/Roda, Allison 2020: Unveiling the Hidden Assets that First-generation Students Bring to College, in: Journal for Leadership and Instruction, Jg. 19, H. 1, S. 43-46, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1255874.pdf.

Ullrich, Sebastian et al. 2023: Das schlummernde Potenzial der „First-Generation Professionals“: Herausforderungen von FirstGen-Professionals und Wege, ihr volles Potenzial auszuschöpfen, München, https://web-assets.bcg.com/57/20/86ed7fb549fb95792dc494b67767/das-schlummernde-potenzial-der-first-gen-professionals-bcg-studie.pdf.

Anmerkungen

Der Beitrag Bildungsungleichheit in Deutschland: Eine Praxisperspektive auf Hürden und Herausforderungen von Studierenden der ersten Generation erschien zuerst auf Humanistische Union.

Nur auf den ersten Blick handelt es sich beim deutschen Bildungssystem um eines, das um Durchlässigkeit und soziale Gerechtigkeit bemüht ist. Denn es lässt sich die Durchsetzung einer Marktlogik im Feld der Bildung beobachten, nach der diese nicht mehr öffentliche Leistung ist, sondern zur Ware wird. In seinen Beitrag thematisiert Marc Fabian Buck daher ökonomisierende Transformationen der Bildung im Sinne des New Public Managements (NPM) vor dem Hintergrund einer Idee von Bildung und ihrer Gefährdung in Zeiten der Digitalisierung.

Einleitung

Zur Zukunft der Bildung gehört empirisch ihre voranschreitende Ökonomisierung (Buck 2023; Höhne 2015; 2024; Lohmann 2014; Münch 2018). Dass das deutsche Bildungssystem (beziehungsweise alle 16 in Deutschland existierenden) unter einer dauerhaften Unterfinanzierung leidet, ist im gleichen Maße zur Binse geworden wie peinlich für die inzwischen drittgrößte Volkswirtschaft der Welt. Zugleich sind Tendenzen einer voranschreitenden Ökonomisierung von der Frühpädagogik bis zur Erwachsenenbildung erkennbar, die Grund zur Sorge bieten (Büchter/Höhne 2021; Engartner 2020; 2021; Gericke 2020; Mierendorff et al. 2022).

Dieser Prozess zeigt sich nicht nur in der Privatisierung bisher staatlicher Verantwortlichkeiten, sondern auch im Umbau öffentlicher Einrichtungen unter der Ägide der engführenden „Neuen Steuerung“ (New Public Management, NPM), was ihr Erkennen zugleich erleichtert und erschwert: Zwar steht die Wiedereinführung von Schulgeld (noch) nicht zur Debatte, wohl aber finden sich zahlreiche andere Prozesse der marktförmigen Transformation bisher davon un- beziehungsweise nur mittelbar betroffener Bereiche: Bildung, Gesundheit, Infrastruktur. Mit einem kritischen Blick auf diesen Umbau des Bildungssystems beginnt dieser Beitrag, bevor anschließend die Frage nach dem Zusammenhang von Ökonomisierung und Bildungsgerechtigkeit adressiert wird. Es folgen einige Überlegungen zum Konnex von Digitalisierung und Ökonomisierung, bevor abschließend und zum Trotz jeder berechtigen Klage Handlungsoptionen skizziert werden.

Dr. Marc Fabian Buck, geboren 1984, ist Bildungsaufsteiger, Automobilkaufmann und Erziehungswissenschaftler. Er forscht zu Transformationen von Gesellschaft und Pädagogik (insbesondere zu Ökonomisierung und Digitalisierung), zu Politischer Bildung und Colonia Dignidad, zur Reformpädagogik und ihrer Kritik (vor allem Waldorf- und Montessoripädagogik) sowie zur phänomenologischen Erziehungswissenschaft. 2023 ist sein Studienbuch Ökonomisierung der Bildung. Eine Einführung bei Beltz Juventa (Open Access) erschienen.

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Der Beitrag Ökonomisierung der Bildung: Triebfeder sozialer Ungleichheit erschien zuerst auf Humanistische Union.